- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Kadekol (Ifé) : Former à la recherche interdisciplinaire

2020-09-15T09:54:12Z

LE MICRO EST DANS LA CLASSE : épisode 27 (04/09/2020)
Former à la recherche pluridisciplinaire
Depuis 2016, l'ENS de Lyon propose à ses étudiant·e·s de rejoindre le Master de sciences sociales, master de recherche qui s'inscrit dans une perspective pluridisciplinaire. Ce master a fait le choix d'aborder la recherche par une approche transversale qui reflète ce que sont les sciences sociales aujourd'hui, mais aussi d'évoluer en fonction des suggestions de ses élèves.
Nous sommes allés (…)

Enseigner les EPI. 24 projets interdisciplinaires pour la classe, Belin, février 2017, sous la direction d'un enseignant en REP+ de Grande-Synthe. Entretien des Cahiers pédagogiques avec l'auteur

2017-03-28T18:09:51Z

Enseigner les EPI
24 projets interdisciplinaires pour la classe
Collection : Guides de l'enseignement
Editeur : Belin, 10/02/2017, 255 pages
23.00 €
ISBN 978-2-4100-0226-3

Directeur d'ouvrage : Olivier Markwitz

"Un guide pratique pour enseigner les EPI en classe"
• Un mode d'emploi pour mettre en oeuvre les EPI
Au coeur de la réforme du collège de 2016 et des nouveaux programmes scolaires du cycle 4, les EPI (Enseignements
Pratiques Interdisciplinaires) suscitent beaucoup d'interrogations, tant sur leurs contenus que sur leurs modalités.
Ce guide de l'enseignement propose donc une lecture synthétique des textes officiels, un mode d'emploi pour mettre en oeuvre les EPI et des exemples de projets pour la classe.

• Des ressources riches et variées pour construire vos EPI
24 projets interdisciplinaires vivants et originaux sont ici présentés, avec des applications dans de nombreuses disciplines et pour tous les niveaux du cycle 4.
Le guide se compose, pour chacune des huit thématiques du programme :
– d'un projet clés en main avec un dossier élève complet photocopiable ou téléchargeable et un dossier enseignant discipline par discipline ;
– de deux projets proposant de multiples pistes d'activités pour une exploitation pédagogique en classe.

Olivier Markwitz est professeur de Français au collège [REP+] Jules Verne de Grande-Synthe (59) et formateur dans l'académie de Lille.
Il s'est entouré de nombreux collègues d'autres disciplines pour réaliser cet ouvrage et tester les projets proposés auprès des élèves.

Présentation éditeur

Une aide précieuse pour les EPI
Entretien avec Oliver Markwitz

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

La réforme du collège s'applique depuis la rentrée dernière, diversement selon les établissements. Les EPI sont encore en construction et un nouvel ouvrage pratique donnant des pistes pour leur mise en œuvre ne peut qu'être utile. Entretien avec Oliver Markwitz, enseignant au collège de La Grande Synthe et formateur dans l'académie de Lille, directeur de l'ouvrage.

Vous venez de coordonner un ouvrage très pratique Enseigner les EPI, 25 projets interdisciplinaires pour la classe, chez Belin. Qu'est-ce qui vous a amené à le faire ?

J'ai été amené en tant que formateur académique à m'interroger sur cette question des EPI au moment de l'arrivée de la réforme du collège. Les échanges avec mes collègues formateurs, mais aussi avec les autres collègues qui assistaient aux formations, ont nourri et confirmé chez moi la pertinence d'une telle approche des enseignements. Sans négliger les écueils liés au changement en soi et à l'application technique au cœur des établissements, le fondement didactique et pédagogique de la pédagogie de projet l'a emporté.

Cette pédagogie de projet n'est pas nouvelle. Certes la réforme impose. Mais elle impose ce que chacun a pu vérifier dans sa carrière : l'efficacité du projet qui problématise les savoirs, la pertinence de l'interdisciplinarité qui fait sens et la force de la production qui concrétise. Et cela au service de l'implication des élèves dans leurs apprentissages.
Et puis je suis convaincu de l'intérêt de réfléchir à cette question qui se pose très fortement aujourd'hui « A quoi sert l'école ? » et qui soulève, qu'on en ait ressenti le besoin ou non au cœur de ses classes, la question des pratiques.

Quel mode d'emploi pour ce « guide » ?

L'objectif est d'offrir des « tremplins » de réflexion aux collègues et des pistes concrètes afin de favoriser leur appropriation de cette question des EPI. Il faut bien reconnaître l'urgence dans laquelle les enseignants ont été plongés avec cette réforme, qui s'ajoute à la multiplication de leurs missions depuis quelques années. L'enjeu de cette réforme, me semble important, il faut en faciliter la mise en œuvre pour mieux en explorer les possibilités et pour dépasser ensemble les problèmes qu'elle pourrait poser. Les EPI seront ce que nous en ferons, nous, les enseignants.

Le guide est donc composé de vingt-quatre EPI, huit par thématique. Pour chacune de ces thématiques, un EPI est donné « clé-en-main », deux autres sont livrés sous forme de pistes. Ainsi, un collègue peut s'approprier un EPI en totalité ou en partie, en substituant ses pistes aux nôtres. Dans la préface du livre, j'ai souhaité souligner explicitement ce point. Ce guide ne prescrit pas, il offre un champ des possibles que chacun peut continuer d'explorer à sa guise. Mais il met sur des rails celui ou celle qui en a besoin.

Autre avantage – avouable au regard de ce que je viens de dire –, celui de faire gagner un peu de temps aux enseignants !

Vous avez rassemblé une équipe. Comment avez-vous procédé ?

Deux possibilités s'offraient à moi. Mobiliser essentiellement des formateurs confirmés ou choisir la proximité et la réalité d'une équipe interdisciplinaire comme on en trouve dans nos établissements. De fait, et par les aléas du travail d'équipe, seuls quatre des auteurs dont moi ont une expérience de formateurs. Il ne s'agissait pas de proposer des « modèles » d'EPI destinés à entrer au Panthéon de l'acte pédagogique. Une fois encore, la préface précise cela. Nous sommes des collègues qui nous sommes approprié au mieux ces EPI, une bonne partie de ces collègues intervenant en éducation prioritaire et beaucoup sont de mon établissement. Cela ne remet pas en cause nos exigences mais nous oblige sans aucun doute à garder les deux pieds dans la réalité du quotidien.

Les EPI présentés là sont-ils des réalisations en cours, des projets virtuels, un peu des deux ? Vous, pour votre part, avez-vous été impliqué dans des EPI cette année ?

Commencé à la fin de l'année 2015, cet ouvrage nous a obligés à nous projeter dans des EPI qui ne prendraient place qu'à la rentrée 2016. En ce sens, ils sont des projets, des « préparations de cours ». Mais comme on prépare son cours avant de le mettre en œuvre avec nos élèves. Comme on anticipe un moment d'apprentissage. Toutefois, ils s'appuient sur nos pratiques effectives et s'inspirent souvent de projets interdisciplinaires déjà mis en œuvre. Nous les avons conçus ou « remodelés » en adoptant l'angle de vue EPI, avec cette idée forte que l'essentiel de l'EPI se faisait en cours disciplinaire et que l'articulation à la production finale devait diriger les apprentissages qu'ils soient disciplinaires ou transversaux.

Vous n'abordez pas vraiment la question de l'évaluation, à la fois individuelle et collective ? Est-ce un manque ou était-ce un peu voulu compte-tenu des objectifs de l'ouvrage ?

Nous l'évoquons, il est vrai, assez succinctement.
Je pense que la question de l'évaluation n'est pas spécifique aux EPI. Elle est bien plus large et s'applique à tous les apprentissages. C'est une véritable question d'actualité qui doit même interroger finement nos examens nationaux. Elle interroge le duo connaissances/compétences. Elle pose la question de la note ou, du moins, si notre société ne semble pas prête à s'en passer, de la place et de la valeur de la note dans les apprentissages. Elle est sans doute un des sujets les plus sensibles actuellement. Ce n'est pas pour rien qu'elle constitue un des pans de la refondation de l'école.

Évoquer l'évaluation plus en détails nous aurait amené, je pense, à creuser la question et à interroger les représentations de notre école et de notre société sur l'évaluation et leur application sur le terrain. Ce n'était pas le lieu ici. Même si le professeur que je reste avant tout est en pleine réflexion, comme chaque professeur d'ailleurs, sur les implications du nouveau contrôle continu du brevet des collèges qui nous obligera à croiser nos regards évaluateurs sur chacun de nos élèves et pour chaque compétence.

Actuellement, les collèges sont plongés dans cette question de l'évaluation et les choix des équipes restent souverains. Vous trouverez ainsi des collèges dans lesquels la note s'efface peu à peu en tant qu'indicateur sommatif de réussite, y compris dans la forme des « bulletins », quand d'autres établissements ne souhaitent pas s'en détacher. Évaluer, ce n'est pas seulement noter. Bien sûr. Mais est-ce un principe unanime dans nos établissements ?

Quoi qu'il en soit, les regards croisés qu'imposent les EPI vont nous obliger à parler entre pédagogues de diverses disciplines et à insister sur les critères de réussite et l'évaluation des compétences.

Comment voyez-vous l'avenir des EPI ? Comment percevez-vous le ressenti des collègues sur cette innovation qui a fait couler beaucoup d'encre ?

Je suis convaincu de la valeur didactique et pédagogique de cette pratique interdisciplinaire qui vient compléter nos enseignements disciplinaires. D'ailleurs, est-ce une innovation ou l'inscription dans nos référentiels d'une pratique existante, la pédagogie de projet ? Beaucoup de collègues sont prêts à s'y engager… comme beaucoup d'autres n'en voient pas l'intérêt ! Nous savons que la formation est inhérente à notre métier mais elle prend du temps.

Ce qui me semblerait professionnel, c'est que l'on quitte les dogmatismes ou les « réflexes de protection », de « repli » qui enferme les enseignants dans leurs pratiques. Essayons et faisons un bilan dans quelques années. Nous saurons en tirer la « substantifique moelle » pédagogique ! Encore une fois, les EPI seront ce que les personnels éducatifs et les directions de collège voudront bien en faire ! Espérons que cela soit un engagement fort de chacun au service de nos élèves. Et espérons que les échéances politiques qui se profilent permettent le temps de cette formation.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 28.03.17 : Une aide précieuse pour les EPI

2 vidéos d'universitaires sur l'interdisciplinarité (les vidéos du SNES) : "Les difficultés de l'interdisciplinarité" (Elisabeth Bautier, Paris8), "Multi, pluri, inter ou transdisciplinarité ?" (Francine Pellaud, Uved, Fribourg)

2016-07-13T07:51:59Z

Les difficultés et les inégalités de l'interdisciplinarité
Élisabeth Bautier, professeure de sciences de l'éducation à Paris 8 Est (3.31)
Extrait de youtube.com du 18.11.15 : les difficultés de l'interdisciplinarité
Multi, pluri, inter ou transdisciplinarité ? (9.17)
UVED (Fribourg)
Dans cette vidéo, Francine Pellaud met en évidence et illustre les différences qui existent entre la multidisciplinarité, la pluridisciplinarité, l'interdisciplinarité et la transdisciplinarité. (…)

- Pédag. interdisciplinaire (Presse, Audiovisuel, Guides) / Audiovisuel de formation (gr 2)/, International, étranger (Pays), Pédag. interdisciplinaire, EPI [Gén.] (gr 4)/ , Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/

Le SGEN et L'UNSA publient des fiches pratiques sur les Enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI)

2015-10-15T05:00:00Z

SGEN-CFDT

Téléchargement des fichiers
> Tract : La mise en oeuvre des EPI
> Élaborer un projet pratique interdisciplinaire (.doc)
> Élaborer un projet pratique interdisciplinaire (.odt)
> Vademecum Élaborer et gérer un EPI (.doc)
> Vademecum Élaborer et gérer un EPI (.odt)
> Exemple d'EPI : mini-entreprise
> Exemple d'EPI : une nouvelle sur les maths
> Exemple d'EPI : Méditerranée

Extrait de sgen.cfdt.fr du 14.10.15 La mise en oeuvre des enseignements pratiques interdisciplinaires

SE-UNSA

Afin de permettre aux enseignants de s'emparer de la réforme du collège, le SE-Unsa propose différentes fiches :

Les enseignements pratiques interdisciplinaires (A)
L'emploi du temps (B)
Construire un EPI (fiche 1)
Des modèles d'organisation d'EPI (fiche 2)
Organiser les EPI (fiche 3)
Une autre façon de visualiser les modèles d'organisation (fiche 4)
Exemples d'EDT 5ème avec EPI (fiche 5)

D'autres fiches pratiques seront publiées prochainement, sur l'accompagnement personnalisé et sur la DHG notamment.

Extrait de se-unsa.org du 08.10.15 : Collège2016 : EPI, EDT (fiches pratiques)

"Réflexions sur l'interdisciplinarité, ses intérêts et ses difficultés", conférence avec vidéos d'Yves Michaud pour les réseaux ECLAIR de Nice

2013-01-25T08:47:09Z

Conférence d'Yves Michaud : Réflexions sur l'interdisciplinarité, ses intérêts et ses difficultés

Conférence destinée aux réseaux ECLAIR de Nice (St-Augustin, Ariane-Jaubert et Nucéra)

Discipline – Interdisciplinarité – Collaboration Pédagogique

Cadrage conceptuel : La notion de discipline a deux sens, elle renvoie :
– à l'organisation et à l'encadrement « disciplinaire » du comportement des individus. C'est une mise en commun du comportement des individus, mettre les gens en rythme ; cela fait partie de la pédagogie.
C'est fondamental dans le fonctionnement humain.
– à l'organisation des connaissances en « matières ». Croissance du monde de la connaissance. Nécessité d'enseigner à tout le monde.

Il y avait autrefois des bataillons disciplinaires pour les fortes têtes et il y a toujours des programmes disciplinaires d'enseignement. Pas au même sens évidemment.

Les deux sens sont bien différents et pourtant ils sont solidaires. Au départ une discipline au sens d'une matière d'enseignement s'apprend en effet sous la discipline d'un maître.

Sommaire

1 - La discipline du maître et la connaissance imposée
La discipline du maître impose la connaissance par divers moyens : son autorité de maître, sa manière de capter l'attention, sa pédagogie mais aussi des moyens de contrainte incluant la contrainte physique. L'histoire de l'enseignement abonde en récits de brutalités pédagogiques aujourd'hui choquantes, mais qui paraissaient normales : punitions, humiliations, châtiments corporels de toutes sortes. Quand John Locke, à la fin du XVIIème siècle, inverse la pratique et demande qu'on compte avant tout sur l'intelligence de l'enfant, il ne cesse de dénoncer ces professeurs qui brutalisent leurs élèves et les battent comme plâtre. Montaigne l'avait fait avant lui.

La transmission d'un enseignement au moyen de la discipline et de la contrainte
n'est pas sans explications.
D'une part compte tenu de l'espérance de vie réduite des individus jusqu'au XXème siècle, l'éducation scolaire commençait très tôt, autour de 3 ans. Elle s'adressait donc souvent à de très jeunes enfants qui n'étaient pas en état de comprendre ce qu'on leur enseignait ni surtout pourquoi on leur demandait de rester tranquilles. L'enseignement commençait donc comme un pur et simple dressage.
D'autre part, avant le XVIIème siècle et les premiers développements des sciences exactes, le nombre de matières qui pouvaient s'apparenter à des connaissances scientifiques était très réduit.
Hormis les mathématiques (et encore, elles furent longtemps réservées sous leur forme avancée aux milieux savants), les « disciplines » étaient affaire d'apprentissage par cœur et de répétition : apprentissage de la langue, des langues anciennes, du calcul mental, de la versification, du droit, etc., sans oublier la religion.
Le développement de connaissances scientifiques au sens où nous l'entendons, au sens où il est fait appel à l'intelligence, au raisonnement et à la compréhension commence au XVIIIème siècle et même plus tard au XIXème siècle quand les mathématiques et la physique reçoivent une codification pédagogique qui en fait des « disciplines ».

Il faut aussi avoir l'honnêteté de reconnaître qu'en dépit des illusions platoniciennes comme quoi le savoir serait par lui-même désirable, l'apprentissage est toujours vécu, au moins au départ, comme une contrainte peu agréable ou franchement désagréable : l'école est, d'abord, une obligation, même si elle peut ensuite intéresser.

Le lien entre matières disciplinaires et enseignement discipliné est encore justifié (et continue à l'être) dans le cadre d'une organisation de l'enseignement s'adressant non pas directement à un individu mais à des groupes d'individus formant des « classes ». Certaines peintures et gravures des XVIème et XVIIème siècles montrent des maîtres d'école débordés au milieu de marmots qui se livrent tous à des activités différentes, dont certaines fort peu scolaires. Il faut une organisation et des matières et des enfants pour qu'un enseignement de groupe devienne possible au lieu du préceptorat individualisé réservé aux riches et aux grands.

Vidéo 1 : 12 min (bientôt en ligne)

2 - La discipline comme champ du savoir
L'idée de discipline comme savoir ordonné portant sur un domaine défini d'objets (l'histoire, la physique, le français, les maths) remonte en fait au XIXème siècle quand justement le développement de la connaissance permet d'envisager une organisation du savoir, y compris dans le domaine des humanités et de ce qui va devenir les sciences morales, les sciences de l'esprit ou les sciences humaines. Cette raison d'ordre épistémologique n'est pas la seule : corrélativement se met en place un enseignement de masse qui demande à être organisé et normalisé.

L'Encyclopédie de d'Alembert et Diderot définit encore la discipline dans les années 1760 en son sens propre comme instruction et gouvernement. Par comparaison, le dictionnaire de Littré, disciple d'Auguste Comte, donne en1863 « doctrine, science », même si c'est seulement comme 6ème signification.

C'est Auguste Comte qui dans son Cours de philosophie positive en 1830 présente les premiers éléments d'une théorie des disciplines au sens où en parle Littré en définissant un système complet des sciences organisé selon leur méthode et leurs objets, allant de l'astronomie et des mathématiques à la sociologie.
Dès cette systématisation, Comte souligne, dans sa deuxième leçon, les avantages et les dangers de la spécialisation qui accompagnent ce progrès disciplinaire.

Vidéo 2 : 14 min ((bientôt en ligne)

3 - Avantages et inconvénients du découpage disciplinaire

– Avantages :
▪ division du travail et de l'élargissement de la communauté savante qui devient plus productive grâce précisément à cette division des activités de recherche
▪ permettre la réalisation de programmes d'enseignement et la définition des étapes d'enseignement par années de scolarité, classes d'âge, objectifs de spécialisation,à des connaissances dérivées et plus concrètes
▪ élaboration de manuels
▪ évaluation des élèves et sélection des élèves sur la base d'examens testant l'acquisition des éléments au programme
▪ recrutements des professeurs spécialisés en fonction de leur maîtrise des programmes qu'ils auront à enseigner. Ils permettent enfin la constitution de corps d'experts de la discipline (inspecteurs, professeurs, jurys, etc.).
▪ sécurise l'élève, les professeurs, les parents ;ils savent où ils vont, ce qui est attendu en telle classe à tel moment de l'année, ce qui a été fait ou ce qui manque. La hantise du programme pas fini est bien connue.

Une discipline au sens où nous l'entendons maintenant de manière courante, c'est une théorie et une méthode s'appliquant à un certain type d'objets ou à des objets pris sous un angle particulier, celui précisément de la discipline. On peut ainsi aborder l'objet « Terre » du point de vue de la géographie, de celui de la géologie ou de la théorie magnétique, du point de vue de l'astronomie du système solaire.
Une discipline met donc de l'ordre dans le savoir qui n'est pas poursuivi dans toutes les directions à la fois. Auguste Comte soulignait d'ailleurs que les Anciens menaient de front toutes sortes d'études mais n'étaient pour cela pas très avancés dans la science. L'époque moderne est celle du progrès grâce à la spécialisation.

– La progression disciplinaire
Une discipline comporte une progression allant des éléments et premiers principes aux connaissances dérivées plus concrètes. Tout ceci rend possible l'élaboration de programmes et de manuels partant des rudiments pour aboutir aux degrés supérieurs : elle permet une progression des études.
Une discipline, comme l'avait bien vu Comte aussi, suppose qu'un groupe de savants se mettent d'accord pour en définir les frontières, la méthode et les objets. Elle a donc une base communautaire qui prend en général la forme d'institutions disciplinaires. La division des facultés universitaires (droit, médecine, lettres, sciences) a constitué la première forme de découpage disciplinaire, qui fut ensuite complété par la définition des sous disciplines et des sous spécialités : astronomie, physique, chimie, biologie, etc.
On comprend mieux ainsi le lien qu'il y a entre organisation disciplinaire et enseignement de masse démocratique. Si l'on veut que tous les élèves, quelles que soient leurs origines, suivent le même enseignement avec profit, si l'on veut rendre efficace cet enseignement en s'adressant à des groupes assez nombreux, il faut mettre en place des programmes confiés à des enseignants spécialisés.

– Inconvénients :
▪ perte du sens de la généralité et de l'absence de synthèse, ce à quoi Comte pense pouvoir remédier grâce à l'activité du philosophe positiviste promu au rôle de « spécialiste de la généralité », on dirait aujourd'hui de la transversalité
▪ ennuyeuse, côté abstrait qui rebute les élèves. Ils ne voient pas le sens. A quoi ça sert ?
▪ souvent éloignée du processus de recherche et de découverte
▪ elle ne stimule pas la curiosité, souvent la décourage
▪ elle isole les disciplines les unes des autres ; on étudie la littérature d'une époque mais sans faire la relation avec la culture ou l'histoire de cette époque ; on étudie certains outils mathématiques (par exemple les vecteurs) mais sans voir leur application physique (au calcul des forces). Du coup l'aridité de l'approche disciplinaire est encore plus frappante.
▪ décourage les initiatives pédagogiques : la priorité va au parcours du programme et chaque professeur effectue son parcours de son côté. Les objets et questions qui tombent en dehors des parcours sont ignorés ou bien laissés aux autres disciplines qui sont supposées pouvoir s'en occuper.
▪ entretient les routines : A beaucoup d'égards, les routines ne sont pas condamnables : elles sécurisent et permettent aux élèves comme aux professeurs de s'y retrouver sans difficulté ; elles permettent aussi aux professeurs de n'avoir pas à modifier constamment des cours qui sont bien au point. Evidemment la routine décourage les initiatives et les innovations et conduit à l'ennui.

A une époque où l'attention des élèves est difficile à fixer, où la concentration fait facilement défaut, où il faut savoir accrocher leur intérêt, l'approche disciplinaire, bien qu'elle soit indispensable pour assurer les bases, est souvent peu productive. Il est parfois plus facile de capter leur attention à travers des travaux menés en commun avec d'autres enseignants enseignant d'autres disciplines.

Vidéo 3 – 26 min (bientôt en ligne)

4 - Les actions interdisciplinaires ou multidisciplinaires
Question des diverses manières de mener des actions interdisciplinaires. Le problème est que la nécessité d'actions pluridisciplinaires ou interdisciplinaires, voir transdisciplinaires est aussi fortement reconnue que les notions restent confuses.

– Quelle base doivent avoir les élèves pour qu'une telle action soit efficace ?
Pour les raisons qui ont été exposées plus haut, l'organisation du savoir dans nos sociétés est inévitablement liée à des découpages disciplinaires qui permettent une division du travail cognitif poussée et efficace, la normalisation des enseignements, des formations, des recrutements et des évaluations mais qui sont aussi peu adaptés à l'innovation qui est aussi requise du monde scientifique et technique. Il y a là une sorte de double contrainte (double bind ) qu'on essaie de résoudre en critiquant le formatage des esprits par les disciplines et en recommandant des approches interdisciplinaires ou pluridisciplinaires.

– Que peut-on mettre sous ces termes ? Le terme plus simple et le plus utilisé est celui d'interdisciplinarité.
L'approche interdisciplinaire est celle qui franchit les limites des disciplines pour étudier un objet, une question, un problème, un événement. Les sciences de la vie et de la terre sont un domaine d'élection pour cette sorte d'approche quand on étudie l'histoire du climat, la biodiversité, la préhistoire. De même la connaissance du SIDA implique non seulement celle de la biologie des virus mais aussi l'épidémiologie, l'étude des pratiques sexuelles et des idées sur la sexualité, etc. La pollution des sols mobilise la chimie mais aussi l'histoire des pratiques agricoles et industrielles et l'écologie.
En un sens simple et reconnu, une approche interdisciplinaire ou multidisciplinaire traite donc un sujet sous divers angles en faisant appel à des disciplines différentes.
Le plus souvent, surtout dans un cadre pédagogique, le croisement des approches disciplinaires permet une vision plus complète du sujet.
Il se peut cependant que les approches mises en œuvre entrent en conflit, comme lorsqu'on approche la maladie mentale du point de vue de la psychanalyse ou de celui de la génétique. On pourrait à partir de là faire des distinctions supplémentaires.

– L'approche multidisciplinaire :
▪ consiste à faire participer plusieurs spécialistes à la présentation d'un sujet sans qu'il y ait de confusion entre les disciplines et c'est à l'élève, au spectateur, au politicien qui a demandé une expertise qualifiée, qu'est laissé le soin de faire la synthèse. A eux d'y trouver leur intérêt, de se faire une idée générale ou de prendre une décision avec tous les éléments en main
▪ est plutôt celle qui est requise pour la recherche sur un type d'objet complexe qui demande à être approché de plusieurs points de vue par des spécialistes venus d'horizons différents. Exemple : un projet de véhicule spatial nécessite des experts en balistique, en chimie des combustibles et des plasmas, des spécialistes des rayonnements, des médecins, des ingénieurs-systèmes, etc.

– La transdisciplinarité ?
Le terme de transdisciplinarité (transdisciplinaire) est parfois utilisé, mais il a un sens très particulier quoique encore mal fixé : il désigne plutôt la production d'un nouveau type de savoir en dehors des disciplines traditionnelles, la transposition de démarches et de modèles d'un domaine à un autre. Il s'agit d'aboutir à une forme nouvelle d'intelligence collective à partir des intelligences spécialisées dans d'autres disciplines. Les projets transdisciplinaires sont donc des projets innovants, mais ils sont aussi exposés à de forts risques d'échec. Exemple : On peut appliquer la physique statistique à l'étude des fluctuations boursières ou des déplacements des automobilistes, ou bien l'étude spectrométrique des radiations pour réaliser des caméras pour de nouvelles formes de détection et de création d'images.

Dans la situation d'enseignement, la transdisciplinarité n'a pas grande raison d'être et elle risquerait d'engendrer plus de confusion que de progrès cognitifs. Elle a sa place aux échelons supérieurs de la recherche, là où il est besoin de franchir les limites du formatage disciplinaire.
En revanche multidisciplinarité et interdisciplinarité ont leur place au sein de projets menés par plusieurs enseignants.

– Il faut cependant faire preuve de prudence et distinguer plusieurs cas de figure : Les diverses sortes de « projet » collectif
On ne peut en effet pas ranger tout projet de collaboration entre élèves d'une même classe ou de classes différentes sous le même mot d'interdisciplinarité ou de multidisciplinarité. L'ennui engendré par les disciplines et le peu de succès à les enseigner a engendré une vogue assez naturelle des « projets » de toutes sortes mais tous ne sont pas de la même nature.

▪ les projets (sorties sur certains sites ou échanges avec des établissements étrangers) qui n'ont pas vraiment de sens multidisciplinaire. Ils sont destinés à créer du lien entre élèves, à susciter la formation d'un esprit collectif ou des dynamismes de groupe, à ouvrir la curiosité et à faire des découvertes. Ils sont bienvenus dans la limite de leur finalité pédagogique mais ne peuvent être considérés comme interdisciplinaires
▪ les projets qui rendent manifeste la nécessité d'un savoir interdisciplinaire ou multidisciplinaire. Exemple : Un projet sur le SIDA, sur la biodiversité, sur la police scientifique aura l'intérêt de renvoyer les élèves au besoin de mener des études précises dans des domaines différents : biologie, épidémiologie et géographie du sous-développement, histoire des migrations humaines. Ces sortes de projet ont l'intérêt de montrer l'utilité des disciplines particulières et de leur donner l'intérêt qu'elles n'ont en général pas au premier coup d'œil. Ils renvoient les élèves vers ces disciplines avec une motivation nouvelle.
▪ les projets qui mobilisent effectivement des connaissances et des habiletés dont disposent les élèves découvrant ainsi la valeur du travail collectif, les difficultés de collaboration et d'entente, les nécessités de collaboration. Exemple : Ce peut être la construction d'un prototype dans un lycée professionnel, la préparation d'une pièce de théâtre faisant appel à la compréhension du texte, à la mise en scène, à la création des décors, à la communication du projet dans et hors de l'établissement d'enseignement. Cette troisième sorte de projet est véritablement interdisciplinaire et crée non seulement des synergies mais donne un nouvel intérêt aux disciplines en montrant ce que l'on peut en faire.

5- Invention et choix des projets
Il est évidemment beaucoup plus facile de monter des projets à caractère social tournés vers la socialisation et la création de dynamiques de groupe mais on risque d'y perdre une partie du temps à consacrer aux apprentissages.

– Les projets de sensibilisation à la collaboration des disciplines et qui renvoient vers les disciplines sont relativement faciles à trouver car ce sont plus des projets de sensibilisation que des projets destinés à être menés jusqu'au bout. C'est au contraire leur caractère inabouti qui est important et motivant.

– Les projets mobilisant effectivement des savoirs différents sont les plus difficiles à inventer.

Une bonne recommandation pour maîtriser leur difficulté serait que d'abord les différents enseignants sachent à peu près quels programmes leurs collègues des autres disciplines doivent parcourir avec une classe donnée. L'affichage ou la communication des grandes lignes des programmes de chacun est une première étape indispensable sur le chemin des collaborations pédagogiques.

Quelques questions des participants

Vidéo 4 : 20 min (bientôt en ligne)

Extrait du site de l'Education prioritaire de l'académie de Nice du 11.12.2012 : Conférence de M. Yves Michaud Interdisciplinarité