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Les CPC pris en porte à faux par la réforme de la formation initiale (Revue Recherches en éducation, présentation du Café)

2022-12-05T08:57:01Z

Les CPC pris en porte à faux par la réforme de la formation initiale

Comment les conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) remplissent-ils leur mission de formation et contrôle des professeurs des écoles stagiaires (PES) ? Stéphan Mierzejewski et Abdelkarim Zaid (CIREL Lille) livrent une analyse détaillée d'un métier posé en porte-à-faux entre des impossibilités : former et évaluer dans un temps trop contraint.

CPC et PES
« Censés accompagner les néoenseignants dans l'acquisition progressive des savoirs et des dispositions requises pour enseigner, les CPC sont dans le même temps investis d'une mission d'évaluation non seulement des progrès des stagiaires, mais aussi – et au sens propre – de leur « employabilité », puisque l'avis sur la titularisation formulé par l'inspecteur de circonscription s'appuie en dernier ressort le plus souvent sur les observations du CPC – « tuteur terrain » », écrivent ? Stéphan Mierzejewski et Abdelkarim Zaid dans le nuémro 49 de la revue Recherches en éducation. « Or, compte tenu du temps et des moyens à disposition, l'étayage des progrès et l'évaluation des compétences construites par les PES se limitent la plupart du temps à une série de moments d'observation et d'échanges trop ponctuels pour satisfaire aux conditions minimales de réception et d'efficience de l'activité de conseil pédagogique ». Ainsi, ils se retrouvent dans une situation impossible que les deux auteurs ont creusé à partir d'une série d'entretiens.

Des maillons en quête de temps
« La complexité, l'inconfort et l'ambivalence de la fonction de conseiller pédagogique sont bien documentés par la littérature, dans des contextes nationaux variés, mais tous soumis aux politiques d'accountability (Maroy, 2013). Ces politiques placent ces médiateurs censés accompagner des réformes qui se succèdent à un rythme toujours accru, en position de porte-à-faux vis-à- vis de la communauté des collègues « de terrain », dont ils sont pourtant issus. Ex-pairs dont la vocation est a priori d'être des « agents de changement » (Lessard, 2008) au service de visées éducatives partagées, cette situation voue les CPC à une sorte d'exercice de la « corde raide » », écrivent-ils. « Maillons stratégiques d'un régime de formation en alternance dont ils reprennent bien volontiers à leur compte la philosophie intégrative officielle et la rhétorique de la « protection des débuts de parcours », ils sont en quelque sorte préposés à la rationalisation de ses contradictions manifestes ».

Les CPC sont toujours en quête de temps et se plaignent de l'indisponibilité des PES occupés aussi avec l'Inspe. D'où le sentiment de « travail empêché » qu'ils ressentent. Les auteurs soulignent le décalage entre le temps disponible et le temps nécessaire au développement professionnel des PES alors même qu'ils doivent les évaluer.

Se conformer au discours hiérarchique ou à la bienveillance
Comment s'en sortent-ils ? Les auteurs présentent plusieurs positionnements. La première, c'est, au nom des usagers, de se conformer au plus proche du discours hiérarchique. « À défaut de stimuler leur réflexivité, la surcharge de travail et de pression encourage au contraire les stratégies de conformation a minima qui nourrissent en boucle la frustration et la suspicion des formateurs ». Le second positionnement met en avant l'évaluation positive. « Ces principes sont évidemment soumis à rude épreuve dans le contexte d'alternance décrit. Leur appropriation ne va pas sans ambivalence, y compris chez les interviewés dont les propos témoignent de la plus grande distance au rôle. La force d'attraction du discours prescriptif se lit ainsi jusque dans les infinies précautions avec lesquelles les mêmes interviewés déclarent aborder les biais institutionnels sur un mode très indirect et euphémisé avec leurs tutorés ».

La conclusion est à la hauteur des frustrations que génère la réforme de la formation des enseignants. « Les CPC, comme les PES, se rejoignent par ailleurs sur l'extrême tension et la frustration induites par le chevauchement de l'année scolaire/ universitaire et des impératifs de formation/titularisation. Ce chevauchement de calendriers et d'objectifs concentre les opérations d'accompagnement sur des temps aussi ponctuels que lourds de conséquences institutionnelles et heurte l'idéal d'un accompagnement formatif régulier, étalé dans la durée et répondant aux besoins progressivement identifiés par les stagiaires grâce à l'appui reçu dans le cadre d'une relation de confiance construite progressivement ».

François Jarraud

La revue

Extrait de cafepedagogique.net du 29.11.22

Un dossier du Monde sur la pénurie d'enseignants : - "Un problème qui existe presque partout en Europe" - un entretien avec Xavier Pons (Lyon I) + - 4 ouvrages de la rentrée présentés par Luc Cédelle

2022-08-30T08:25:16Z

Salaires, carrières : la pénurie d'enseignants, un problème qui touche toute l'Europe

Partout sur le continent, des professeurs manquent à l'appel en cette rentrée, y compris dans des pays où leur salaire est plus élevé qu'en France. Trouver des solutions s'avère un vrai casse-tête, alors que la perte d'attractivité de la profession a de multiples origines.

A l'heure où la France se demande pourquoi le « plus beau métier du monde », selon le mot du ministre de l'éducation nationale, Pap Ndiaye, ne fait plus recette, voilà peut-être de quoi se consoler : la crise du recrutement des professeurs est un problème dans presque toute l'Europe, et même au-delà. Les 4 000 enseignants français qui manquent à l'appel à l'issue des concours du printemps 2022 semblent un moindre mal par rapport aux situations, souvent préoccupantes, des pays voisins.

En Allemagne, où les vacances sont déjà terminées, 4 400 postes étaient vacants en Rhénanie-du-Nord-Westphalie, le Land le plus peuplé du pays, à la reprise des cours, le 10 août. Dans le Schleswig-Holstein, ils étaient 200 quand les écoles ont rouvert, le 14 août. A Berlin, 875 postes n'étaient pas pourvus le jour de la rentrée, le 20 août.

Lire aussi : Article réservé à nos abonnés La crise dans le recrutement des enseignants n'épargne ni la France ni les pays voisins

En Italie, pays confronté à un fort vieillissement de sa population enseignante, 150 000 postes sont désormais occupés par des remplaçants au statut précaire. Tandis que l'agence suédoise de l'éducation, Skolverket, prévoit qu'il faudra former 153 000 enseignants d'ici à 2035, pour compenser les départs à la retraite et les changements de carrière de ceux que la profession n'intéresse plus.

Les Anglais, eux, savent que la crise couve depuis longtemps, mais elle n'en est pas moins violente : selon un sondage de l'Association of School and College Leaders (ASCL), le syndicat des directeurs d'établissement, 95 % d'entre eux disent peiner à recruter ; 72 % font appel à des remplaçants pour couvrir des postes censés être permanents. « Le recrutement des enseignants est extrêmement difficile depuis des années, mais notre sondage montre que nous avons atteint un moment de crise », estime Geoff Barton, le secrétaire général. Les taux d'abandon sont également élevés, puisque, après un an de carrière, 12 % des enseignants quittent le métier ; après cinq ans, ils sont un tiers ; après dix ans, 40 %.

Extrait de lemonde.fr du 29.08.22

« Le discours sur la pénurie d'enseignants permet d'engendrer une flexibilité accrue du système »
Dans un entretien au « Monde », le professeur en sciences de l'éducation Xavier Pons décrypte les raisons et les conséquences de la baisse d'attractivité des carrières dans l'enseignement.

Xavier Pons est professeur en sciences de l'éducation à l'université Claude-Bernard-Lyon-I. Il participe à un projet de recherche européen qui compare les politiques de gestion de carrière des enseignants en France, en Angleterre et en Belgique.

Extrait de lemonde.fr du 29.08.22

Voir aussi dans Le Monde du même jour
Pour une école qui promeut le bien commun
Luc Cédelle rend compte de 4 ouvrages sur l'éducation parus en cette rentrée

Extrait de lemonde.fr du 29.08.22

Commencer à se former pour enseigner, Dossier de veille de rentrée de l'Ifé, n° 161, septembre 2019

2019-09-04T06:36:45Z

Commencer à se former pour enseigner

Auteur(s) : Joubaire Claire

Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

Résumé :
Ce Dossier fait le point sur un certain nombre de recherches et de rapports récents consacrés à la formation des enseignant.e.s, et plus particulièrement à leur formation initiale. Sans chercher l'exhaustivité, il se concentre sur la construction des liens entre les modalités de formation et les difficultés du métier enseignants : de quelle façon la formation initiale peut-elle faciliter leurs premiers pas dans le métier et leur insertion professionnelle ?

La première partie est consacrée au défi d'apprendre un métier de plus en plus complexe : elle cherche à cerner ce que la recherche nous apprend sur les caractéristiques des enseignant.e.s débutant.e.s, puis s'intéresse aux dispositifs de formation initiale, d'une grande variété, qui tentent de répondre aux besoins de formation identifiés chez les enseignant.e.s novices. La seconde partie s'intéresse quant à elle aux structures et aux organisations qui pourraient permettre de repenser la formation initiale. Elle met en valeur les pistes pour envisager une formation initiale centrée sur le métier, les recherches en formation centrées sur l'activité enseignante, et pointe l'intérêt, pour améliorer la formation initiale des enseignant.e.s, de professionnaliser la formation ainsi que les formateurs et formatrices.

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de septembre 2019

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES liés à cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 4 : Formations et productions IFE [Gén.] (gr 4)/ et Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (en repérant grâce aux * sa place dans les sous-groupes du tableau de croisement)
Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article Formation hors EP (Formations de l'Ifé)

Le métier d'enseignant en France : une attractivité en déclin (étude publiée par la fondation Jean-Jaurès)

2019-07-17T07:42:42Z

Le métier d'enseignant en France : une attractivité en déclin
Mélina Hillion

En 2011, le gouvernement a introduit la réforme du recrutement et de la formation initiale des enseignants, qui exige un master au lieu d'une licence pour enseigner dans les établissements scolaires du primaire et du secondaire. Pour l'Observatoire de l'éducation de la Fondation, Mélina Hillion, docteure en économie et chargée d'études à la Dares, démontre que cette initiative a engendré une forte diminution du nombre de candidats au concours externe de recrutement des professeurs des écoles, principale voie d'accès à l'enseignement primaire public.

Longtemps épargnée par les pénuries d'enseignants qui sévissent depuis plusieurs années dans la plupart des pays européens, la France connaît aujourd'hui de sérieuses difficultés de recrutement dans l'enseignement primaire et secondaire. Cette crise du recrutement se traduit par un recours croissant aux enseignants contractuels et une difficulté à remplacer les enseignants absents, en particulier en mathématiques, en littérature et en langues étrangères dans les établissements du secondaire, ainsi que dans les écoles primaires des académies de Créteil et de Versailles. En cause, la forte baisse du nombre de candidats aux concours externes, principales voies d'accès à l'enseignement primaire et secondaire, qui s'accompagne également d'une baisse du niveau moyen des candidats. Faute de profils adéquats, les jurys ont renoncé à pourvoir plusieurs milliers de postes depuis 2013.

Pour faire face à cette situation, la Cour des comptes recommande dans un rapport de synthèse daté de mars 2018 de pré-recruter les enseignants au niveau licence[1]. En d'autres termes, elle préconise de revenir à une situation proche de celle qui existait avant la réforme du recrutement de 2011.

Depuis 2011 en effet, les enseignants en France doivent être titulaires d'un master. C'est également le cas dans un nombre croissant de pays européens[2]. Si certains acteurs et observateurs du système éducatif considèrent que la hausse du niveau de qualification des enseignants permet d'assurer l'excellence de la profession, ce type de mesure n'a en réalité jamais fait l'objet d'une évaluation statistique. Dans cet article, nous revenons sur le contexte qui a motivé la mise en œuvre de la réforme du recrutement des enseignants en France. Nous présentons les principaux résultats de notre étude qui suggère que la réforme de la « masterisation » n'est pas sans rapport avec l'émergence de la pénurie d'enseignants.

Extrait de jean-jaures.org du 16.07.19

Le recrutement des enseignants en master contesté
Une étude de la Fondation Jean Jaurès établit une corrélation entre la réforme de la « mastérisation » et la pénurie d'enseignants. Elle suggère de recruter au niveau licence, comme c'était le cas avant 2011.

Extrait de lesechos.fr du 16.07.19

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 3 : Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/ et du groupe 4 Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (en repérant sa place dans le groupe-colonne avec les *)

Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article Enseignants : Identité (Rapports officiels) (une des 5 sous-rubriques de ENSEIGNANTS : métier, statut)

Les enseignants sont-ils formés pour réduire les inégalités scolaires ? : une enquête universitaire auprès de professeurs stagiaires (le Café)

2019-01-21T09:15:55Z

Les enseignants sont-ils formés pour réduire les inégalités scolaires ?

Alors que la réforme de la formation des enseignants sera un des grands chantiers de 2019, la capacité des nouveaux enseignants à agir face aux élèves défavorisés doit sans doute être une priorité de la nouvelle formation. Mais qu'en est-il actuellement ?
Dans la revue Education et socialisation n°50, Claire Benveniste (doctorante Escol) interroge les enseignants stagiaires. Elle montre des lacunes dans la formation surtout dans les dimensions sociales et sociologiques des apprentissages. C'est bien un déficit en sciences de l'éducation que pointe l'auteure.

Une enquête auprès des professeurs stagiaires

"Les marges de manœuvre des enseignants sont assez minces dans des établissements où la ségrégation socio-scolaire est de plus en plus forte avec des conditions d'exercice du métier de plus en plus difficiles", note d'emblée Claire Benveniste. "Sans tomber dans l'illusion d'une formation toute-puissante qui transformerait à coup sûr les représentations, les conceptions et les pratiques des enseignants, les apports de ces travaux dans la formation des enseignants nous semblent à double tranchant : ils peuvent accentuer les tensions identitaires évoquées précédemment s'ils confrontent brutalement les enseignants au rôle de leurs pratiques dans la fabrication des inégalités, mais ils peuvent également leur donner du pouvoir d'agir en déconstruisant les simplifications et les doxas qui imputent la responsabilité des difficultés scolaires aux élèves eux-mêmes, aux manques de leurs milieux familiaux, ou, à l'inverse, au fonctionnement inéluctable d'une École reproductrice. Ces résultats de recherche peuvent permettre au contraire aux enseignants de mieux comprendre ce qui pose problème aux élèves mis en difficulté à l'intérieur même des salles de classe et non plus seulement à travers des causes externes sur lesquelles ils n'ont aucune prise".

Comment savoir ce qu'il en est ? Claire Benveniste a interrogé longuement une trentaine de professeurs stagiaires venus de deux académies ayant un fort pourcentage d'élèves scolarisés en éducation prioritaire.

Quand la mise en activité ne suffit pas...

" Tous les stagiaires interrogés ont retenu de leur formation des injonctions à appliquer un certain modèle de séquence, basé sur la recherche et la mise en activité des élèves, pour favoriser leurs apprentissages", note-elle. " Ça bouge plus, ils sont plus acteurs et c'est la pédagogie à mettre en place. En fait même si après on t'encourage pour les autres types de pédagogies pour la suite, ce qui est valorisé dans les programmes et en formation c'est l'élève au cœur de l'apprentissage. Et ça l'élève au cœur de l'apprentissage c'est par cette manipulation", explique un stagiaire.

Pour autant tous ne partagent pas cette doxa comme on va le voir. " Pour onze stagiaires nommés en éducation prioritaire dans des établissements défavorisés, la conception de la situation auto-apprenante se heurte à l'hétérogénéité des acquisitions des élèves ou à des « problèmes de comportement ». Ils se sentent alors impuissants lorsque la mise en place des séquences conseillées en formation ne règle pas les difficultés rencontrées sur le terrain", précise C Benveniste.

"J'ai essayé, impossible. Ça va fonctionner avec deux groupes, pas avec mon groupe classe", dit un stagiaire. " Pour comprendre leurs difficultés à faire apprendre leurs élèves, ces stagiaires se construisent leurs propres théories explicatives : les difficultés de leurs élèves ne peuvent provenir que d'une défaillance de gestion de classe, d'un manque d'attractivité des situations qu'ils proposent (« pas assez ludiques », « trop scolaires »), de problèmes psychologiques et médicaux liés à leurs élèves ou à leur environnement familial qui serait handicapant", analyse C Benveniste. " Les jugements formulés sur leurs élèves amènent ces enseignants à une lecture individualiste et essentialisante des difficultés scolaires, via des discours à la fois « sociologisant » très déterministes et « psychologisant », notamment avec la médicalisation de la difficulté scolaire : "Les problèmes je trouve ils sont plus d'ordre social je pense que c'est ça le plus difficile en fait. Et dans les classes c'est le niveau c'est vraiment… J'avais un élève qui était non lecteur, c'était assez difficile. Un élève dyslexique, un élève non diagnostiqué je pense…"

Quatre stagiaires seulement interrogent plutôt les conditions qui peuvent rendre la mise en activité utile pour les élèves. Par exemple ils insistent sur la verbalisation des procédures et des savoirs. Ce qui amène C Benveniste à aller voir comment les stagiaires sont formés.

Une formation insuffisante

Pour elle, " les dimensions sociales et sociologiques des apprentissages sont minorées dans les textes et ce sont des connaissances en didactique et en psychologie qui sont évoquées lorsqu'il s'agit de comprendre les processus d'apprentissage et les difficultés des élèves pour mettre en œuvre des situations d'apprentissage adaptées. Les connaissances psychologiques à maîtriser par les enseignants sont précisées au fil de la parution de ces textes et s'ancrent progressivement dans la psychologie cognitive qui produit certes des résultats concernant les caractéristiques d'un enseignement efficace mais dont l'objet n'est pas de comprendre les mécanismes de différenciation sociale dans les apprentissages à l'école. D'autres approches psychologiques proches de la psychologie historique et culturelle de Vygotski sont plus propices au dialogue avec la sociologie pour comprendre les processus qui conduisent à un développement inégal entre individus, mais elles ne sont pas dominantes dans le champ de la recherche en psychologie et elles sont absentes des propositions de contenus de formation dans les cadrages nationaux".

Ainsi dans une ESPE " 9 heures de tronc commun en M1 sont consacrées à la sociologie de l'école (dont 6 heures environ centrées sur les inégalités d'apprentissage) - soit 1,5 % de la maquette, pour trois fois plus d'heures consacrées à des approches psychologiques majoritairement cognitivistes. Dans l'autre ÉSPÉ, seules deux options du tronc commun (sur 31) sont centrées sur les effets potentiellement différenciateurs des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves", note-elle. " Les étudiants et stagiaires ne sont pas (ou très peu) accompagnés pour identifier les problèmes sur lesquels pourraient s'exercer leurs capacités réflexives, pour sélectionner les savoirs théoriques grâce auxquels ils pourraient interpréter les situations, ni pour s'appuyer sur de réelles données issues de leur pratique1. Dans ces cas majoritaires où les exigences et les objets de la réflexivité sont peu cadrés, nous n'observons aucune analyse sous l'angle de la construction des inégalités sociales d'apprentissage ou des difficultés d'apprentissage socialement situées, alors même que les deux ÉSPÉ de notre recueil sont situées dans des Académies qui accueillent entre 30 et 35 % d'élèves en éducation prioritaire contre 17,5 % au niveau national au moment de notre recueil".

Renforcer les sciences de l'éducation

" Les sciences de l'éducation sont justement peu mobilisées en formation initiale pour fournir aux futurs enseignants un cadre d'analyse de leurs pratiques, et d'autre part que les travaux de recherche qui s'intéressent explicitement aux inégalités d'apprentissage ou qui peuvent être mobilisés pour en comprendre les processus de production sont peu cités en formation initiale", affirme C Benveniste. Alors que JM BLanquer annonce un large renouvellement des formateurs en ESPE et une refonte globale de la formation voilà une constatation qu'il fallait faire remonter.

François Jarraud

L'article intégra : Professionnalisation des enseignants et démocratisation scolaire : une formation initiale pensée à l'aune de la réduction des inégalités scolaires ?
Claire Benveniste

Extrait decafepedagogique.net du 18.01.19 : Les enseignants sont-ils formés pour réduire les inégalités scolaires ?

Une enquête du Sgen sur l'année de stage en Espé : l'indice de satisfaction des stagiaires est seulement de 32% pour la gestion de l'hétérogénité et de 30% pour la gestion des relations avec les parents

2018-06-27T07:37:45Z

Printemps 2018, le Sgen-CFDT lance une enquête en ligne sur l'année de stage. Plus de mille réponses plus tard, en voici les résultats, ainsi que les analyses et conclusions que le Sgen-CFDT en tire.

55% des répondant·es ne sont pas satisfait·es de la formation qui leur est dispensée…
À noter toutefois que les CPE et Professeur·es d'EPS sont elles et eux très majoritairement satisfait·es.

Néanmoins, les relations avec les tuteurs et tutrices sont appréciées par plus des trois quarts.
Et les stagiaires ont bien des choses à dire et à faire entendre sur leur entrée dans le métier !…

un tableau assez critique de la formation

Notre enquête auprès des stagiaires renvoie un tableau assez critique de la formation en ÉSPÉ.

On ne saurait s'en satisfaire…
Quelques résultats de l'enquête :
Le temps de travail tout compris se situe majoritairement au-dessus de 40 heures, 20 % est au-delà de 50 heures, ce qui constitue un risque psychosocial que l'employeur se doit de prendre en compte.

La préparation au métier est jugée plutôt négativement par 55% des stagiaires.
Les avis des stagiaires sur le mémoire professionnel sont répartis len 3 tiers : plutôt oui / plutôt non / difficile à dire ! 68 % des stagiaires ne sont pas persuadés de l'intérêt de l'écriture du mémoire…

Améliorer l'existant, c'est pourtant possible !
Pour le Sgen-CFDT, il faudrait :

– Organiser la formation à l'ÉSPÉ sur deux vraies années consécutives, consacrées à la préparation du MEEF,
la formation m'a permis de réfléchir davantage à ma pratique et aux besoins de l'élève mais elle est bien trop lourde et devrait sans pression être répartie sur plusieurs années

– Rendre la formation en alternance vraiment utile, en articulant étroitement la formation à l'ÉSPÉ et l'exercice du métier en classe,
Accompagner l'entrée dans le métier

– Faire entrer progressivement en responsabilité : des stages d'observation et de pratique accompagnée devraient précéder la prise en main autonome des élèves,

– Dissocier clairement le dispositif de formation et d'accompagnement de la validation et de la titularisation,
le manque de tronc commun avec d'autres futurs enseignants empêche une culture commune pourtant nécessaire pour la réussite des élèves et la réduction de la division du travail éducatif

– Organiser les concours autour d'épreuves en lien avec la réalité du métier : la titularisation serait alors un premier bilan de compétences professionnelles.

Pour en savoir plus :
Télécharger la synthèse des résultats de l'enquête (25 p.).

Extrait : Comment qualifieriez-vous les apports de cette année de formation dans les domaines pour lesquels vous êtes concernés ?
La proportion de satisfait·e·s (ou très satisfait·e·s)
► dépasse les 50 % en « analyse de la pratique » (60%), sur la « connaissance
de l'institution » (54%) et en « connaissance de la discipline / du champ
professionnel et transposition didactique » (51%)
► se situe entre 40 et 50 % sur « le numérique » (49%) et « l'évaluation des élèves » (45%)
► se situe entre 30 et 40 % en « préparation de cours » (39%), pour « gérer les
relations avec les autres membres de la communauté éducative (collègues,
directions, partenaires,....) » (38%), en « gestion de l'hétérogénéité »
(32%), pour « gérer les relations avec les élèves » (30%) et pour « gestion de classe, de groupe ("tenir sa classe") » (30%)
► se situe entre 20 et 30 % pour « pour gérer les relations avec les parents »(28%) et en « psychologie de l'enfant, de l'adolescent » (26%)

Vous n'avez pas encore répondu à notre enquête ? Il est encore temps… et cela permettra d'enrichir les résultats, ÉSPÉ PAR ÉSPÉ…
Pour répondre à l'enquête, c'est ici !

Extrait de sgen-cfdt.fr du 14.06.18 : Stagiaires en Espé : les résulats de notre enquête

Selon une enquête du SNUipp, les enseignants stagiaires ne sont pas satisfaits de leur formation en ESPE

2017-10-13T08:36:26Z

Snuipp : Des professeurs stagiaires inquiets sur leur formation

Que pensent les nouveaux enseignants de leur formation ? Quatre ans après la mise en place des Espe, les doutes et les inquiétudes des néotitulaires sont toujours là affirme une enquête du Snuipp Fsu, premier syndicat du primaire. Selon elle, neuf nouveaux enseignants sur dix ne se sentent pas prêts à prendre une classe, un taux qui rappelle les IUFM. Plus grave : la moitié d'entre eux n'ont pas suivi le master d'enseignement ce qui ne les a pas empêché d'être reçus au concours....

Trois stagiaires sur quatre jugent leur formation insuffisante
L'enquête menée par le Snuipp a touché 1766 professeurs des écoles stagiaires, un nombre représentatif. Selon elle, 70% des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures. 87% ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85%) ou 2015 (82%).

Les stagiaires se sentent le plus en difficulté dans la gestion de l'hétérogénéité (68%), de la difficulté scolaire (55%) et des groupes (41%). Exactement comme si l'enseignement reçu se conformait à des modèles de classe qui n'existent plus que rarement.

Leur jugement sur l'enseignement reçu en Espe est sévère. 74% le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève, 70% pour la gestion de la classe et même 60% sur la connaissance des disciplines à enseigner.

L'enquête pointe également des dysfonctionnements matériels des ESPE. Ainsi deux stagiaires sur trois ont eu moins de 4 visites par le tuteur de terrain, 80% un ou deux visites par le tuteur espe.

Des concours pas assez professionnalisants
Quatre ans après la mise en place du nouveau système 43% des stagiaires n'ont pas suivi le master MEEF avant d'avoir le concours. Ils n'auront eu finalement qu'une année de stage , où ils se retrouvent directement poussés en responsabilité de classe, avant de devenir titulaires. 27% des stagiaires n'ont fait aucun stage en classe, même pas d'observation, avant d'être reçus et responsables d'une classe... Tout cela interroge sur le caractère des épreuves du concours qui ne semble pas accordé beaucoup de place aux gestes professionnels..

Des particularités déjà remarquées par Talis
En 2014, l'enquête Talis de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français. Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Il a de fortes attentes de formation particulièrement sur l'utilisation des TIC en classe, les conseils et l'orientation des élèves, les pédagogies personnalisées. Sur ces points les demandes françaises sont deux fois plus importantes que la moyenne Ocde. Et restent lettre morte : les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles. Talis souligne aussi l'isolement des enseignants français.

Depuis la formation a été totalement revue avec la mise en place des Espe en 2013. Mais l'enquete Snuipp montre que les mêmes failles existent toujours dans la formation.

Pour le Snuipp revoir la formation
"Après quatre années de fonctionnement des ESPE, la situation ne s'est toujours pas améliorée, malgré la multiplication des alertes", estime le Snuipp. "Les professeurs stagiaires payent le prix fort d'une formation rétablie sans moyens suffisants et avec des choix (architecture de la formation, contenus et volumes de formation, poids du mi-temps en responsabilité...) qui ne permettent pas de se consacrer pleinement à l'apprentissage du métier d'enseignant. Au regard des résultats, les professeurs des écoles stagiaires continuent de vivre une entrée dans le métier très difficile, stressante, fatigante, une surcharge de travail conséquente empêchant de vivre sereinement son nouveau métier."

Le syndicat demande le déplacement du concours en L3 pour permettre deux années pleines de formation avec un temps de stage en classe ne dépassant pas le tiers temps. Le Snuipp demande aussi plus de cadrage et de moyens pour les Espe.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net]du 12.10.17 : http://www.cafepedagogique.net/lexp...

"De la science pédagogique à la pratique de l'enseignement" (ESPE de Livy-Gargan, 93)

2017-08-18T06:56:16Z

Apprendre aux futurs enseignants à transférer les connaissances issues de la recherche (CIR) dans leur pratique enseignante est un enjeu professionnel important. C'est l'objet d'un projet de recherche appliquée, l'Initiative d'excellence en Formations innovantes (IDEA) portée par l'Université de Paris-EST, et mise en œuvre actuellement dans les formations à l'enseignement proposées par l'ESPE de Livry-Gargan.
Extrait de nonfiction.fr du 03.08.17 : De la science pédagogique à la pratique de (…)
- Formation initiale et Recrutement (Etudes) / Créteil 93/, PEDAG. [Gén.] (gr 4)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Formations locales (TOUS LES [ACT.]), Form. initiale et Recrutement [Act.] (gr 4)/

Espé de Bourgogne : la prise en charge des stagiaires en difficulté. Bilan de la première année du dispositif

2017-06-21T09:02:38Z

[...] La prise en charge des stagiaires en difficultés

Les étudiants fonctionnaires stagiaires en M2 MEEF sur les quatre sites de formation du département MEEF de l'ESPE de Bourgogne ont la possibilité de recourir à une procédure d'aide (PA) s'ils rencontrent des difficultés avérées dans leur pratique professionnelle lors de leur stage en alternance. La demande peut provenir du tuteur établissement et/ou du chef d'établissement ou de l'IEN, et/ou du tuteur ESPE et/ou du fonctionnaire stagiaire lui-même.

Les raisons qui aboutissent à cette procédure d'aide peuvent être de plusieurs natures :

une ou des attitudes non conforme(s) aux attentes institutionnelles ou à l'éthique professionnelle
d'importants problèmes de tenue ou de gestion et de classe
un manque de travail répété au sein de son établissement ou de grandes difficultés à concevoir et mettre en œuvre des séquences d'apprentissage

Le profil des stagiaires est également pris en compte, en effet les cohortes des lauréats de concours sont hétérogènes de par leurs antécédents de parcours :

réussite du concours au terme de la première année de master MEEF
réussite du concours au terme de la deuxième année de master MEEF
réussite au concours sans avoir suivi de formation MEEFen ESPE (reconversion, M1 autre discipline…)

La procédure d'aide

Une fois le diagnostic posé avec si besoin un entretien avec le stagiaire, l'aide apportée se fait sous forme de modalités adaptées :

une ou des visites supplémentaires décidées par le ou les tuteurs
la participation au module complémentaire « tenue de classe »
des observations dans la classe du tuteur ou d'un autre enseignant de l'établissement
des visites plus fréquentes du tuteur établissement dans les classes du stagiaire
un suivi par le chef d'établissement (entretiens réguliers)
une révision du parcours adapté de formation…

Ces modalités d'aide sont définies conjointement entre les différents partenaires et contractualisées dans un document spécifique signé par tous les acteurs.

Quel bilan au terme de la première année de dispositif ?
L'année passée, un premier bilan a été mené pour évaluer l'efficacité du dispositif.
Premier degré

41 étudiant-e-s fonctionnaires stagiaires ont bénéficié de la procédure d'aide, soit 13% de la promotion de stagiaires en 2015/2016.

Sur ces 41 stagiaires, 8 ont été titularisés, 19 ont dû renouveler leur année de stage et 14 ont été licenciés.
Second degré

23 stagiaires ont bénéficié de la procédure d'aide, soit 7% de la promotion de stagiaires en 2015/2016

Sur les 23 stagiaires, 10 ont été titularisé soit près de la moitié de l'effectif total ayant bénéficié d'une procédure d'aide.

Un bilan encourageant
Une fois le diagnostic établi et la procédure d'aide enclenchée, les résultats sont plutôt positifs au terme de l'année 2015/2016 pour près de 70% des stagiaires qui ont finalement pu obtenir leur titularisation ou la possibilité de renouveler leur année de stage.

Des réunions de travail ont d'ores et déjà été initiées sur l'année 2016/2017 (avec les chefs d'établissement, les formateurs ESPE, IEN, PEMF…) et se poursuivront dans l'optique d'une amélioration des modalités des procédures, des aides apportées et des effets mesurés attendus.

Informations transmises par Elsa Lang Ripert, directrice du Département MEEF de l'ESPE de Bourgogne

Les étudiants (surtout des étudiantes) des ESPE se destinant à l'enseignement sont d'origine plus modeste et ont un parcours scolaire plus moyen que les autres (Eduveille)

2017-04-11T08:00:49Z

Les clichés sur les étudiantes et les étudiants qui s'inscrivent dans les filières universitaires (ESPE) menant aux carrières de l'enseignement amènent à imaginer des étudiants plutôt bons élèves et plutôt originaires de familles liées à l'enseignement scolaire ou supérieur. Et si l'on se trompait ?

Les résultats de l'enquête 2016 de l'Observatoire national de la vie étudiante (46340 questionnaires traités) donnent une image assez nette de la population étudiante, dont la catégorie « enseignement/ESPE » qui regroupe les étudiants préparant des diplômes et concours de la profession enseignante (près de 4% du nombre total des étudiants). Quelles sont les caractéristiques de cette sous population ? En fait, il semble que ceux qui peuplent les filières universitaires menant à l'enseignement sont issus de milieux socioprofessionnels plus modestes que ceux des autres filières et ont un parcours scolaire d'élèves qu'on qualifie usuellement de « passables » ou « moyens ».
Ces constatations moyennes demanderaient bien sûr à être affinées, car elles recouvrent de probables importantes disparités régionales, disciplinaires et académiques. Il convient également de garder à l'esprit que les étudiants inscrits dans ces filières ne sont pas forcément les enseignants de demain : certains deviennent professeurs sans passer par le master 1 des ESPE et d'autres ne réussissent pas les concours de l'enseignement après leur première année de master (1). [...]

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 10.04.17 : Les étudiants des ESPE et filières d'enseignement ne sont pas forcément ceux qu'on pense