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Thèse. Une recherche collaborative portant sur le langage pour apprendre en grammaire d'une communauté discursive d'enseignants, par Magali Durrieu-Gardelle, Univ. de Bordeaux, 2024 (recherche menée dans 4 écoles de Toulouse dont 3 en EP)

2025-02-28T10:20:55Z

Langage et recherche collaborative : effets de la construction d'une communauté discursive d'enseignants en grammaire sur leurs modes d'agir, parler et penser et sur ceux de leurs élèves dans la discipline

Auteur(s) : DURRIEU-GARDELLE Magali

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université de Bordeaux
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Martine JAUBERT
Jury de thèse : Marie-Laure Elalouf ; Ecaterina Bulea ; Stéphane Bonnéry ; Véronique Paolacci ; Ana Dias-Chiaruttini ; Thierry Piot ; Martine Jaubert

"Notre travail doctoral porte sur l'oral pour enseigner et apprendre en grammaire à la fin de l'école élémentaire française. Il interroge les effets d'une recherche collaborative portant sur le langage pour apprendre en grammaire au cycle 3 (9 -10 ans), sur les pratiques entre autres langagières des enseignants en classe, les usages langagiers de leurs élèves et leur conscience disciplinaire de l'oral et de la grammaire. Il s'ancre dans une perspective historique et culturelle qui nous conduit dans un premier temps à revenir sur la constitution de la grammaire scolaire comme discipline pour comprendre les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants. Notre ancrage nous conduit, à la suite de Vygotski (1934/1997), à attribuer un rôle majeur au langage, et à la médiation langagière de l'enseignant dans la construction et l'appropriation par les élèves des savoirs en dépôt dans la culture. Nous sommes ainsi amenés à mobiliser, à l'échelle de la classe, le concept de Communauté Discursive Disciplinaire et Scolaire (Jaubert, Rebière et Bernié, 2003) pour comprendre, sur le plan langagier, la co-activité d'enseignement- apprentissage qui permet aux élèves de s'approprier des manières d'agir, de parler et de penser propres à la grammaire. Ce positionnement nous amène à interroger le modèle dominant de la leçon magistrale en grammaire suivie d'exercices d'application héritée du Moyen Age qui laisse peu de place à l'activité cognitive et langagière des élèves nécessaire à la négociation de la signification de l'activité grammaticale et des savoirs qu'il leur faut s'approprier. Par ailleurs l'injonction ministérielle de développer le langage pour apprendre en toute discipline, laisse nombre d'enseignants désarçonnés. Nous faisons ainsi l'hypothèse qu'une recherche collaborative sur la question du langage pour enseigner et apprendre en grammaire pourrait aider les enseignants impliqués à prendre conscience de l'importance du langage des différents acteurs dans la classe et à modifier leurs pratiques au bénéfice des apprentissages cognitifs et langagiers des élèves et du renforcement de leur conscience disciplinaire (Reuter, 2007). Nous avons mis en place une recherche collaborative sur 2 ans, adossée à l'analyse de l'activité (Clot & Faïta, 2000), avec 4 enseignantes de cycle 3. Nous disposons des films et verbatims de 8 séances de grammaire menées par les enseignantes sur la notion phrase simple/complexe, avant et en fin de recherche, des 12 verbatims des auto-confrontations, confrontations croisées et séances de travail collectif ainsi que de deux séries de questionnaires élèves visant à (1) identifier leurs pratiques langagières écrites en grammaire et (2) cerner leur conscience de la grammaire et de l'oral en grammaire, en début et en fin de recherche. La comparaison des verbatims des séances permet d'observer des transformations dans les pratiques enseignantes effectives (corpus, activité sollicitée, interventions discursives, traitement de l'erreur, savoir enseigner), temps de parole des acteurs nature des interactions verbales, positionnement énonciatif et usages langagiers des élèves. L'analyse des verbatims des entretiens permet de mettre en évidence que les éléments de la pratique qui ont été transformés ont tous été objets de discours, reformulés, interrogés, débattus, reconfigurés, signe de déplacements cognitifs et langagiers. L'analyse des questionnaires montre les transformations de leurs usages langagiers écrits, une conscience disciplinaire plus en phase avec l'activité grammaticale et un début d'objectivation de l'oral pour apprendre en grammaire. Dans la discussion, nous revenons sur les apports de cette recherche exploratoire ainsi que sur ses limites et nous interrogeons l'intérêt des recherches collaboratives, pour la formation."

EXTRAIT (page 127)
[...] 2.1 Les écoles
Les écoles dans lesquelles travaillent les enseignantes se situent toutes dans la ville de Toulouse, dans la Haute-Garonne. Pour plus de lisibilité, nous les présentons par ordre alphabétique et nous les nommerons, par respect de l'anonymat, par les numéros suivants : n°1, n°2, n°3 et n°4. Nous associons chaque école avec les enseignantes correspondantes dont les trois premières lettres de leur prénom fictif sont écrites entre parenthèses. Dans ce travail, nous présentons succinctement les quatre écoles et en annexe 1, nous présentons pour chaque école sa situation, ses caractéristiques, la
population des élèves et des parents selon les informations données par le directeur et les directrices de chaque école « permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l'IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d'un ensemble d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l'indice de position sociale (IPS) est élevé, plusles élèves sont en moyenne d'origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les
élèves sont d'origine défavorisée socialement. » (data.education.gouv.fr informations).

Cet indice, jusqu'en 2021 était calculé en fonction des données du panel de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), d'élèves entrés en sixième en 2007 alors qu'à partir de 2022, il est calculé en fonction d'un panel d'élèvesrentrés au Cours Préparatoire (CP) en 2011.
L'école n°1 se trouve en REP+ dans le même quartier que l'école n°1. Elle comporte une ULIS (cf. annexe 1.1)
Quant à l'école n°2, elle est la plus proche du centre-ville, près du Canal du Midi. Elle est plutôt récente et se situe dans un quartier mélangeant des maisons individuellesanciennes, des résidences modernes et des immeubles HLM (Habitations à Loyer Modéré). L'école est un groupe scolaire, c'est-à-dire que la directrice a la charge à la fois de l'école maternelle et de l'école élémentaire. (cf. annexe 1.2)
L'école n°3, sans être en REP, se trouve près d'un camp recevant régulièrement des gens du voyage et proche d'une autre école qui elle, est classée en REP. Elle se situe également à proximité des bâtiments de l'entreprise Airbus et accueille des élèves dont les parents y travaillent en tant qu'ingénieurs par exemple. Cette école héberge également une ULIS qui engendre des inclusions d'élèves dans la classe concernée par la recherche. Par conséquent, le public d'élèves de l'école n°2 est mixte avec des écarts marqués au niveau scolaire, social et culturel.
Cette école se trouve dans des bâtiments neufs (datant de moins de 5 ans) dans un quartier en pleine expansion. Tout autour d'elle, se construisent des logements. Bien qu'elle soit récente, les salles ne sont plus assez nombreuses pour accueillir les élèves du secteur prévus (cf. annexe 1.3).
L'école n°4 se trouve en REP + au sud-ouest de la ville et est mitoyenne avec l'école n°1. Elle est entourée de barres d'immeubles (cf. annexe 1.4).

Extrait de theses

« Mieux s'exprimer à l'oral pour mieux vivre ensemble » (archives EP de Canopé/rubrique Mutualiser)

2023-02-13T09:03:49Z

Archives EP de Canopé,
rubrique MUTUALISER/Le Travail ccopératif

« Mieux s'exprimer à l'oral pour mieux vivre ensemble »
Un récit de l'école Henri-Barbusse à Homécourt

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz et le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

DEUX DEMARCHES, TROIS OBJECTIFS
Ce projet est mené dans l'école élémentaire Henri-Barbusse, à Homécourt (54), qui s'inscrit dans le REP de Jœuf-Homécourt-Auboué (académie de Nancy-Metz).
Isabelle Berrier, titulaire de la classe et initiatrice du projet, enseigne dans une classe de 24 élèves de CM2, qu'elle partage avec Sandra Poussin.

La situation de départ
L'équipe enseignante observe régulièrement que de plus en plus d'élèves ne parviennent pas à mobiliser leurs compétences, qui semblent pourtant bien réelles.
Préoccupés et accaparés par leurs situations personnelles, les élèves ne donnent pas toujours du sens aux apprentissages.
En mai-juin 2015, lors du bilan du projet d'école, l'équipe enseignante décide de faire du langage oral une priorité dans le projet d'école de l'année suivante.
C'est dans cette optique qu'Isabelle Berrier a conçu et expérimenté une démarche de coopération pour permettre aux élèves de dépasser leurs difficultés à s'exprimer. Voici son témoignage.

Le « Quoi de neuf ? »
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2 à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Bien que pratiquant le « Quoi de neuf » en classe – ce temps de parole quotidien avec les élèves – les limites de l'exercice » apparaissent à l'équipe enseignante :
• chacun parle individuellement ;
• les élèves sont centrés sur eux-mêmes (chacun évoque un fait de vie personnel ; comme la contextualisation n'est pas claire, le propos n'intéresse pas assez les autres élèves pour donner lieu à un échange).
Parallèlement, je découvre les deux essais de Serge Boimare, publiés chez Dunod : Ces enfants empêchés de penser (2e éd. 2016) et L'Enfant et la peur d'apprendre (3e éd. 2014). Ces ouvrages m'apportent une forme de réponse imbriquant le langage oral et l'enseignement moral et civique (EMC).
« Si un enfant produit des représentations parasitées par ses préoccupations personnelles, il ne va plus pouvoir affronter sereinement les exigences de l'apprentissage. »
Ces enfants empêchés de penser, op. cit., p. 63.

Une démarche pour trois apprentissages
Je travaillais déjà l'enrichissement du vocabulaire selon la méthode de Bruno Germain et Jacqueline Picoche (Alain Bentolila (dir.), Le Vocabulaire, comment enrichir sa langue ? Cycles 2/3, Nathan, 2013). J'organisais également dans la classe des débats à partir de lectures d'épisodes mythologiques. Mais ces activités n'avaient pas de lien entre elles.
C'est en échangeant avec Isabelle Lemey, conseillère pédagogique, que m'apparaît la pertinence de mettre ces apprentissages en cohérence, en m'appuyant désormais sur deux autres approches : celle de Bruno Germain et Jacqueline Picoche d'une part, pour nourrir le vocabulaire mobilisé lors des débats, et celle de Serge Boimare d'autre part, qui préconise à l'inverse de partir d'un thème de débat pour contextualiser la recherche de vocabulaire.

Pour articuler ces divers apprentissages, j'ai structuré ma démarche en un cycle de quatre étapes :
• le « nourrissage » culturel (via la lecture des textes de mythologie) ;
• le débat initial ;
• l'enrichissement du vocabulaire ;
• le débat enrichi.
Ce cycle serait reconduit plusieurs fois dans l'année scolaire.

Des enjeux multiples
Enrichir la langue orale et la culture des élèves : les besoins et les réponses pédagogiques.
L'enrichissement de la langue
Interview d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Améliorer le climat scolaire.
L'amélioration du climat scolaire
Interview d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Mettre en œuvre les programmes d'enseignement moral et civique (EMC)

La démarche du débat argumentatif que nous avons développée répond aux quatre dimensions de l'EMC décrites dans les nouveaux programmes :
• la dimension pratique ;
• la dimension normative ;
• la dimension sensible ;
• la dimension cognitive.

Voir le dossier Éduscol

La dimension pratique
Le cadre éthique du débat et les rôles assurés par les élèves sur ce temps (président, animateur, discutants et observateurs) leur permettent de s'engager et d'assumer les responsabilités propres à chacun. Grâce à la pratique du débat, ils développent aussi leur conscience citoyenne et morale.

La dimension normative
Le débat crée un espace de parole pour comprendre et se faire comprendre. À travers les règles de communication qui sont mises en place (expression des avis personnels, écoute), les élèves sont confrontés aux principes et aux valeurs de la société démocratique (enrichissement par l'altérité).

La dimension sensible
Dans le cadre du débat, les élèves sont amenés à identifier et à exprimer leurs émotions et sentiments, mais aussi à les réguler. Ils développent des capacités d'écoute et d'empathie. Le débat permet un lieu d'écoute au questionnement naturel de l'enfant, qui est lui-même nourri par les lectures faites en amont et les références culturelles de chacun.

La dimension cognitive
Mis en situation régulière de débat, les élèves développent des aptitudes à la réflexion critique et confrontent leur jugement aux autres, en se référant à différents supports culturels pour problématiser, conceptualiser et argumenter. À partir d'une question philosophique, les arguments de chacun permettent de construire collectivement une notion.
Une démarche coopérative en quatre étapes
Les limites observées du « Quoi de neuf ? » m'ont amenée à construire un autre temps de parole collectif, plus coopératif et plus structuré : le débat argumentatif.
Celui-ci s'organise également dans une démarche cyclique composée de quatre étapes évolutives, qui permet aux élèves d'accéder à de nouvelles compétences liées à la problématisation, la conceptualisation et l'argumentation.

Comment initier le débat ?
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Un cycle type
Un cycle type se déroule sur deux semaines de classe.
Le nourrissage culturel se fait en continu et indépendamment du cycle. J'ai choisi de lire
Le Feuilleton d'Hermès trois fois par semaine en lecture offerte (Szac Murielle, Le Feuilleton d'Hermès. La mythologie grecque en cent épisodes, Bayard Jeunesse, 2006).
D'autres « feuilletons », du même auteur, peuvent également convenir : Le Feuilleton de Thésée (2011), Le Feuilleton d'Ulysse (2015).
Après chaque lecture, des thèmes sont discutés et gardés en mémoire pour être proposés aux élèves qui en choisiront un pour le débat initial. Même si le thème est issu d'une lecture, l'argumentation va s'enrichir des points de vue apportés par les lectures des autres épisodes.
La première semaine, le thème du débat est choisi parmi ceux qui ont été gardés en mémoire. Il est préparé par les élèves répartis arbitrairement en deux groupes pour défendre des arguments opposés (5 à 10 min), sur la base des lectures précédentes. Le débat a lieu sur une durée de 20 minutes environ. Il est enregistré.
Vient ensuite la chasse aux mots, inspirée par Bruno Germain et Jacqueline Picoche : à partir du mot retenu – qui constitue en fait le concept qui sera utilisé pendant toutes les phases de la démarche : la confiance, par exemple –, les élèves mettent leurs bagages lexicaux en commun et listent des mots de la même famille, ou en rapport avec le thème. Ils entament ce travail à l'école et le prolongent dans leurs familles.
La deuxième semaine, les élèves réinvestissent et contextualisent le vocabulaire dans une production écrite (15 à 20 min) qui va servir d'argumentaire lors du débat enrichi.
L'écrit est ensuite soumis à la lecture d'un pair (10 min) pour questionner la compréhension et l'adéquation avec le thème. Le débat enrichi a lieu (20 min). Une affiche de synthèse clôture le cycle et permet de garder les arguments en mémoire.

Le cycle type d'un débat (PDF, 297 ko)

Le cycle type d'un débat

ETAPE 1. LE NOURRISSAGE CULTUREL
Cette étape a connu des évolutions entre septembre 2015 et juin 2016.
Au début du projet, le nourrissage culturel correspondait aux lectures offertes des « Cent épisodes d'Hermès ». Puis, vers le milieu d'année, j'ai complété ces lectures offertes par d'autres références de littérature jeunesse, en prenant appui sur la démarche d'Edwige Chirouter (Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse, Cycles 2 et 3, Hachette Éducation, 2011) pour proposer différents points de vue et élargir le champ des arguments.
Présenter des référents communs permet aussi de créer une culture commune à mes élèves.
L'idée sous-jacente consistait à créer une culture commune par un apport culturel régulier.
Un poste « partagé » pour un projet « partagé »
Le nourrissage culturel s'effectue de manière continue et ma collègue le pratique autant que moi. Nous nous sommes réparti les étapes pour permettre une continuité et une cohérence essentielles.
Nous avons observé que notre coopération et l'harmonisation lisibles de nos pratiques initient des comportements de coopération chez les élèves. Il y a une vie de classe, un projet, pour deux enseignantes, et pour tous les élèves.

La coopération entre enseignants
Témoignages d'Isabelle Berrier et Sandra Poussin, enseignantes en classe de CM2 à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Un nourrissage culturel en continu
Sandra ou moi-même lisons un chapitre entier par jour en lecture offerte. Chaque chapitre ne donne pas lieu à l'émergence d'un thème de débat mais contribue, quoi qu'il en soit, à l'élaboration d'une culture commune. En revanche, un chapitre peut générer plusieurs thèmes de débat. Aussi, lorsque plusieurs chapitres qui se suivent ne permettent pas de faire émerger un thème, on peut puiser dans le stock de thèmes des chapitres précédents. Mais, globalement, tous les six chapitres, un thème émerge, c'est-à-dire toutes les deux semaines.

L'enrichissement culturel
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Au fil de l'année, le capital culturel commun s'enrichit et le débat initial peut s'appuyer sur d'avantage de références.
En milieu d'année scolaire, suite à une discussion avec Isabelle Lemey autour de la démarche d'Edwige Chirouter, je décide d'utiliser les références de littérature jeunesse qu'elle préconise en complément des épisodes que nous utilisions jusque-là. En effet, ces supports enrichissent la réflexion des élèves, leur ouvrent un autre horizon que celui de la mythologie et les aident à cerner tous les aspects de la définition du concept.

Des idées « partagées » pour une question « partagée »
Après la lecture d'un épisode d'Hermès, la formulation de questions qui pourraient faire l'objet d'un débat est effectuée en classe lors d'un temps échange oral collectif.
Mise en place réseau
La mise en place du débat-classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

ÉTAPE 2. DU DEBAT SPONTANÉ AU DEBAT INITIAL : LES ELÈVES COOPÈRENT
Les premières séances ont mis en évidence la nécessité de faire évoluer les conditions du débat, tant au niveau de sa préparation que de son organisation.
Les débats spontanés étaient essentiellement des recueils de témoignages. Pour entrer dans un véritable débat argumentatif, il m'est apparu nécessaire de mettre en place une activité de préparation des arguments en amont du débat, et de structurer la prise de parole au cours du débat. Cet étayage ne permet plus de parler de débat spontané, je choisis donc de l'appeler « débat initial ».

Une démarche coopérative
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les élèves choisissent le thème du débat
La classe de CM2 à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les élèves préparent leurs arguments
École élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Déroulement d'un débat initial
École élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Au début du débat, j'attribue différents rôles : un élève (ici Héloïse) tient le rôle de l'animatrice, un autre (Dylan) celui de président de séance.
L'animatrice tient l'enregistreur MP3. Elle peut questionner les participants pour les aider à aller au bout de leur argumentation, ou reformuler leurs réponses.
Le président a pour mission d'ouvrir le débat en énonçant la question choisie. Il est chargé de répartir la parole et il peut aussi relancer le débat en posant des questions. C'est lui qui clôt le débat.
Le sens de la communication varie tout au long du débat. Quand un élève prend la parole pour exposer son argument, il s'adresse à l'ensemble du groupe. En revanche, s'il répond à une relance ou à une question du président, l'élève s'adresse à son interlocuteur.

ETAPE 3. L'ENRICHISSEMENT DU VACABULAIRE ! LES FAMILLES COOPÈRENT
Après le débat initial, trois étapes se succèdent pour aider les élèves à structurer leur pensée autour des arguments :
• une chasse aux mots ;
• un temps individuel de production écrite ;
• un temps d'échange oral par binômes, destiné à améliorer la production écrite.

La chasse aux mots
La chasse aux mots est une activité de classe qui consiste à collecter des mots autour d'un mot-valise retenu. Cette activité est proposée par Jacqueline Picoche dans sa démarche pédagogique autour du vocabulaire.
Les élèves écrivent tous les mots qui leur viennent à l'esprit à partir du terme qui a été choisi. Les mots sont écrits en essayant de faire des regroupements : mots de la même famille, expressions courantes contenant le terme sélectionné, les différents sens du terme, les synonymes et les antonymes du terme…
La chasse aux mots aboutit à l'élaboration d'un fichier rassemblant et classant les termes découverts.
Progressivement, j'ai proposé aux élèves de poursuivre la chasse aux mots à la maison avec leur famille, à la fois pour leur permettre de collecter les expressions comportant le terme retenu utilisées dans la vie courante, mais aussi pour découvrir l'utilisation du mot dans d'autres contextes. Ce temps hors la classe a également permis d'associer les familles aux débats.
Après un temps de production d'un écrit individuel autour de la formulation d'un argument, je propose aux élèves d'échanger à deux sur cet écrit, en s'appuyant sur des critères de réussite, en vue d'améliorer leurs productions écrites.

La chasse aux mots
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Un projet en coéducation
Parce qu'elle est réalisée en collaboration avec les familles, la chasse aux mots nourrit l'argumentation d'un débat qui dépasse le cadre scolaire.

La chasse aux mots 2
Témoignage d'une maman d'élève, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

La chasse aux mots 3
Témoignage parent-enfant, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

La coopération
Témoignage parent-enfant, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Des exemples de productions
La chasse aux mots - Exemple : La confiance (PDF, 118 ko)

La confiance

Production écrite brute - Exemple : L'amitié (PDF, 788 ko)

L'amitié

Production écrite corrigée - Exemple : La liberté (PDF, 283 ko)

La liberté

Le vocabulaire de l'argumentation - Les connecteurs de l'argumentation (PDF, 245 ko)

Les connecteurs de l'argumentation

ÉTAPE 4. LE DÉBAT ENRICHI
Lors du débat initial, les élèves problématisent le sujet avec une première question qui a été retenue parmi toutes celles que les élèves ont proposées après la lecture d'un épisode de mythologie.
Le débat enrichi a lieu après les activités de nourrissage culturel (chasse aux mots, production écrite, échanges entre pairs pour améliorer cette production).
Ensuite, j'ai ajouté un temps de lectures individuelles d'albums mis en réseau autour du thème du débat, suivi d'un temps d'échange avec d'autres élèves pour confronter leurs points de vue.
Je me suis appuyée sur la démarche préconisée par Edwige Chirouter pour la pratique des ateliers philosophiques.
Par exemple, les lectures mises en réseau autour du thème de l'amitié permettent de comprendre que l'amitié :
• se construit dans le temps (Claude Boujon, La Brouille, École des loisirs, 2009) ;
• défie les différences (Anthony Browne, Marcel et Hugo [1991], der. éd. École des loisirs, 2014) ;
• se base sur la complicité et le respect de l'identité de l'autre (Claude Ponti, Le Chien invisible [1995], der. éd. École des loisirs, 2000) ;
• est désintéressée (Jeanne Benameur et Nathalie Novi, Le Petit Être, Thierry Magnier, 2000).

Le temps de lecture individuelle
« Après l'enrichissement du vocabulaire, on passe à une phase de lecture individuelle. » L'objectif du temps de lecture individuelle, mais aussi et surtout celui de l'échange entre pairs autour des albums permet d'élargir le point de vue des élèves. Chaque album apporte un nouvel attribut du concept étudié.

Mise en réseau des albums
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

De la lecture au concept : quelques exemples (PDF, 402 ko)
Le débat enrichi en images
Les vidéos qui suivent illustrent l'architecture du débat enrichi, avec ses moments caractéristiques : problématisation, argumentation, confrontation et conceptualisation.
Les élèves définissent la notion, le concept, qui émerge de la question formulée lors du débat initial (Jusqu'où peut-on aller par amitié ?), pour lui donner un contenu de signification.
Le débat enrichi va permettre d'entrer dans la conceptualisation de cette notion (Qu'est-ce que l'amitié ?)
« Pour conceptualiser une notion, il faut en exprimer sa représentation spontanée, puis la confronter à d'autres, de manière à en prendre conscience et à la faire travailler au contact de l'altérité. [...] La conceptualisation n'est donc jamais première. »
Michel Tozzi, Débattre à partir des mythes. À l'école et ailleurs, Lyon, Chronique sociale, 2006.
Installation du débat

La mise en place du débat-classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Débat argumenté avec référence littéraire
Classe de CM2, école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Débat d'opinion
Classe de CM2, école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Synthèse du débat
Classe de CM2, école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

APPORTS DU PROJET ET PERSPECTIVES
Les élèves font un bilan positif de la pratique du débat en classe :
• du point de vue personnel, le débat leur permet de vaincre leur timidité, de gagner en estime de soi, de changer leur rapport aux savoirs et leur regard sur l'autre et sur le monde ;
• du point de vue relationnel, le débat leur permet de mieux gérer les conflits, de mieux comprendre l'autre et d'installer une relation de confiance entre eux et avec l'enseignant.

Témoignages d'élèves sur ce qu'ils aiment dans le débat
Classe de CM2, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le débat et les thèmes de débat permettent d'améliorer, voire de transformer, les relations au sein de la classe.
Le respect de l'autre et la confiance mutuelle sont deux attitudes acquises grâce au débat. Elles permettent une gestion des conflits plus efficace basée sur l'échange oral.

L'impact du projet sur les élèves
Témoignage de Sandra Poussin, enseignante, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
« Je constate que la pratique du débat a un réel impact sur les apprentissages et la vie de la classe. Les élèves prennent le temps de s'écouter, de reformuler, de mieux se comprendre et se faire comprendre. Ces compétences sont sollicitées et réinvesties au quotidien dans des situations d'apprentissage variées. »

L'impact du projet sur les élèves 2
Témoignage d'Isabelle Berrier, enseignante, à l'école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

« Pour installer les compétences et garantir des effets durables, le projet doit engager l'équipe dans la durée. La coopération dans l'équipe permet de partager les tâches et d'échanger pour analyser, évaluer et réguler l'apprentissage du débat. Pour les élèves, la pratique du débat dans toutes les classes assure cohérence et continuité. »

UN PROJET QUI RAYONNE...

... En intercycles
Initialement centré sur le cycle 3, ce projet a été étendu et adapté aux classes de cycle 2. Il est un point-clé du projet d'école.
L'année suivant la mise en place du projet, dans le cadre de la liaison Grande Section-CP, des débats ont été menés par les enseignantes de CP. Ces débats sont abordés à partir d'ouvrages de littérature jeunesse selon la même démarche.

... En interdegrés
Le projet a fait l'objet de plusieurs présentations (dans le cadre des conseils école-collège, des conseils de cycle 3 et des stages de formation continue au cycle 3).
Au collège, des débats à partir des vidéos « je, tu, il, cet autre que moi ... » sont initiés dans les différents niveaux de classe. Les thématiques travaillent l'estime de soi et la notion de consentement.

… Dans la circonscription
Le projet s'installe au niveau du REP et rayonne au-delà, dans toute la circonscription où il a fait l'objet d'animations pédagogiques.
Des valises thématiques regroupant des ouvrages de littérature jeunesse sont mises à disposition des enseignants dans le centre de ressources pédagogique de la circonscription.

« Fais tes projets en silence, la réussite se charge du bruit. »
Proverbe grec

Voir ci-dessous :
– Le texte intégral en format Word

– 6 documents annexes en pdf, signalés dans le texte en Word par un surlignage :
- Le cercle type d'un débat
- La confiance
- L'amitié
- La liberté
- Les connecteurs de l'argumentation
- De la lecture au concept

L'oral au cœur des apprentissages. Pistes et enjeux pour enseigner l'oral sous toutes ses formes, par Gwenaëlle Chambonniere, Esf édit, octobre 2022

2022-11-30T09:37:43Z

L'oral au cœur des apprentissages. Pistes et enjeux pour enseigner l'oral sous toutes ses formes
Auteur(s) : CHAMBONNIÈRE GWENAËLLE
Editeur(s) : ESF Éditeur
Pédagogies, 228 p., 24€
Année d'édition : 2022 (paru en octobre 2022)

Omniprésent à l'école, souvent sollicité en classe, l'oral reste largement un impensé pédagogique. Présent partout, son enseignement n'est nulle part… Et pourtant les enseignants savent bien qu'il ne suffit pas de donner la parole aux élèves pour qu'ils la prennent. Ils mesurent tous les jours l'importance, dans ce domaine, des inégalités sociales et des histoires personnelles. Ils voient les facilités des uns et les difficultés des autres. Ils constatent aussi les problèmes de toutes et tous pour trouver le bon niveau de langue, développer une argumentation cohérente, participer à un débat serein et constructif.

C'est le grand mérite de l'ouvrage de Gwenaëlle Chambonnière que d'aborder enfin cette question de front. Car l'oral est bien au programme ! De la maternelle à la terminale et dans toutes les disciplines. Il est en effet, tout à la fois, un moyen d'expression indispensable et un outil d'élaboration de savoirs, une condition fondamentale d'inscription dans un collectif et un enjeu essentiel de formation à la citoyenneté.

Les enseignants trouveront dans ce livre une présentation complète du rôle de l'oral et des modalités de son développement. Du dialogue au débat, de l'échange spontané à la lecture à haute voix, de l'exposé au conseil d'élèves, de la prise de parole improvisée à la confection d'une émission de radio scolaire…

Un ouvrage fondamental pour que la formation à l'oral soit véritablement intégrée dans le quotidien scolaire, en interaction permanente avec l'apprentissage de l'écrit… Et pour que chacun et chacune, dans un cadre sécurisé, puisse découvrir le vrai pouvoir de la parole.

Philippe Meirieu

Extrait de esf-scienceshumaines.fr d'octobre 2022

L'improvisation théâtrale fait son entrée à la Comédie Française. Témoignage de Jamel Debbouze sur les profs de ZEP (Le Monde)

2022-06-07T08:42:14Z

L'improvisation théâtrale fait son entrée à la Comédie-Française
Le 24 juin, la salle Richelieu accueillera, pour la première fois, la finale nationale de la douzième édition du Trophée d'impro Culture & Diversité.

Alain Degois est aux anges. Le 24 juin, l'improvisation théâtrale, à laquelle ce metteur en scène a consacré une très large partie de sa vie professionnelle, aura les honneurs de la Comédie-Française. Ce jour-là, la salle Richelieu accueillera, pour la première fois, la finale nationale de la douzième édition du Trophée d'impro Culture & Diversité. Soit, sur scène, soixante-six collégiens représentant onze équipes régionales venues de toute la France, qui improviseront avec l'aide de leur coach des saynètes à la manière de Molière (célébration des 400 ans de sa naissance oblige), sous le regard d'un arbitre. Et, dans la salle, beaucoup de jeunes ayant participé aux sélections se retrouveront pour soutenir les finalistes. La journée se clôturera par un match de gala qui verra se rencontrer des collégiens, quelques comédiens de la Comédie-Française qui se prêteront au jeu et des invités, parmi lesquels Jamel Debbouze.

L'humoriste doit tout à l'improvisation théâtrale. C'est à Trappes, dans cette commune des Yvelines où il a grandi, que Jamel Debbouze a fait ses premiers pas sur scène, grâce aux ateliers d'impro organisés dans les collèges par la compagnie Déclic Théâtre, d'Alain Degois. Celui que tout le monde surnomme « Papy » Degois, en référence à son don d'imitation pour le Papy Mougeot de Coluche, a, pendant vingt ans, initié des milliers de collégiens à cette pratique et déniché le talent de Jamel Debbouze, mais aussi de Sophia Aram, Arnaud Tsamere ou encore Issa Doumbia. Il a transmis les clés de Déclic Théâtre en 2014, et multiplie depuis les mises en scène d'humoristes (Blanche Gardin, Bun Hay Mean, Marc Fraize, etc.), mais n'a pas renoncé à défendre l'impro.

Extrait de lemonde.fr du 31.05.22

"Il suffit d'un prof qui vous prend par la main"

[...] "Dans la ZEP, on était face à deux catégories de profs : ceux qui voyaient le travail presque comme une mission, et ceux qui n'avaient pas compris où ils étaient, qui étaient malheureux et rendaient malheureux les élèves. Heureusement qu'il y avait des gens comme Mme Lafaou, ma prof de français. Elle avait pris contact avec "Papy" Degois pour des ateliers d'impro..."

Extrait de lemonde.fr du 07.06.22

L'oral à l'école, bien plus qu'un exposé, c'est la porte d'entrée pour l'ensemble des apprentissages (Ctreq)

2022-05-31T08:09:47Z

L'oral à l'école… bien plus qu'un exposé !

Vidéo

« L'oral, c'est la porte d'entrée pour l'ensemble des apprentissages » pense Christian Dumais, professeur titulaire en didactique du français et en formation en milieu de pratique à l'Université du Québec à Trois-Rivières. Ancien enseignant au primaire et au secondaire, ce chercheur s'intéresse particulièrement à l'enseignement et à l'évaluation de l'oral dans les milieux éducatifs. C'est d'ailleurs à sa suggestion et sous sa direction qu'a été publié le plus récent numéro de la revue Éducation et francophonie : « L'oral à l'école ». Pourquoi devrait-on s'intéresser à ce sujet de plus près ? L'équipe du blogue Francosphère l'a rencontré pour en savoir plus.

Au-delà de l'exposé oral

Quand on mentionne l'oral à l'école, on pense tout de suite aux traditionnels exposés oraux. Et pourtant, c'est bien plus vaste que ça. « Les genres oraux, qu'ils soient préparés ou spontanés, sont d'une grande variété, on n'est pas obligé de se limiter au fameux exposé oral », souligne Christian Dumais. Désireux de présenter « des données concrètes pour que l'on puisse vraiment mettre en pratique l'oral dans les milieux », le chercheur mentionne que ce numéro d'Éducation et francophonie a justement été conçu dans le but de présenter « des éléments [parlants] à mettre en place pour le personnel enseignant ».

Comme quoi ? Comment, justement, peut-on miser davantage sur la prise de parole des jeunes dans nos salles de classe, au-delà des exposés oraux ? Christian Dumais propose de faire une plus grande place à l'oral spontané. « Pour [l'élève], prendre la parole n'est pas quelque chose de toujours naturel, surtout lorsqu'on parle de prises de parole qui sont préparées. Quand on y pense comme il faut, l'exposé oral, ce n'est pas une pratique qu'on met souvent en place comme individu. Ce qu'on fait au quotidien, c'est prendre la parole pour poser une question, demander à quelqu'un de reformuler, faire part de ses émotions. Ce sont des apprentissages de base qui doivent être travaillés, je pense, avec ce qu'on appelle des conduites discursives : être capable d'argumenter, de justifier, d'expliquer. Tout ça, ce sont des apprentissages qu'on peut faire au quotidien dans ce qu'on appelle l'oral spontané », explique-t-il.

Qu'est-ce qu'on entend par là ? L'oral spontané, c'est « un oral qui se produit ici et maintenant. Un oral qui ne sera pas parfait, et c'est normal. [Mais,] c'est cet oral qui est utile tous les jours de notre vie. Donc, on devrait commencer par le travailler avec les élèves au départ puis, avec le temps, travailler l'oral préparé », ajoute-t-il.

Et plusieurs activités épanouissantes mettent l'accent sur une prise de parole plus spontanée des élèves, explique le chercheur. « Je pense entre autres à la causerie [comme on le fait à] l'éducation préscolaire. Au primaire [et au secondaire], on peut aussi [initier] chaque jour des discussions sur différents sujets. On peut faire des audioguides en amenant les élèves à décrire des objets, des lieux. On peut faire du slam. Je pense qu'il faut se questionner à savoir quels sont les besoins de mes élèves et qu'est-ce que j'ai envie qu'ils ou qu'elles travaillent », souligne-t-il.

Faciliter l'apprentissage

Mais pourquoi consacrer du temps à la prise de parole des jeunes dans les milieux éducatifs, autrement que par des exposés oraux ? Quel est l'intérêt ? « Tout ce qu'on fait à l'oral [peut être vu] comme un gain de temps. Ce que je fais en oral aura des bénéfices en lecture, en écriture et dans les autres disciplines. [Par exemple,] quand je travaille l'explication à l'oral, ce sera utile par la suite en sciences. Quand je travaille la justification à l'oral, ce sera utile par la suite en lecture, en appréciation littéraire, etc. Tout ce que je travaille à l'oral sera réinvesti dans d'autres disciplines », commente le chercheur.

« Par exemple, si je veux travailler la justification avec mes élèves, ce sont les mêmes étapes à l'oral qu'à l'écrit. Donc, si je le fais au départ à l'oral, mes élèves auront des exemples qu'elles et qu'ils pourront entendre. Il n'y aura pas l'obstacle de la lecture. Et ce qui est intéressant à l'oral, c'est que j'ai accès à tout le processus mental que les élèves mettent en place. Si chaque élève explique [leur raisonnement], j'entends ce que les autres ont dit ce qui facilite l'apprentissage de la justification », ajoute le professeur.

Christian Dumais suggère d'inviter les élèves à s'exprimer oralement « quotidiennement en petits groupes [parce que] ça fait vraiment une différence. Ça les amène à prendre des risques que [les jeunes] ne prenaient pas avant. C'est ressorti des recherches. Le fait que les élèves soient en équipe et parlent ensemble de toutes sortes de sujets en mobilisant des savoirs qu'on leur a appris, c'est beaucoup moins stressant comparativement à l'exposé oral. Et c'est tellement formateur parce que les élèves parlent en français, et mettent en pratique différents apprentissages. C'est signifiant », ajoute-t-il.

Prendre confiance

Favoriser la prise de parole spontanée peut donc être vraiment bénéfique pour les apprentissages scolaires des jeunes. Mais il y a d'autres avantages, notamment le développement de la sécurité linguistique. Parce que « travailler l'oral spontané, ça répond vraiment à un besoin du quotidien des élèves », explique le chercheur. Un besoin d'apprendre à s'exprimer en français, avec aisance et assurance. « Plus on travaille l'oral, plus on aide les élèves à mettre en mots leurs pensées, à [développer un sentiment de] compétence, et plus ça fera une grande différence dans leurs apprentissages et dans leur vie personnelle », explique-t-il. Car, « plus on travaille l'oral, plus on permet aux enfants d'avoir confiance envers qui elles et ils sont », ajoute-t-il.

Aider nos jeunes à développer un rapport positif à la langue française et à vivre pleinement une francophonie confiante, c'est là un aspect important. « Quand on parle d'oral, c'est indissociable de la culture, de l'identité. Et tout ça doit être abordé », pense le professeur.

« On doit créer de réels contextes de prises de parole », ajoute-t-il. « Pour moi l'oral, c'est autant tout ce qui concerne la culture, tout ce qui concerne l'identité que la richesse des variétés de langue qu'il peut y avoir. Il n'y a pas de mauvais français, il y a des variétés de français. Je pense que, comme enseignant ou enseignante, on se doit de valoriser l'ensemble du français de la francophonie. C'est comme ça qu'on va permettre aux élèves d'avoir de la fierté pour la langue [française] », explique le chercheur. Inviter les jeunes à oser parler en français, avec tout ce qui compose leur personnalité, leur accent, leurs expressions, c'est une contribution importante pour les aider à bâtir une identité francophone foisonnante et affirmée.

Dans ce numéro

Favoriser la prise de parole des jeunes en classe a ainsi un grand impact sur différents aspects. Même si, de nos jours, on n'en parle peut-être pas encore assez. « Il y a très peu de cours [à l'université] qui préparent les étudiantes et étudiants à enseigner et à évaluer l'oral. Puis, en plus, les offres de formation continue sont très réduites en termes de didactique de l'oral », explique le chercheur. Il souligne à cet effet l'importance du numéro « L'oral à l'école ». Regroupant 10 articles traitant de l'oral en éducation au Canada ainsi qu'en Belgique et en France, il donne « accès à des résultats de recherche, des expériences qui ont été menées dans les classes [pour] avoir un portrait de ce qui se fait en didactique de l'oral, aujourd'hui », explique Christian Dumais.

« Pour une rare fois, on a, dans un même numéro, des articles sur l'éducation préscolaire et sur le primaire. Ça démontre à quel point ce sont deux réalités différentes et pourtant, que le passage entre l'éducation préscolaire et primaire pourrait être encore plus étudié et réfléchi. [On passe de la prise de parole dans le jeu], à quelque chose de beaucoup plus formel, alors que les élèves pourraient avoir des bénéfices à pouvoir continuer à jouer. Ce numéro-là nous permet de voir toute la légitimité à accorder à cette continuité entre l'éducation préscolaire et le primaire. C'est quelque chose de très fort qui [en] ressort », explique le rédacteur invité de la revue. Signe que, peut-être, à l'école, au-delà des traditionnels exposés oraux, il y a intérêt à ajouter une touche créative et flexible dans la prise de parole que nous offrons aux jeunes.

Au fait, la revue Éducation et francophonie, c'est quoi ?

Éducation et francophonie est une revue scientifique arbitrée, publiée par l'ACELF, qui présente des résultats de recherche inédits sur l'éducation en langue française. Depuis 1971, elle contribue à l'avancement des connaissances en éducation francophone au Canada et stimule la réflexion des leaders du domaine. Les thèmes qu'elle aborde touchent tous les ordres d'enseignement et font appel à la contribution de chercheuses et de chercheurs à travers la francophonie canadienne et internationale. Son numéro « L'oral à l'école », paru au printemps 2022, fournit un éclairage renouvelé et actuel des recherches autour de l'oral par une mise en commun de deux ordres d'enseignement. Vous aimeriez en savoir plus ? Faites la lecture de ce numéro de la revue dès maintenant !

Revue Éducation et francophonie : « L'oral à l'école »
Découvrir le numéro https://acelf.ca/volume-50-numero-1-printemps-2022/

https://acelf.ca/francophonie/loral-a-lecole-bien-plus-quun-expose/

Extrait de ctreq.cmail19.com du 26.05.22

Voir :
la sous-rubrique Langue orale (Etudes)
le mot-clé Langue orale [Act./] (gr 4)/

Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ? (The Conversation)

2022-03-14T09:23:49Z

Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ?
Auteur
Erika Godde
Ingénieure recherche en expérimentation en éducation, Université Grenoble Alpes (UGA)

La lecture à haute voix est largement pratiquée dans les salles de classe et les familles pendant les premières années d'apprentissage de la lecture (CP et CE1). Elle permet aux adultes d'évaluer les progrès des enfants dans cet apprentissage. Malheureusement, quand la lecture des enfants devient fluide, avec la maitrise du décodage, cette pratique cède le plus souvent la place à la lecture individuelle et silencieuse.

Pourtant, des initiatives comme les « Petits champions de la lecture » demandent à des élèves plus âgés, de CM1 ou CM2, d'apprendre à lire des textes pour un public. S'agit-il seulement d'une performance théâtrale ou ce type d'exercice a-t-il un intérêt pour aider les élèves à améliorer leurs compétences en lecture ? Comment ces petits champions s'y prennent-ils pour travailler ces lectures ?

La musique de la lecture à voix haute
Un bon lecteur qui lit à voix haute semble raconter une histoire. Il lit comme il parle. On peut entendre des pauses, des variations de rythme, de mélodie et d'intensité qui vont donner vie au discours et permettre à celui qui écoute de le comprendre. Cette musique du langage, c'est ce qu'on appelle la prosodie.

[...] La lecture théâtralisée

Le but de la lecture théâtralisée est de préparer une lecture pour la présenter à un public. Les enfants vont alors travailler leur voix, leur mise en scène et répéter pour présenter leur lecture à quelqu'un d'autre. Le but n'est plus de lire mais de lire pour quelqu'un, de faire un spectacle.

Pour cela, les petits champions de la lecture cités plus haut sont amenés à travailler sur la compréhension du texte, réfléchir à l'intention à faire passer, annoter, essayer différentes interprétations, débattre de la plus adaptée et répéter pour s'entraîner. La lecture théâtralisée est très utilisée dans les pays anglo-saxons et à montrer des bénéfices importants à tous les âges (du CP à l'université) particulièrement avec les lecteurs en difficulté.

Pour conclure, ces quelques activités permettent de s'entraîner à lire à haute voix et donc d'améliorer la qualité de la lecture et la compréhension en lecture. Mais elles présentent également un autre avantage non négligeable. Elles ramènent du plaisir dans la lecture pour que celle-ci ne reste pas uniquement un exercice scolaire mais redevienne une activité agréable qu'on la partage avec un parent, un public ou juste pour s'amuser tout seul à créer des voix de personnages. Ce plaisir de la lecture est certainement le meilleur moteur du progrès !

Extrait de theconversation.com du 21.01.22

Voir :
la sous-rubrique Langue orale (Etudes)
le mot-clé Langue orale [Act./] (gr 4)/

Langages (le savoir parler) et constructions de savoirs dans les disciplines scolaires : questionner des évidences, conférence de Martine Jaubert et Maryse Rebière, 2020 (centre Alain Savary)

2021-11-09T09:25:42Z

Langages et constructions de savoirs dans les disciplines scolaires : questionner des évidences

Une conférence de Martine Jaubert et Maryse Rebière, professeures des universités en Sciences du langage à l'université de Bordeaux, dans le cadre d'une formation de formateurs sur les interactions orales et les apprentissages (2020). A partir d'extraits de corpus d'interactions langagières dans différentes disciplines, les deux chercheuses analysent "le savoir parler" pour construire les savoirs scolaires et donnent des clés pour inclure cet enjeu en formation et au sein de la classe.

Introduction
En référence à la conférence de Sylvie Plane (2019) sur les multiples dimensions de l'oral, cette intervention porte spécifiquement sur les dimensions cognitivo-langagières de l'oral, au coeur des interactions didactiques dans les différentes disciplines.

LE RAPPORT AU LANGAGE DE LA MATERNELLE À L'UNIVERSITÉ : enTRE RUPTURES ET IMBRICATIONS
L'École est un lieu de ruptures et d'imbrications entre différents mondes pour l'élève : le monde des croyances et le monde des savoirs, mais aussi le monde de l'oral et celui de l'écrit. L' École fait entrer les élèves dans des cultures et des discours spécifiques. De la maternelle à l'Université, l'enjeu est ainsi de construire un rapport au langage "plastique, flexible" qui tienne compte des contextes, des finalités et des usages disciplinaires et professionnels.

Ce processus de transformation commence en maternelle où une première rupture s'établit entre l'usage du langage quotidien que l'élève utilise avec sa famille et le langage scolaire dont les significations sont partagées par une communauté plus élargie. A l'école élémentaire, l'élève construit un « oral-scriptural » avec une prise en compte des différentes disciplines. Au collège puis au lycée, à l'université et dans le monde professionnel, ce processus de spécialisation disciplinaire des usages langagiers se poursuit.

"Apprendre à faire des choses avec des mots dans une culture "(Bruner, 1983), à la fois en production et en compréhension de l'oral, est une activité complexe. Pour l'élève, cela implique de rendre public son discours dans une discipline donnée et de l'organiser en fonction des attentes de la discipline. Il s'agit ainsi de mobiliser des usages spécifiques du langage, en articulant langage (oral et écrit) et activité réflexive, afin de rendre dicibles les concepts appris. L' École mobilise un langage qui intellectualise les rapports au monde.

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 09.11.21

Voir le mot-clé Langue orale [Act./] (gr 4)/

La lecture orale en classe de 6e (compréhension, fluence et décodage) : le compte rendu détaillé d'une expérimentation de l'académie de Versailles en acompagnement personnalisé dans une classe de 6e en Rep

2021-11-08T10:46:51Z

La lecture orale en classe de 6e Expérimentation en REP

Dans le cadre des évaluations nationales, les professeurs de français ont dû évaluer très tôt la fluence des élèves. Le plan lecture [1] impulsé par l'Académie de Versailles a également permis un questionnement sur l'articulation entre maîtrise du code (relation graphophonétique, maîtrise de la chaîne syntaxique), fluence et compréhension (du mot, de la phrase, du texte).

Mise en contexte

Les pistes de travail proposées dans cet article ont été réalisées avec une classe de 6e REP.

Lors de la rentrée scolaire, les élèves ont été invités à lire à voix haute afin d'évaluer le niveau auquel ils appartenaient. Ce niveau est déterminé par l'échelle d'évaluation proposée dans la fiche Eduscol « La fluidité de lecture », Lecture et compréhension de l'écrit - Travailler et évaluer la compréhension :
Voir une échelle d'évaluation

Le texte proposé aux élèves était le suivant :

Monsieur Pemberton-Oakes, le directeur d'une école a permis aux enfants de construire des cabanes dans le parc. Un jour il décide d'en visiter une, Benett et Mortimer, deux élèves le regardent.

Le directeur s'était déjà engagé jusqu'à mi-corps dans l'ouverture, quand il sentit soudain qu'il était coincé. Ce trou, destiné à laisser passer des garçons, était évidemment trop étroit pour un adulte assez corpulent. […]
Monsieur Pemberton-Oakes était pris au piège. Furieux, il essaya de se mettre debout pour se frayer un passage de force. Mais quand il se redressa, les murs se soulevèrent en même temps que lui, le toit s'effondra, et le tuyau de zinc s'abattit, clouant le directeur au milieu d'un éboulement de branches, de roseaux et d'ustensiles ménagers.
Dehors Benett et Mortimer regardaient ce spectacle avec une horreur grandissante. Un véritable tremblement de terre semblait se produire sous leurs yeux. La petite cabane se soulevant et retombait par secousses successives.

Anthony Buckeridge, Benett et sa cabane ,
Hachette, livre de poche jeunesse, 1973.

Cas d'étude

• Les lectures

Ces deux enregistrements ont eu lieu le 8 septembre 2020. Les élèves venaient de faire leur rentrée scolaire. Entre les deux mois de vacances et le confinement qui a précédé, les élèves avaient donc très peu lu.

◦ Lecture de Sabrina

◦ Lecture de Leïla

• Constats

L'élève 1 rencontre un grand nombre de difficultés. Elle lit mot à mot ; les regroupements sont rares. Quelques mots sont parfois regroupés, mais il n'y a aucune logique syntaxique. L'élève lit sans aucune expression dans la voix. La lecture est lente, hachée et semble être douloureuse pour l'élève.

L'élève 2 lit de façon à peu près fluide (niveau 3). Cependant le code graphophonétique pose problème : lettres confondues, lettres rajoutées. La lecture des mots est trop rapide et fait obstacle à la compréhension. Ne sachant pas traiter les informations, l'élève ne comprend pas le texte.

Travail mené en AP

Face à ce premier constat, un travail de fond a été mené en AP pendant tout le premier trimestre avec une réelle différenciation. Ce n'est pas la fluence qui a été travaillée en premier mais l'articulation entre le déchiffrage et la compréhension.

1. La compréhension des textes

Pour que les élèves développent le plaisir de la lecture à voix haute, il faut travailler la compréhension et le goût de la littérature. Cultiver ce plaisir, c'est permettre de diminuer le coût du décodage. Cette volonté d'améliorer la lecture orale des élèves passe avant tout par la compréhension.

En début d'année, nous avons privilégié la lecture de textes courts et complets. L'intérêt est de pouvoir pratiquer la lecture à voix haute sur un texte entier afin que les élèves perçoivent le plaisir du texte : lire, comprendre et interpréter.

◦ En classe, nous avons démarré l'année par la poésie qui offre des textes complets et brefs. Cela permet d'avoir des textes complets et riches en sens. Ainsi, on ne néglige pas l'intérêt littéraire. Les textes ne sont pas des prétextes à la lecture à voix haute, mais de véritables supports littéraires qui nécessitent une lecture appliquée.

◦ En accompagnement personnalisé, nous avons utilisé les textes suggérés par Lector & Lectrix Collège. Comme pour la poésie, les textes choisis suivent une trame narrative complète : on peut donc discuter de ceux-ci avec les élèves.

En plus du décodage, nous travaillons ici des compétences linguistiques (syntaxe principalement et lexique). Nous avons ainsi ciblé les traitements locaux (signification des mots et groupes de mots) et des traitements plus globaux (la représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte).
Cela permet de revenir à des points d'étude de la langue sans donner l'impression d'en faire :
→ Phrase = Groupe nominal sujet + Groupe verbal prédicat [2] (ce qu'on dit du sujet) + complément de phrase (facultatif)

Au fil du premier trimestre, les textes se sont allongés au fur et à mesure que les bases de lecture devenaient plus solides.

Concernant les questions de compréhension, nous évitons au maximum les questionnaires de lecture.
À ce propos, Roland Goigoux, dans la présentation de Lector & Lectrix Collège, précise :

→ Les études menées sur les élèves en grande difficulté de lecture montrent à quel point ceux-ci se méprennent sur les attentes de l'École, sur la nature des tâches de lecture, sur les procédures requises et sur l'activité intellectuelle à mobiliser pour y faire face. Ils pensent souvent qu'il suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre. La plupart du temps, ils mettent en œuvre des procédures inadéquates : ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent toutes les phrases comme autant de segments isolés. Ils ont surtout du mal à établir les relations qui assurent la cohésion du texte : reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux, etc.
Ils confondent ainsi la lecture-compréhension avec une simple recherche d'informations sollicitée par un questionnaire proposé a posteriori. Les observations que nous avons recueillies dans les classes de collège nous ont permis de voir que beaucoup d'élèves commencent à répondre aux questions posées sans avoir pris le temps de lire le texte. Leur lecture est souvent réduite à un repérage thématique et à la localisation des informations qui leur sont utiles pour répondre au dit questionnaire. À la fin de l'exercice, ils sont nombreux à n'avoir jamais lu le texte dans son intégralité́.
[…] Ils ont donc besoin qu'on les aide à comprendre, au sens étymologique de « saisir ensemble » (du latin comprehendere), et qu'on leur apprenne à organiser les données qu'ils recueillent pour fabriquer une représentation mentale cohérente.

Ce qui a permis une meilleure attention à la globalité des textes a été le débat de compréhension. Celui-ci repose sur une question ouverte : « Qu'avez-vous compris ? ». Pour de plus amples informations sur cette pratique, Sarah Bach propose sur la Page des Lettres une explication et une vidéo de démonstration en classe : « Le débat de compréhension : travailler et évaluer les compétences d'oral et de lecture ».

2. Un travail sur le décodage

Comme nous venons de le voir, les élèves ont travaillé sur de nombreux textes courts. Cela leur a permis de saisir plus facilement le sens, de prendre plaisir à lire et de partager leur compréhension des textes avec leurs camarades (cf. le débat de compréhension). La lecture s'inscrit ainsi dans une démarche personnelle et collective. C'est en mettant en avant ces enjeux de la lecture avec les élèves que nous pouvons travailler le décodage sans réaliser des exercices fastidieux et décrochés des textes. Le décodage s'inscrit alors dans une démarche de compréhension globale.
La brièveté des extraits permet de faire lire tous les élèves de la classe à voix haute. On travaille donc plus facilement le déchiffrage ainsi que l'assemblage des groupes syntaxiques. L'objectif était que les élèves progressent dans le déchiffrage tout en prenant conscience de la cohérence textuelle.
Les compétences de décodage (automatisation des procédures d'identification des mots écrits ) étaient travaillées grâce aux lectures à voix haute. L'objectif était que les élèves acquièrent les stratégies nécessaires pour réussir leur lecture.
Ainsi, quand la lecture d'un mot est erronée (mot pris pour un autre, accent oublié, changement de lettres à l'oral…), j'arrête l'élève et lui demande de relire. S'il a bien relu, il continue. Si ce n'est pas le cas, nous nous arrêtons sur le mot en question qui a posé une difficulté. Ce mot est écrit au tableau et l'élève qui n'a pas réussi à le lire doit réinvestir les stratégies de déchiffrage vues en primaire. S'il n'y arrive pas, c'est un camarade qui peut donner la stratégie.
Dans cette phase, nous avons beaucoup travaillé la décomposition des mots en syllabes pour revoir certains sons (correspondance graphophonétique). Cela a été l'occasion de faire de l'orthographe sans s'en rendre compte grâce aux différents phonèmes des lettres -s-, -c-, -g- mais aussi grâce au doublement des consonnes qui font le son [e] quand un -e- est placé avant…

On le voit, le décodage s'inscrit dans l'étude des textes et a lieu tout au long de l'année. Ce travail, a priori fastidieux, porte rapidement ses fruits. Les « petits lecteurs » prennent plaisir à participer au débat de compréhension. Ils ont forcément compris quelque chose (le nom d'un personnage, un lieu, une action) et se réfèrent alors au texte qu'ils prennent soin de décoder pour mettre en avant la compréhension. Plaisir et fierté de progresser participent à cet ensemble. Ainsi, les élèves cernent de mieux en mieux les enjeux de la lecture.

Cette phase se poursuit toute l'année et revêt encore une importance cruciale pour certains. Les camarades ne doivent pas souffler la bonne lecture du texte pour que l'élève qui s'est trompé retrouve facilement la stratégie de déchiffrage qui convient.

Ce travail mené en A.P. se prolonge également dans les cours. Ainsi, après chaque étude de texte, la classe est invitée à relire le texte étudié (il est compris, certains mots ont été élucidés). La lecture est généralement faite en serpentin (chaque élève lit une phrase).

3. Donner aux élèves l'envie de lire (à voix haute)

Dans son Webinaire 1 [3], Claudie Péret insistait sur le fait que les élèves en difficulté doivent comprendre l'intérêt de la lecture pour franchir les obstacles.

Cécile Pivot, dans Lire !, précise :

Lorsque vos enfants n'ont pas encore l'âge, vous devez leur donner le goût de la lecture en prenant le temps de leur raconter des histoires le soir avant qu'ils s'endorment, les tenir en haleine en leur promettant la suite le lendemain, puis, une fois qu'ils ont appris à lire, leur fournir des livres sur les thèmes qui leur sont chers.

En classe de 6e, c'est assez simple de développer cette appétence pour la lecture. Le programme, grâce aux récits mythologiques et aux romans d'aventures, propose des histoires qui passionnent les enfants : il est question de monstres, de héros, d'aventures grandioses, d'histoires d'amour merveilleuses, de questionnements sur soi et sur le monde… Tout un programme !
Pour susciter l'envie de lire (et de bien lire), nous sommes partis de récits contés. Ainsi les élèves ont pu découvrir des récits mythologiques par la voix de Claudie Obin :
Claudie Obin - Les titans
par Oui'Dire Éditions
Voir

Les élèves ont été intrigués, puis subjugués par le ton, le rythme, le suspens de cette conteuse. Cela rappelle qu'entendre un texte est plaisant et que donc le dire peut susciter du plaisir.

4. Vers la lecture expressive

Une fois ces fondations posées, nous pouvons passer à une autre étape : la lecture expressive.

Nous nous entraînons régulièrement à relire les textes après les avoir étudiés. Le sens facilite alors les choix opérés dans le ton ou le rythme ; les mots complexes ont été décortiqués. Les bases sont posées pour donner du sens par la voix. Les élèves ayant écouté des conteurs passent au processus d'imitatio.

Les élèves sont amenés à réfléchir, seuls ou en groupe, aux mots sur lesquels ils devraient insister mais aussi à la ponctuation. Quelle émotion doit-on associer à telle ponctuation expressive dans tel cas ? Comment rendre compte des intentions des locuteurs par les discours directs ? Ce travail de réflexion est un prolongement du travail de compréhension et d'analyse mené en classe. Il est une manière intéressante de conclure une séance.

Le temps de réflexion passé, les élèves se lancent dans leur lecture à voix haute. C'est le moment d'écouter attentivement et d'être entendu. Les propositions sont variées. Les élèves peuvent commenter les choix de lecture opérés par leurs camarades. La phase argumentative de la lecture à voix haute est tout aussi importante que la lecture. La lecture, pour être plaisante, doit être réfléchie. Cette réflexion, accessible à tous les élèves, leur permet de prendre confiance en eux et de proposer ainsi une lecture expressive plus solide, sans peur, car ils ont des arguments personnels et liés à l'étude textuelle.

5. Un entraînement régulier

La lecture à voix haute est donc un entraînement régulier en classe de français. Les modalités données dans notre cours doivent être partagées avec les équipes pédagogiques pour que celle-ci devienne naturelle.

Il est possible de suivre des pistes simples :

◦ faire lire les élèves en serpentin (une phrase chacun) afin que tous puissent lire au moins une fois pendant la séance ;
◦ veiller à ce que l'élève puisse se reprendre si la lecture d'un mot est erronée sans être corrigé par un pair ou par le professeur ;
◦ s'accorder sur une mise en page type des documents (police et taille d'écriture ; interlignes ; pour les 6e, au départ, faciliter la lecture des documents avec un ordre commun : texte(s) puis question(s) ;
◦ ne pas hésiter à donner le sens d'un mot, si l'élève en a besoin immédiatement pour répondre à une question ou comprendre rapidement le sens d'une phrase ;
◦ travailler les mots polysémiques (« aire », « figure », « sommet »...) et les consignes (Le vocabulaire est souvent différent dans les matières alors que plusieurs mots peuvent renvoyer à une même finalité) [4].

Mais la lecture ne s'arrête pas à la classe. Régulièrement, des exercices de lecture sont proposés à la maison. Les élèves peuvent s'enregistrer et déposer un texte étudié en classe sur l'ENT ou Quizinière ; cela permet de réviser et d'avoir un texte qui rassure.

Ce travail à la maison a plusieurs avantages :

◦ Il permet de proposer des lectures plus longues pour tous les élèves. Les contraintes liées au temps (faire lire de longs extraits à toute la classe) disparaissent.
◦ Les élèves s'entraînent avant de lire. Souvent, je leur propose de lire à un membre de leur famille pour qu'ils aient un retour extérieur et pour qu'ils se sentent fiers. Si la lecture enregistrée ne leur plaît pas, ils peuvent s'enregistrer à nouveau. L'effort d'application se ressent dans les enregistrements. Aussi, ils n'ont pas la pression de passer devant le groupe classe.
◦ Les élèves reçoivent un avis personnalisé sur leur lecture. Les efforts sont mis en avant et certains points à privilégier peuvent être mis en avant. Cela permet de faire un suivi réellement intéressant.

Bilan

Ces dernières lectures datent du 4 mai 2021.

• [Lecture de Sabrina>https://lettres.ac-versailles.fr/IMG/m4a/sabrina_mai.m4a]

• [Lecture de Leïla>https://lettres.ac-versailles.fr/IMG/m4a/lei_la_mai.m4a]

Article connexe
Lecture chorale - Comment dire les choses pour qu'elles ne restent pas lettre morte ?

Notes

[1] Le parcours m@gistère auquel est adossé le Plan lecture est accessible en auto-inscription. Vous y retrouverez les enregistrements des 3 webinaires de l'année 2020-2021, conduits par Claudie Péret, et un certain nombre de ressources. L'action se poursuit en 2021-2022.

[2] Cf. Webinaires de Claudie Péret + programmes 2016 : parler de prédicat est plus simple. Si on ne veut pas nommer cette fonction de « prédicat », on peut paraphraser. Cela peut faire un parallèle intéressant avec le « parler briques ».

[3] Pour consulter le webinaire - Si vous n'êtes pas inscrit au parcours, le lien vous conduit à une page où vous pourrez procéder à une auto-inscription.

[4] Voir sur Odysseum « Comprendre les mots de mes disciplines »

Extrait de lettres.ac-versailles.fr du 01.07.21

L'oral à l'école maternelle : et les « petits parleurs » ? Une ressource du Centre Alain Savary

2021-09-28T09:37:44Z

L'oral à l'école maternelle : et les « petits parleurs » ?

L'acquisition du langage oral est un enjeu majeur des apprentissages à l'école maternelle. Cet apprentissage multiforme soulève de fortes préoccupations de métier. Comment gérer l'hétérogénéité de compétences orales des élèves ? Comment aider les élèves qui parlent peu ? Cette ressource vise à apporter des éléments de réponses à ces préoccupations d'enseignement, en s'adressant en priorité aux formateurs qui souhaitent accompagner les enseignants dans la durée.

DES ENTREES COMPLEMENTAIRES
La ressource propose plusieurs entrées complémentaires, à utiliser selon les besoins de chacun.
Chaque encart correspond à un chapitre, auquel on peut accéder en cliquant sur les titres du schéma ou du sommaire ci-dessous.

SOMMAIRE
Regards croisés sur les élèves "petits parleurs"
Trois points de vue autour de la réalité de la classe : une enseignante-stagiaire, une enseignante-formatrice, une enseignante-chercheuse.
Que dit le prescrit ?
L'oral dans les programmes de l'école maternelle et les documents d'accompagnements (2015 à 2021)
Référence théorique : Agnès Florin ,"Définir les petits parleurs"
D'autres appuis théoriques : Nathalie Blanc et Véronique Boiron ,"Apprendre à parler, apprendre à penser à l'école"

Pour aller plus loin
- Un lien vers un répertoire de dispositifs pédagogiques
- Des sites-ressources pour le plurilinguisme
- Une bibliographie
- Des conférences complémentaires
[...]

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 24.09.21

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Quelles voies pour enseigner l'oral ? (Kadekol, Ca manque pas d'R, juin 2021, avec Elisabeth Bautier et Claudine Garcia-Debanc)

2021-06-21T08:58:15Z

Quelles voies pour enseigner l'oral ?
Ça manque pas d'R : épisode 36 (04/06/2021)

Cette année, le Grand Oral devrait figurer pour la première fois parmi les épreuves du baccalauréat en France. Malgré une importante polémique et les objections de plusieurs enseignants, Jean-Michel Blanquer a récemment annoncé son maintien. Il s'agit probablement de rattraper le "retard français" sur la question de l'oral à l'école.

Mais comment est enseigné l'oral en France aujourd'hui ? Peut-on dire que l'école offre aux élèves les outils nécessaires à sa maîtrise "scolaire" ? Valoriser la culture orale à l'école est-ce renforcer l'égalité des chances ou accroître les inégalités sociales ? La réforme du bac invite à s'intéresser de plus près au sujet.

C'est avec Elisabeth Bautier, sociolinguiste et enseignante chercheuse en sciences de l'éducation à Paris VIII, et Claudine Garcia-Debanc, professeure en didactique du français à l'ESPE Toulouse et chercheuse en sciences du langage, que nous avons tenté de répondre à ces questions.

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 04.06.21