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Diversification et prévention valent mieux que remédiation et différenciation (blog de Marc Bablet)

2019-11-22T07:09:54Z

Diversification et prévention valent mieux que remédiation et différenciation

Le blog de Marc Bablet

On continue d'explorer des alternatives aux politiques éducatives prônées actuellement par un ministre qui se décrédibilise chaque jour par des déclarations de communicant… Il convient en particulier de remettre en question l'idée dominante de remédiation qui repose sur une conception de la difficulté comme responsabilité de celui qui la porte.

C'est volontairement que je me refuse désormais à voir y compris ma modeste contribution à la réflexion commune dépendre d'une actualité décidée par un communicant qui manipule l'opinion comme ce fut encore le cas avec la présentation du rapport Azéma Mathiot dont le seul enjeu est actuellement politique pour trouver des voix dans le rural pour les municipales. En revanche on aura vu que tous mes billets de cette année scolaire contribuent à porter des idées qui s'opposent à la politique éducative et pédagogique conduite actuellement. Il en est encore de même aujourd'hui avec la critique de la remédiation et de la différenciation. On trouvera ce que je pense des questions portées par ce rapport dans une interview à Mediapart.

Pourquoi il faut critiquer l'idée de remédiation

Les choses paraissent simple dans le discours dominant actuellement : il y a des difficultés de certains élèves, il faut les repérer puis y pallier en faisant le nécessaire pour aider chaque élève concerné à surmonter les difficultés qui le concernent. Mais cette conception simple ne correspond pas à la réalité. Il faut changer de perspective pour voir la réalité correctement. Regarder les faits par « le bon bout de la lorgnette ».

C'est surtout avec le discours sur l'évaluation de début d'année que l'on entend des appels à la remédiation. Le discours ministériel est très simple : « Les évaluations fournissent aux professeurs des points de repère nationaux efficaces pour identifier les difficultés des élèves dès le début de l'année, les aider à les surmonter et les accompagner vers la réussite. Pour chaque compétence testée, les professeurs disposent de ressources pédagogiques pour répondre aux difficultés rencontrées par leurs élèves. »

Cela semble être l'évidence mais il nous faut y regarder de plus près.

Que voit-on avec ces évaluations : ce ne sont certainement pas les difficultés des élèves. Il faudrait pour cela les regarder travailler et échanger avec eux sur les façons de faire qui les amènent à l'erreur ou à la réussite. Avec une évaluation de ce type ce que l'on voit ce sont des productions, des performances des élèves dans un contexte donné et cela complique les choses : une performance réussie n'assure pas de la maîtrise d'une compétence (on peut avoir eu de la chance) et une performance ratée (c'est-à-dire qui ne correspond pas à la réponse attendue) ne dit rien, à elle seule, de ce que maîtrise l'élève. On voit d'ailleurs les ambivalences des rédacteurs : « identifier les difficultés des élèves » et « répondre aux difficultés rencontrées par leurs élèves ». Déjà derrière ces deux formulations il y a des conceptions différentes du rapport à la difficulté.

Une grande part de la difficulté du sujet vient du fait qu'il est normal de rencontrer des difficultés (c'est-à-dire des obstacles) lorsque l'on apprend puisque apprendre consiste à changer ses méthodes, ses représentations, ses connaissances en les confrontant à des tâches qui nécessitent qu'elles évoluent au moins un peu… Un élève qui ne rencontrerait aucune difficulté, aucun obstacle, n'apprendrait rien. Une grande part de l'art de la pédagogie consiste justement à donner aux élèves les bons obstacles à surmonter pour qu'ils apprennent. On peut rappeler ici la question de la zone proximale de développement ou l'idée qu'il faut se mettre à la portée des élèves et non à leur niveau si l'on veut qu'ils progressent. On rappelle aussi ce que l'on dit pour les élèves de milieux populaires quand on appelle à des apprentissages exigeants et non à la répétition incessante des fondamentaux qui ne peuvent leur permettre d'apprendre véritablement.

Une autre idée simple qui apparaît ici est qu'une difficulté relève d'abord d'un manque : il suffirait de repérer un manque pour le combler et ainsi permettre la réussite. La conception du savoir qui est sous-jacente est que les savoirs sont cumulatifs et s'empilent les uns sur les autres. Il faudrait passer par des étapes qui pourraient être prévues d'avance, du simple au complexe en quelque sorte. Et il suffirait de reprendre des exercices pour pallier le manque en question. Cela repose sur deux idées fausses : un manque serait indépendant des autres difficultés rencontrées, il suffirait de répétition d'exercices pour le combler.

Un exemple simpliste de ce que vivent nos élèves avec ce type de raisonnement est en fait bien antérieur au développement des évaluations qui visent cette conception de la remédiation : j'ai toujours été frappé comme ancien professeur de français puis comme inspecteur du premier degré et de classes de français en collège par les inénarrables répétitions d'exercices remédiant à des difficultés orthographiques (que j'ai pratiqués à mes débuts parce que c'était déjà l'opinion commune à l'époque) : le plus caricatural est sans doute la fameuse difficulté de choix orthographique entre « et » et « est » pour laquelle nos élèves ont eu droit à des exercices de remédiation du CE1 jusqu'en classe de troisième. Cela confirme très concrètement que c'est parfaitement inefficace. Il ne sert à rien de se contenter de travailler sur un manque supposé ou sur un autre. Il y faut à l'égard de la langue écrite une conception bien plus large qui articule des pratiques où elle est nécessaire et une étude raisonnée en contexte. Le travail qui consiste à s'appuyer sur l'erreur suppose que l'on travaille à essayer de comprendre sa source, ce qui n'est pas du tout la même chose que repérer des manques.

On aura compris qu'il faut donc discuter la logique technocratique du modèle qui repose sur l'organisation « évaluation-remédiation ». Il faudra y substituer une autre conception humaniste de l'évaluation comme compréhension des obstacles rencontrés par les élèves et une perspective de prévention en lieu et place de la seule perspective de remédiation.

La remédiation amène à privilégier l'individualisation

Un autre aspect de la question qui doit nous amener à refuser la remédiation telle qu'elle est actuellement prônée, réside dans les problématiques de l'image de soi des élèves dont on sait qu'elle a une grande importance dans la confiance qu'ils peuvent accorder à leur capacité d'apprendre. Ce que l'on appelle le sentiment d'efficacité personnelle résiste mal à la stigmatisation qu'amène l'évaluation et ses classements. J'ai déjà eu l'occasion de citer les travaux de psychologie sociale sur l'évaluation comme menace. On trouvera ici un lien qui précise le sens à donner à ce concept d'efficacité personnelle.

Le fait de dire à un élève qu'il a besoin de remédiation accroît encore le sentiment de sa différence entendue comme négative, dévalorisée et dévalorisante. Et donc ne favorise pas sa capacité à apprendre.

En outre, en développant à partir des évaluations des processus d'individualisation on rappelle aux individus qu'ils sont les seuls responsables de leur situation, de leurs mauvais apprentissages. C'est un effet du libéralisme en économie appliqué à tous les champs de la vie sociale. Loin de moi l'idée de dire qu'il n'existe aucune responsabilité individuelle, ce serait méprisant pour l'humanité en nous de le penser. Nous avons bien une responsabilité dans ce que nous sommes et faisons. Toutefois, ce que nous sommes, ce que nous pouvons ou avons pu apprendre, est aussi largement déterminé par le contexte et l'histoire de chacun et c'est ce qui explique l'importance des différences de résultats entre les élèves des milieux populaires et les autres. Renvoyer ces élèves à leur seule responsabilité individuelle est une mauvaise orientation comme j'ai eu l'occasion de le dire dans le billet précédent.Les travaux de Marcel Crahay insistent, en outre sur le fait que le processus d'individualisation amène l'élève à travailler en solitaire et sont donc défavorables à sa socialisation.

Accepter l'hétérogénéité comme une chose normale et positive mais être prudent vis-à-vis de la différenciation.

D'abord acceptons l'idée qu'il y a dans chaque groupe classe une hétérogénéité normale, c'est-à-dire inévitable. Le groupe homogène n'existe pas. Même si l'on faisait des classes à deux élèves on aurait encore une hétérogénéité. Et je dirais même qu'avec un élève unique on a encore une hétérogénéité mais qu'elle devient temporelle. Le même élève peut réussir quelque chose à un moment donné et plus à un autre moment. Aucun d'entre nous n'est efficace tout le temps.

Alors face à une tâche scolaire, à un exercice quel qu'il soit, on trouvera toujours une diversité de compréhensions et de réalisations des consignes. Le contraire serait inquiétant et révélerait que tous ont acquis une unique façon de résoudre un problème, ce qui devrait alors nous interroger sur la qualité de l'enseignement qu'ils ont reçu car à un problème posé il y a toujours une pluralité de cheminements possibles pour arriver à une solution acceptable même si certaines sont plus rapides ou intéressantes que d'autres. Enfermer les jeunes dans une forme unique serait discutable au regard de la recherche de leur autonomie et émancipation. Dire que tout se vaut serait également discutable car à tout problème qui se pose il y a des solutions qui présentent plus d'intérêt que d'autres, qui sont plus favorables à des apprentissages réussis.

Je rappelle ici une fois de plus que, dans la cadre de la refondation de l'éducation prioritaire, nous avons défendu l'idée que l'hétérogénéité est une chance et qu'il s'agit de la travailler dans le cours de la classe comme une chance et non comme une difficulté.

La différenciation qui semble particulièrement difficile à mettre en œuvre pour les enseignants dans la classe qu'il s'agisse de l'individualisation ou de travaux de groupes (de besoins ou de niveaux) a été très discutée lors d'une des dernières conférences de consensus du CNESCO, présidée par Marie Toullec Théry. Les recommandations du jury sont particulièrement intéressantes et mériteraient d'être largement mises en œuvre. Mais avec la suppression du CNESCO, qui montre à quel point ce type de réflexion d'un très bon niveau peut déranger le politique actuel, il est peu probable que ces recommandations soient entendues.

On trouvera en outre dans les notes des experts de cette conférence une contribution de Sabine Kahn qui analyse de manière bien plus fine que nous ne pouvons le faire ici les différentes conceptions de la différenciation et leurs effets.

Développer la diversification et la prévention

On sait bien que c'est en connaissant les obstacles auxquels les élèves vont être confrontés que l'on peut leur proposer en amont les appuis, les étayages comme disait le grand psychologue américain Jérôme Bruner. On trouvera à ce lien une présentation rapide de son apport.

Il s'agit donc de permettre à la diversité des élèves de trouver leur compte dans ce qui leur est proposé. Compte tenu de leur diversité, on ne peut que favoriser une certaine diversification des approches des connaissances et compétences que l'on souhaite leur voir apprendre. Ce n'est pas en proposant un modèle unique que l'on peut espérer toucher chacun. Diversifier est une façon essentielle de prendre en compte l'hétérogénéité.

Il faut ensuite être bien au clair sur les obstacles que l'on veut proposer aux élèves pour les faire progresser et leur fournir les apports et outils pertinents pour leur permettre de surmonter les obstacles concernés. La classe doit donc être ce lieu où le professeur est attentif à la didactique des disciplines enseignées afin de bien mesurer les conditions d'appropriation des connaissances par les élèves. En amont des activités qui vont viser ces apprentissages. Et en éducation prioritaire il convient particulièrement de veiller à un bon ajustement pour ne pas accroître les difficultés des élèves de milieux populaires. On doit ici rappeler l'important article d'Élisabeth Bautier et Roland Goigoux qui disent : « Notre hypothèse sur la construction des inégalités scolaires est par conséquent une hypothèse relationnelle : c'est l'hypothèse d'une inadéquation des pratiques d'enseignement (objectifs assignés, choix des tâches, modes de régulation, etc.) aux caractéristiques de certains élèves les moins performants issus des milieux populaires. »

On doit aussi insister sur l'anticipation des difficultés que les élèves vont rencontrer face à une tâche scolaire qui doit leur permettre un ou des apprentissages. En mettant en place des aides en amont, à la disposition de toute la classe, on évite l'effet de stigmatisation inhérent à la remédiation. On peut en outre envisager comme cela était évoqué par un document ministériel de 2002 l'importance de préparer certains élèves, dont on sait qu'ils risquent d'être en difficulté, à des notions ou activités nouvelles : « il s'agit alors d'aider les plus faibles à affronter une activité que la vitesse ou la virtuosité des autres pourraient leur confisquer en partie. »

On le voit avec ces perspectives on appelle l'État a être porteur de conceptions pédagogiques solides assumées et partagées. Pour qu'elles puissent être appropriées par l'ensemble des enseignants il faut absolument éviter le mode de management actuel et en faire davantage des objets de recherche partagés au sein d'équipes animées dans la perspective de la recherche de l'efficacité collective au plan local. Chacun des réseaux de l'éducation prioritaire a vocation à être un tel lieu du travail collectif et de l'enquête pour une amélioration de ce que nous faisons.

Extrait de mediapart.fr du 19.11.19

Le blog de Marc Bablet

Au sommaire de Fenêtres sur Cours du 28 mars 2017 : un dossier sur la pédagogie différenciée et un reportage sur les rythmes scolaires dans écoles REP+ à Lille

2017-04-11T07:50:27Z

Fenêtres sur Cours n° 434

Au sommaire de ce numéro :

– A LA UNE : Pédagogie différenciée, c'est ouvrir les bonnes portes
– L'ENFANT A L'ÉCOLE : Violence aux enfants, briser les tabous
– ACTUS : L'école privée cherche le public
– GRAND ANGLE : A Lille, les rythmes scolaires face à la fronde
– DOSSIER : Pédagogie différenciée, c'est ouvrir les bonnes portes
– MÉTIER : AVS, des personnels indispensables
– RESSOURCES : Les J.O. à la sauce catalane
– AUTOUR DE L'ÉCOLE : Enquête « J'aime mon travail, oui mais… »
– GRAND INTERVIEW : Florian Mazel, historien

[p. 10]
A Lille, les rythmes scolaires face à la fronde

La ville de Lille a mis les moyens dans la mise en œuvre des nouveaux rythmes mais la particularité du samedi matin comme cinquième matinée d'enseignement provoque des remous. Un collectif de parents et de nombreux conseils d'école demandent une nouvelle organisation de la semaine.

[...] Sur ce point, les écoles [REP+] Bichat et Littré, dans le quartier très populaire du Faubourg de Béthune, font figure de bonnes élèves avec des classes quasiment au complet le samedi matin, « Du moment où cela a été adopté, on a tout fait
pour que ça fonctionne », explique le directeur de l'élémentaire Xavier Dumont, « Sans rien faire d'exceptionnel ». Ici pas de présentations aux parents comme ailleurs, mais « des apprentissages dans une ambiance particulière, plus détendue » et des rencontres facilitées avec les parents.
Les débats ont traversé l'équipe comme ailleurs mais finalement eux souhaitent maintenir le système actuel. Tout comme les centres sociaux qui ont gardé leur mercredi avec le budget et les animateurs inhérents, « La fréquentation du centre le mercredi est restée la même », signale Véronique Cormont directrice du CS Mosaïque. « S'il y avait école le mercredi, ce serait beaucoup plus compliqué ».
Dans ce débat mercredi / samedi, chacun campe donc sur ses positions, « Et cela a
occulté une réflexion de fond sur le rythme de la semaine et de l'année scolaire », regrette Anne Goffard, présidente de la FCPE Nord.
Même constat à la maternelle [REP+] Bichat : « Nous avons préféré remonter des demandes d'aménagement sur la semaine », précise le directeur Olivier Delrue. L'école aimerait dissocier les rythmes des tout-petits et des grands, gagner un quart d'heure de plus le matin pour avoir une après-midi entière de NAP, « Cela deviendrait difficile de rester gratuit pour les familles », prévient l'ajointe au maire. Comme dans un jeu de dominos, chaque mouvement enclenche une cascade de conséquences humaines, financières.
Alors, à un mois du premier tour des présidentielles, quel sera le devenir de cette réforme ? Nombre de mairies, comme à Lille, préfèrent attendre et laisser le jeu en place.

[p. 12]
Pédagogie différenciée c'est ouvrir les bonnes portes

Tenir compte de la capacité de chaque élève à entrer dans les apprentissages, sans baisser les exigences et sans pousser à une individualisation qui remette en cause la gestion du groupe classe, c'est tout l'enjeu de la pédagogie différenciée.

Comment s'y prendre ? « Quelles compétences en gestion de classe les enseignants doivent-ils maîtriser pour mettre en place une différenciation efficace ? Quelles pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage ? Comment former les enseignants à l'évaluation au service de la différenciation pédagogique ?
Quels sont les effets de la différenciation pédagogique sur les dimensions cognitives et socio-affectives ? » Voici quelques-unes des questions auxquelles les chercheurs invités par le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco), étaient censés apporter des réponses lors de la 4e conférence de consensus sur la pédagogie différenciée qui s'est déroulée à Paris les 7 et 8 mars derniers.

La pédagogie différenciée est perçue comme un outil permettant de prendre en compte de manière spécifique la capacité de chaque élève à entrer dans les apprentissages pour amener l'ensemble du groupe classe vers la réussite.« Pas deux élèves ne progressent à la même vitesse, n'utilisent les mêmes techniques d'étude, ne résolvent les problèmes de la même manière, ne possèdent le même répertoire de comportements, ni le même profil d'intérêt », a fait remarquer Alexia Forget, chargée d'enseignement à la faculté de psychologie et de sciences de l'éducation à l'université de Genève. Des documents d'accompagnement discrets sur le sujet.

Mais le jeu en vaut-il la chandelle ?
La première question à se poser est sans doute de savoir quel peut en être l'impact. Selon les enquêtes internationales citées durant la conférence, l'organisation flexible et temporaire au sein de groupes hétérogènes, de groupes homogènes en fonction du niveau de maîtrise, a produit des effets positifs pour tous.
Reste quand même à passer de la théorie à la pratique en classe, ce qui n'est pas toujours facile. Souvent les enseignants, surtout les plus inexpérimentés, font part de leur désarroi face à des classes hétérogènes.
Pédagogie différenciée, différenciation pédagogique, enseignement différencié, quel que soit le nom qu'on lui donne, prendre en compte les différences entre les élèves est clairement une injonction institutionnelle. Les nouveaux programmes sont explicites à ce sujet, mais dans le même temps ils n'outillent pas vraiment les enseignants. Les documents d'accompagnement de 2016 restent bien discrets. Seule la partie consacrée au cycle 3 aborde le sujet dans le domaine de la lecture et de la compréhension de l'écrit (lire p16). Dès lors, la question de la formation des enseignants, qu'elle soit initiale ou continue, est posée.

Pour le SNUipp-FSU, il est essentiel de s'appuyer sur l'expérience des professionnels de terrain, sur les apports de la recherche et sur les travaux des mouvements pédagogiques (lire p13). Cela ne peut se faire tout seul. Dominique Bucheton, professeure honoraire de l'université de Montpellier, pour qui différencier appelle un changement de posture professionnelle, en atteste. « Il faut réformer en profondeur la formation des enseignants. Il y a des travaux en psychologie sociale, en sociologie
que nombre d'étudiants n'ont jamais rencontrés. Par exemple la question de la démocratisation réelle peut rester une formule creuse si on n'y réfléchit pas en profondeur », affirme-t-elle (lire p.17).

Être au clair avec les enseignements conduits
Différencier, c'est savoir éviter des pièges, en particulier celui de faire un enseignement à la carte. « Il est important de garder les mêmes exigences pour tous, de ne pas simplifier la tâche au point de les faire passer à côté des compétences visées. Par exemple, si on propose en début d'année à des CE1 petits lecteurs des supports de CP, cela doit évoluer afin qu'ils rejoignent rapidement les autres. Il faut veiller à ne pas creuser encore les écarts », souligne Sabine Khan, professeure en sciences de l'éducation à l'université de Bruxelles (lire p14).
Pour faire de la pédagogie différenciée, il faut être au clair avec les enseignements
conduits, repérer ce qui peut être simplifié sans modifier les compétences visées, utiliser les outils appropriés comme le plan de travail qui favorise une consolidation
des enseignements autogérée par l'élève, avec des tâches communes à tous mais dont l'ordre et le rythme sont libres ; le tutorat entre élèves ou la table d'appui qui évitent la stigmatisation et suscitent l'entraide ; le faire-faire, le faire-dire, l'enseignement explicite, l'autonomie, autant de pratiques à mettre en œuvre et à maîtriser. Sans oublier de programmer une diminution progressive des aides apportées pour que les élèves gagnent peu à peu en autonomie.

Pas de méthode clé en main
Si le concept de différenciation est apparu dans les années 70 (lire p14), Célestin Freinet, bien avant, en a fait l'une des clés de sa méthode puisque les apprentissages partent des projets des élèves avec des textes, des exposés ou des recherches pour réussir à construire un collectif de travail capable d'amener tout le monde aux plus près des compétences attendues. Ce sont ces préceptes autant que
ces outils qui sont utilisés à l'école Grimault à Rennes (Ille-et-Vilaine). Pierrick Descottes a mis en place dans son CM1-CM2 une personnalisation des parcours, notamment grâce au plan de travail (lire p15). « L'idée est de ne perdre personne en chemin. Charge à moi ensuite de pousser certains élèves à aller plus loin quand je les sens prêts. » Ainsi résume-t-il le projet de cette école située dans un quartier politique de la ville : « d'abord raccrocher les élèves les plus distants socio-culturellement des exigences scolaires ».
Faire de la différenciation ne suppose pas nécessairement d'appliquer à la lettre les principes de la pédagogie Freinet. À l'école de Menglon dans la Drôme, Isabelle Chaffois qui enseigne aussi en CM1-CM2 a réfléchi à des parcours afin de gérer l'hétérogénéité de sa classe. « Il n'y a pas de méthode clé en mains », explique-t-elle « Pour chaque notion il a fallu imaginer un parcours différencié, en plusieurs étapes, prenant en compte l'hétérogénéité des élèves, c'est un travail très long », explique-t-elle, mettant ainsi le doigt sur une donnée essentielle : pas de pédagogie différenciée sans maîtrise des enjeux didactiques (lire p16)

Lire le numéro (32 pages)

Extrait de snuipp.fr du 28.03.17 : Fenêtres sur Cours n° 434

Agnès van Zanten dans "l'Express" : trois conditions, "largement absentes des dispositifs actuels" de sur-mesure éducatif, sont nécessaires pour que "l'école de chacun" soit efficace

2011-12-08T12:36:10Z

Le sur-mesure éducatif prôné par le ministère réussira-t-il là où l'égalitarisme a échoué ? La sociologue Agnès Van Zanten en doute. Car il risque de favoriser les élèves qui en ont le moins besoin, au détriment des autres.
Extrait de lexpress.fr du 07.12.11 : L'école pour chacun ?

- Pédag. différenciée (Positions) / Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/, Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/

PPRE et socle commun : une chance ou un nouvel outil de tri ?

2005-10-14T08:56:10Z

Extrait de l'éditorial du Café pédagogique n° 66/1 : Un défi pour l'école et tous les enseignants : la réussite de tous

La chance offerte par les PPRE et surtout les espoirs offerts par le socle
commun sont de nature à encourager tous ceux qui croient que l'école a
encore une place dans la nation. Encore faut-il que chacun de nous ne tente
pas de vider ces propositions des espoirs qu'ils font naître.
Il est facile
de réduire le socle à sa plus simple expression ou de faire des PPRE un
outil de tri supplémentaire. Il suffit de voir comment certains
établissements ont déjà créé des « classes » de découverte professionnelle à
trois heures dans les collèges pour comprendre qu'il faut être vigilant.
Bruno Devauchelle