- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Enseignement différencié du Français et approche explicite ou par découverte en CM2 (Depp)

2024-04-10T09:27:16Z

Note d'information DEPP, 24.11 – Avril 2024.
Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement du français, Praesco, en classe de CM2 en 2021
Selon l'enquête nationale Praesco (pratiques enseignantes spécifiques aux contenus), conduite par la DEPP en 2021 auprès d'enseignants de CM2, huit enseignants sur dix mentionnent les écarts de niveaux entre les élèves comme facteurs de difficulté à leur enseignement du français et 46 % déclarent avoir participé au moins une fois au cours des cinq années précédant l'enquête à une activité de formation continue portant sur les pratiques de différenciation pédagogique.
Alors qu'ils sont 66 % à considérer comme important de faire travailler les élèves selon des parcours personnalisés, seuls 39 % des enseignants déclarent le faire fréquemment, du fait de la difficulté de mise en œuvre de cette pratique. La production de texte et la compréhension écrite sont les domaines que les enseignants trouvent les plus difficiles à enseigner. Cette enquête permet également
de constater qu'il existe plusieurs approches de l'enseignement du français (explicite,
plus explicite, par la découverte), lesquelles ne sont pas exclusives les unes des autres.

[...] Le degré de complexité du support, un marqueur de l'orientation pédagogique
Le questionnaire demandait également aux enseignants, à partir de deux objets d'enseignement – la chronologie dans les textes et l'accord sujet/verbe –, de se positionner sur la manière de mettre
en évidence les procédures utilisées (approche explicite ou par la découverte) pour permettre aux élèves de comprendre ces deux notions, de préciser le type de supports mobilisés (simples ou complexes) et l'organisation choisie pour conduire les séances (à partir d'activités étayées ou complexes). Les items relatifs à ces questionnements ont permis de tester un modèle d'équations structurelles pour vérifier la cohérence de mise en œuvre de chacune des approches pédagogiques adoptées et observer les relations qui les sous-tendent (voir figure 9 en ligne).
Si deux voies d'enseignement du français sont clairement identifiables en classe de CM2,
elles ne sont pas forcément exclusives l'une de l'autre pour chacun des éléments observés. En effet, une approche de type explicite peut tout de même s'accompagner de l'utilisation de supports complexes et d'activités complexes, tout comme une entrée par la découverte peut ensuite s'accompagner du recours à des supports simples, des activités étayées et un bilan explicite. La principale opposition se situe plutôt au niveau du choix des supports (simples ou complexes) et c'est cette opposition qui semble la plus structurante pour capter l'orientation pédagogique des enseignants. On pourrait ainsi distinguer les enseignants qui pensent que pour que les élèves apprennent, il faut les confronter à des supports et des activités complexes et ceux qui, au contraire, pensent que les élèves apprennent mieux en travaillant sur des supports simples qui permettent de mettre en place des activités proposant des formes d'aide, au moins au départ.

Extrait de education.gouv.fr du 09.04.24

Voir la sous-rubrique Pédag. différenciée (Etudes)

Voir les MC :
Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/
Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/
Protection de l'enfance et de la jeunesse [Gén.] (gr 5)/

A propos des groupes de niveau et du redoublement : Note n°1, novembre 2023, du Programme Idée (mission du MEN) sur "La différenciation des apprentissages" (11 p.) Un commentaire de Franck Ramus (Csen)

2023-12-13T08:54:53Z

Différenciation des apprentissages :
quelles modalités pour quels impacts ?
Idée, novembre 2023, 11 p.

Synthèse
Dans le cadre de la mission "Exigence des savoirs", le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse souhaite explorer des solutions répondant aux enjeux posés par l'hétérogénéité du niveau des élèves. La différenciation pédagogique est une solution, mais son opérationnalisation peut prendre des formes très diverses.
Cette note se concentre sur un type de différenciation organisationnelle, à savoir les différentes modalités de regroupement des élèves.
Les principaux résultats de recherche résumés dans cette note indiquent que :
Les regroupements permanents, tels que les classes de niveau, sont inefficaces.
Les regroupements transitoires et flexibles, comme les groupes de besoin au sein de la classe, l'apprentissage en petits groupes coopératifs et le tutorat, font état de résultats plus encourageants.
La mise en œuvre des groupes de besoin requiert dans tous les cas une approche souple de la part des enseignants, qui doivent réorganiser les groupes régulièrement à partir d'évaluations fréquentes des élèves. La réussite de ce type de regroupement flexible est sensible au soutien institutionnel apporté aux enseignants. Cela peut par exemple se matérialiser par du mentorat pour accompagner la mise en œuvre ou encore par du temps alloué explicitement pour constituer ce type de regroupement. Il s'agit aussi d'accorder un degré de liberté pour que les enseignants puissent se concentrer sur les fondamentaux.
L'opérationnalisation des groupes de besoin flexibles pourrait aussi être articulée avec des approches pédagogiques telles que :
Les classes personnalisées, qui proposent des activités adaptées à chaque élève et des interactions coopératives au sein de classes hétérogènes.
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages, une méthode centrée sur des objectifs prédéfinis à atteindre, accompagnée d'évaluations régulières.
Les outils numériques, qui offrent un support de différenciation, sont divers et doivent être évalués au cas par cas, en tenant notamment compte de l'infrastructure disponible et de la qualité de la formation des enseignants.
La différenciation pédagogique est essentielle pour répondre à l'hétérogénéité des élèves, mais son efficacité dépend de l'approche adoptée. Si les groupes de besoin flexibles apparaissent prometteurs au regard de la littérature, les données probantes sur les différentes modalités de mise en œuvre sont limitées et de qualité variable. Cela rend indispensable d'expérimenter et d'évaluer les modalités spécifiques qui seraient envisagées.
Le programme Innovations, Données et Expérimentations en Éducation (IDEE) peut soutenir le développement d'expérimentations scientifiques pour mesurer l'impact des différentes modalités de différenciation, en utilisant des évaluations d'impact randomisées pour assurer la fiabilité des résultats.

1. Contexte et cadrage
La mission "Exigence des savoirs" lancée par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, Gabriel Attal, entend "élever le niveau de l'école" et “provoquer un choc des savoirs". Coordonnée par Édouard Geffray (DGESCO), Gilles Halbout (recteur d'OrléansTours), Caroline Pascal (cheffe de l'IGESR), et Stanislas Dehaene (président du CSEN), la mission est constituée de trois groupes de travail visant à identifier des propositions pour améliorer l'école, le collège et le lycée. Celles-ci seront annoncées le 5 décembre 2023, et certaines d'entre elles seront mises en œuvre dès la rentrée 2024 [...]

[...] 2. Différentes modalités de différenciation : quelques définitions

[...] 3. Que nous disent les données probantes sur les effets de ces différentes modalités de regroupement ?

[...] 4. Pistes pour l'opérationnalisation des groupes de besoin flexibles

Extrait de idee-education.org de novembre 2023

Note du QZ : Relevons page 3 les définitions des types de regroupement permanents ou transitoires, et en particulier la distinction entre les groupes de niveau et les trois modalités des groupes de besoin.

Sur X (ex-Twitter) :
Franck Ramus @franckramus@sciences.re
@FranckRamus
·
6 déc.
Redoublement à l'école : pourquoi le consensus scientifique n'a-t-il pas été suivi par le ministre ?

Penser l'hétérogénéité et en tirer profit, dossier de la Dgesco, 2017, 67 p. (Archives EP Canopé)

2023-02-09T10:11:19Z

Penser l'hétérogénéité et en tirer profit

Comment l'hétérogénéité peut-elle devenir un levier de réussite pour les élèves ? Ce dossier, issu d'un groupe de travail piloté par le bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO, propose un éclairage de la thématique et une sélection de ressources qui privilégient conjointement les illustrations concrètes et l'éclairage de la recherche.

Penser l'hétérogénéité... et en tirer profit

SOMMAIRE

Sommaire ................................................................................. 2
I.Introduction .................................................................................................. 3
L'hétérogénéité, ou les hétérogénéités, des groupes d'élèves : de quoi parle-t-on ? .................. 3
Que penser de l'hétérogénéité des profils cognitifs et qu'en faire ? ................................ 4
Les enseignants face à l'hétérogénéité : tensions, paradoxes et… culpabilité ...................... 5
Risques et illusions de l'homogénéité ...................................................................... 6
Une posture professionnelle ouverte à la diversité des élèves… ........................................ 8

II. Comprendre les difficultés et les besoins des élèves ........................................ 9
Les difficultés et besoins des élèves au cœur de la question ..................................... 9
Observer les élèves au travail, analyser les productions ............................................ 9
Les obstacles fréquemment rencontrés par les élèves en éducation prioritaire ...................... 11

III. Dans la classe : enseigner pour être accessible à tous .............................................. 13
Un enseignement qui anticipe les obstacles prévisibles des élèves ........................................... 14 Expliciter buts et attendus des tâches scolaires .......................................................................... 17 Soutenir l'engagement dans la tâche et l'entrée dans les démarches de résolutions ............... 18 Réguler la démarche d'apprentissage, varier les modalités de travail et adapter l'étayage .... 20
Veiller à une institutionnalisation rigoureuse des savoirs ......................................................... 22
Pratiquer l'évaluation formative ........................................................................................... 23
Le travail personnel de l'élève : accompagner l'hétérogénéité dans et hors la classe .............. 25

IV. Dans la classe, l'hétérogénéité des élèves : une force pour les apprentissages ............. 27
La confrontation des points de vue, des manières de faire......................................................... 27
Le travail coopératif en groupe hétérogène .............................................................................. 29 Des modalités de remédiation qui s'appuient sur l'hétérogénéité ............................................ 30 L'accompagnement personnalisé : différencier, comment, jusqu'où ? ...................................... 31
La classe inversée peut-elle contribuer à la gestion positive de l'hétérogénéité ? ................... 32

V. Penser, valoriser l'hétérogénéité au sein de l'école, de l'établissement ............................ 34
La question des classes spécifiques (Segpa, UP2A, ULIS…) ........................................................ 34 Les dispositifs de soutien hors la classe (stage, groupe de remédiation..) ................................ 36
Les temps d'activités hors la classe............................................................................................... 37

VI. Les élèves confrontés à l'hétérogénéité ............................................................. 39 L'hétérogénéité des élèves vécue par les élèves ..................................................... 39
Hétérogénéité des adultes encadrants .......................................................................... 40 Hétérogénéité des attentes familiales vis-à-vis de l'école............................................ 41

VII. Conclusion ........................................................................................ 43
Documents annexés .................................................................... 44
1. Les hétérogénéités scolaires élèves/enseignants ...................................................... 44
2. Gestion de l'hétérogénéité des élèves de CP en lecture .......................................... 45
3. L'escalier .................................................................................................. 47
4. La fiche erreur .................................................................................... 50
5. Groupe de travail académique : différenciation pédagogique en cours d'allemand ............. 51
6. Différenciation en mathématiques au collège Georges-Rouault (REP+) – Paris ................... 55
7. Extrait d'un diaporama, support de formation (Corinne Petersen, formatrice Strasbourg) 60

AUTRE SOURCE gex-sud.circo.ac-lyon.fr de 2017

Le Café rappelle l'existence du dossier "Penser l'hétérogénéité... Et en tirer parti" publié en 2017 par le bureau de l'Education prioritaire du MEN pour accompagner le référentiel

2020-01-10T09:46:54Z

Penser l'hétérogénéité et en tirer profit

Ce dossier, issu d'un groupe de travail, piloté par le bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO en 2017 pour accompagner les recommandations du référentiel de l'éducation prioritaire, propose des éclairages et des ressources privilégiant conjointement les illustrations concrètes et les apports de la recherche pour penser la question : " Comment l'hétérogénéité peut-elle devenir un levier de réussite pour les élèves ?"
"Il s'agit de montrer comment l'hétérogénéité peut devenir un levier de réussite pour les élèves, de proposer une sélection de ressources qui privilégient conjointement les illustrations concrètes et l'éclairage de la recherche, organisées dans un cadre qui leur donne sens et cohérence."

Le dossier (67 p.)

Sur le site OZP :
"Penser l'hétérogénéité et en tirer profit", nouveau dossier du bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO (67 p.) (02.11.17)
Recherche sur le mot heterogeneite (519 articles)
la sous-rubrique Pédag. différenciée (Etudes)
le mot-clé Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/

"Penser l'hétérogénéité et en tirer profit", nouveau dossier du bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO (67 p.)

2017-11-02T09:55:26Z

Penser l'hétérogénéité et en tirer profit
De la contrainte... à la ressource*

Ce dossier, issu d'un groupe de travail, piloté par le bureau de l'éducation prioritaire de la DGESCO pour accompagner les recommandations du référentiel de l'éducation prioritaire, propose des éclairages et des ressources privilégiant conjointement les illustrations concrètes et les apports de la recherche pour penser la question : « Comment l'hétérogénéité peut-elle devenir un levier de réussite pour les élèves ? »

Accéder au dossier (67 pages)

EXTRAIT (introduction)
[...] La diversité des élèves aux aptitudes sociales et scolaires nécessairement
différentes constitue la norme au sein d'une classe.
Elle est toutefois fréquemment perçue comme un frein à l'efficacité pédagogique. Les classes de niveau fondées sur l'hypothèse d'une meilleure prise en compte des besoins des élèves et d'un enseignement plus facile et efficient des professeurs existent encore souvent.
Or, depuis longtemps, les résultats de la recherche fournissent des conclusions favorables à l'hétérogénéité des classes. Le référentiel de l'éducation prioritaire recommande la constitution de classes hétérogènes et l'organisation de travaux de groupes mêlant des élèves de niveaux différents pour favoriser la confrontation des démarches intellectuelles et la coopération entre élèves. Il privilégie la prise en charge des élèves les plus fragiles au cœur de la classe, dans le quotidien des enseignements car, tout comme les classes « de niveau », les dispositifs d'aide externalisés ont montré leurs limites.

Au travers de ces recommandations et au cœur de la refondation de l'éducation
prioritaire, il y a l'ambition de concevoir une école inclusive, c'est à dire pensée, organisée pour s'adapter aux besoins de tous les élèves. Il s'agit de considérer
l'hétérogénéité comme un levier : aucun élève n'apprend seul, il apprend de ses
pairs, avec eux.
Ces dynamiques collectives d'apprentissage fondées sur la confrontation, la controverse, la coopération, l'entraide, sont insuffisamment explorées, exploitées.
Elles permettent pourtant de travailler, au cœur même de l'acte d'enseignement et de l'activité d'apprentissage, le domaine trois du Socle commun, pour la
formation de la personne et du citoyen ceci dans le contexte d'une école, et plus
largement d'une société, où la mixité sociale, et au-delà le rapport à « l'autre », est un sujet majeur et sensible.
Enfin, développer ces dynamiques collectives à visée inclusive pour les élèves se révèle indissociablement lié à l'évolution professionnelle des personnels vers des pratiques de collaboration et de travail collectif pour eux-mêmes.
Ce dossier s'est donné pour objectifs, à l'instar du précédent, intitulé « Enseigner plus explicitement », d'explorer la thématique de l'hétérogénéité
appréhendée comme source potentielle d'évolutions positives des pratiques
individuelles et collectives.
Il s'agit de montrer comment l'hétérogénéité peut devenir un levier
de réussite pour les élèves, de proposer une sélection de ressources qui
privilégient conjointement les illustrations concrètes et l'éclairage de la
recherche, organisées dans un cadre qui leur donne sens et cohérence.

*Expression empruntée à Philippe Meirieu.

Extrait de reseau-canope.fr/education-prioritaire du 18.10.17 : Penser l'hétérogénéité et en tirer profit

Les recommandations du CNESCO sur la différenciation pédagogique : faire réussir tous les élèves (analyses du Café pédagogique, ToutEduc et Louise Tourret)

2017-03-30T04:43:55Z

Des recommandations pour une différenciation pédagogique efficace
orientée vers la réussite de tous les élèves

Les recommandations ont été rédigées par le jury de la conférence de consensus Cnesco-Ifé/ENS de Lyon sur la différenciation pédagogique qui s'est tenue les 7 et 8 mars 2017 (Lycée Diderot, Paris). Le jury est constitué de 18 acteurs de terrain (enseignants, chefs d'établissement, conseillers pédagogiques, inspecteurs, formateurs…) et est présidé par l'universitaire Marie Toullec-Théry.

Les recommandations du jury se concentrent sur la différenciation pédagogique et rappellent que les différentes formes de différenciation structurelle (redoublement, classes ségrégatives…) ne sont pas efficaces, au regard des résultats de la recherche. Ces recommandations portent sur l'enseignement obligatoire (école, collège) mais peuvent également éclairer les pratiques mises en œuvre dans les lycées. Elles soulignent le fait qu'il n'existe pas une seule « recette pédagogique » efficace, mais un panel de pratiques pédagogiques que l'enseignant doit être en mesure d'adapter aux situations d'apprentissage et aux élèves.

Principes généraux pour faire réussir tous les élèves

- Un temps d'apprentissage ajusté aux rythmes d'apprentissage des élèves

Aucun élève ne progresse à la même vitesse mais chacun doit avoir accès aux savoirs essentiels, cruciaux. Cela passe par une réorganisation du temps d'enseignement et/ou par une préparation des élèves en amont du cours.

- Un rapport adéquat entre l'élève et l'école

La logique de l'école doit rencontrer la logique de l'enfant pour faire évoluer son univers de référence (fondé sur son environnement familial, culturel et social). Les situations d'apprentissage doivent conduire les élèves à passer de leurs représentations « premières » sur le monde, issues de leurs perceptions et de leurs expériences, à des connaissances scolaires. Il faut partir de ce que les élèves savent et de la façon dont ils pensent le monde pour les amener vers de nouveaux savoirs et compétences.

- Un environnement structuré, avec des aides et des repères

Plus un élève est loin des savoirs scolaires, plus il a besoin d'être guidé de façon structurée dans ses apprentissages : énoncé clair des objectifs de l'enseignement, synthèses régulières, retours aux consignes, bilan de ce qui a été appris… Par exemple, des problèmes déjà résolus peuvent être présentés aux élèves afin de leur faire exprimer ce qu'ils comprennent des procédures mises en œuvre.
Des situations d'apprentissage limitant les informations inutiles

Une tâche qui véhicule trop d'informations, dont certaines inutiles, peut entraîner des difficultés chez certains élèves. Les enseignants peuvent épurer certains documents, notamment numériques, pour centrer les élèves sur les enjeux principaux de l'apprentissage.

- Pratiques enseignantes

Un enseignant, dans sa classe, doit être en mesure de faire varier ses pratiques, afin de s'adapter à la diversité de ses élèves, tout en maintenant des objectifs communs et des temps d'apprentissage collectifs. Cela suppose une maîtrise des contenus enseignés, une évaluation fine et régulière des savoirs des élèves et la mise en place de routines dans les classes.
Garantir des objectifs ambitieux communs à tous
Prendre en compte la diversité des élèves dans les situations collectives
Faire expliciter par les élèves ce que l'on attend d'eux
Pratiquer l'auto-évaluation pour responsabiliser davantage les élèves
Varier les situations d'apprentissage
Agencer les différentes phases d'apprentissage
Adopter des postures enseignantes variées
Éviter les difficultés liées au travail à la maison

- Dispositifs dans la classe

La différenciation pédagogique peut passer par une réorganisation de la classe. Les dispositifs proposés aux élèves doivent être variés et souples. Ils doivent favoriser les interactions entre l'enseignant et ses élèves d'une part, et entre les élèves d'autre part. Ils peuvent aussi s'appuyer sur la présence de deux enseignants intervenant ensemble ou séparément dans la même classe.
Se libérer, ponctuellement, de la gestion collective de la classe
Faire coopérer les élèves efficacement
Organiser un tutorat entre élèves
Regrouper temporairement des élèves autour d'un même besoin
Travailler à plusieurs enseignants

- Organisation de l'école ou de l'établissement

La différenciation pédagogique doit dépasser le simple cadre de la classe. Elle doit être pensée dans le temps (à l'échelle d'un cycle) et dans l'espace (à l'échelle de l'école ou de l'établissement). Ce pilotage de la différenciation au niveau de l'école ou de l'établissement doit être pensé en amont de l'organisation, par chaque enseignant de sa classe. Il permet ainsi d'articuler des classes hétérogènes avec des dispositifs locaux de différenciation pédagogique.
Désigner l'établissement, l'école ou la circonscription comme lieu de construction de la pédagogie
Créer une souplesse grâce à l'organisation de l'emploi du temps
Favoriser les classes hétérogènes tout en organisant des groupes restreints temporaires

- Formation des enseignants

La différenciation pédagogique nécessite, avant tout, une bonne maîtrise didactique (expertise dans l'enseignement d'une discipline) qui s'acquiert via la formation. Pour être efficace, cette formation doit se dérouler en équipe, être centrée sur les apprentissages et prendre en compte au mieux les situations vécues par les enseignants.
Former efficacement les enseignants aux obstacles dans l'apprentissage des élèves
Développer localement, par la formation, une culture professionnelle collective
Concevoir une formation fondée sur des expériences vécues par les enseignants

Les recommandations du CNESCO différenciation pédagogique : faire réussir tous les élèves (48 pages)

Des recommandations pour une différenciation pédagogique efficace

Différenciation : Les recommandations pratiques du Cnesco

"La différenciation pédagogique n'a pas qu'un seul visage". La formule de Jean-François Chesné, directeur scientifique du Cnesco, résument les recommandations du jury de la conférence de consensus sur la différenciation remises le 28 mars. Loin de s'enfermer dans la recette ou dans un modèle unique, le jury réuni par le Cnesco et l'Ifé propose des démarches variées et des conseils pratiques. Alors que la différenciation pédagogique est vécue depuis des années par les enseignants comme une injonction qu'ils doivent appliquer sans formation, le jury s'appuie sur les pratiques existantes pour montrer que la différenciation pédagogique relève davantage d'un aménagement de l'existant que d'un illusoire grand soir.

Extrait de cafepedagogique.net du 29.03.19 : Différenciation : Les recommandations pratiques du Cnesco

Pédagogie différenciée : 10 conseils + 1 !

Voici un petit pense-bête, à la fois théorique et pratique, permettant de favoriser la mise en place de pratiques différenciées dans sa classe.
1/ Dans une classe, l'hétérogénéité est la règle ! L'homogénéité étant l'exception, il faut cesser d'être surpris de ne pas pouvoir faire avancer tout le monde de la même manière même si les programmes en donnent l'illusion.

Pédagogie différenciée : 10 conseils + 1 !

Pédagogie différenciée : "C'est vraiment le début" (Cnesco)

La différenciation pédagogique figure dans les textes officiels depuis les années 80, mais elle reste beaucoup plus rare en France que dans bien d'autres pays de l'OCDE et c'est aujourd'hui seulement "le démarrage", "c'est vraiment le début" pour Marie Toullec-Théry, présidente du jury de la conférence de consensus réunie sur ce thème par le Cnesco (voir ToutEduc ici et ici). La présidente du Conseil national d'évaluation du système scolaire distingue d'ailleurs l'ensemble de recommandations publiées ce 29 mars et "les dispositifs qui se sont succédé" depuis la "loi Jospin" de 89, qui concevaient cette différenciation essentiellement sur le mode de la remédiation pour les élèves en difficulté, et hors du temps ordinaire de la classe. Nathalie Mons appelle à "un changement de paradigme" qui concerne tous les élèves, même les meilleurs et surtout "les moyens", et qui tende à faire passer le système scolaire du modèle "un maître - une classe - un cours" (hérité des Jésuites et des Frères des écoles chrétiennes, ndlr) au modèle anglo-saxon fondé sur la coopération et le tutorat des plus jeunes par les plus âgés.

En même temps, elle met en garde contre un mouvement de balancier qui ferait passer d'un système fondé sur le collectif, "avec quelques rustines", au "tout individualisé". D'ailleurs, les enseignants qu'a interrogés le Cnesco avant la conférence sont bien conscients des risques. "Mal conduite, la pédagogie différenciée peut avoir des effets négatifs", elle peut accroître les inégalités au lieu de les réduire, mettre en cause le collectif et donc la socialisation des élèves, les stigmatiser et mettre en danger leur estime d'eux-mêmes... Sans compter que les classes et les établissements ne sont pas conçus pour des groupes à géométrie variable et que les parents ne sont pas nécessairement prêts à accepter des dispositifs, par exemple d'entraide et donc de réunion d'élèves forts et d'élèves faibles, ou plus âgés et plus jeunes, dont l'efficacité est démontrée mais va à l'encontre de l'intuition.

Extrait de touteduc.fr du 29.03.17 : Pédagogie différenciée : "C'est vraiment le début" (Cnesco)

Louise Tourret

Extrait de slate.fr du 02.04.17 : Enseigner tous et chacun

Rapport Cnesco. Contribution de Marie Toullec-Théry : Des politiques françaises en matière d'éducation centrées sur l'individualisation, la personnalisation plus que sur le collectif : quels effets sur les apprentissages des élèves ? Une contribution didactique

2016-10-06T16:00:00Z

LES INÉGALITÉS SCOLAIRES D'ORIGINES
SOCIALE ET ETHNO-CULTURELLE :
une possible amplification ?
Des politiques françaises en matière d'éducation centrées sur l'individualisation, la personnalisation plus que sur le collectif : quels effets sur les apprentissages des élèves ?
Une contribution didactique
Marie Toullec-Théry
Maître de conférences, CREN, Université de Nantes et ESPÉ de l'académie de Nantes
marie.thery@univ-nantes.f
[Lire la contribution (23 (…)

- Pédag. différenciée (Rapports officiels) / Nantes 49, 53, 72, 85/, Nantes 44/, PEDAG. [Gén.] (gr 4)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, ETUDE (gr 2)/, Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/