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Pass Culture : les rapports de la Cour des comptes et du Sénat dissèquent les failles du dispositif depuis sa création (ToutEduc)

2023-07-20T08:50:32Z

Pass Culture : 2 rapports dissèquent les failles du dispositif depuis sa création

Le Pass Culture est un dispositif “emblématique des nouvelles formes de l'action publique“, explique la Cour des Comptes dans un rapport publié mardi 18 juillet. Et il essaime. Copié sur un système né en Italie appelé “Bonus Cultura“, comme le raconte la mission d'information de la commission des finances du Sénat, il tend en effet à se développer en Allemagne ou encore au Québec.

Lancé en 2017, le Pass Culture consiste en une application gratuite, qui informe sur les offres culturelles et artistiques accessibles à proximité. Au départ, il était destiné individuellement aux jeunes de 18 ans avant d'être élargi progessivement aux 15-18 ans. Une partie collective a également vu le jour dans les établissements scolaires, pour les élèves du second degré (y compris les 6ème et 5ème à compter de la prochaine rentrée scolaire). Ces jeunes disposent d'une somme comprise entre 20 et 300 euros, variant en fonction de l'âge. Un crédit à dépenser seul ou dans le cadre de la classe, sous la responsabilité des enseignants.

Tout en décrivant “une approche des politiques publiques novatrice“, les sages de la rue Cambon font pourtant état d'un “bilan sévère“ au sujet de la phase de préfiguration du dispositif. Son système connaîtrait en effet des “problématiques de gestion“, en particulier “concernant le contrôle de la chaîne de la dépense publique et le recours à des consultants extérieurs dans des conditions discutables“.

Est également signalé par la Cour des comptes “l'échec du modèle économique pressenti“ qui devait au départ permettre d'associer des financements privés (80 %) et publics (20 %) mais qui a “conduit l'État à assumer finalement seul la charge de cette politique, qui est montée en charge progressivement et devrait représenter des dépenses de l'ordre de 273 M€ par an au minimum“.

La situation actuelle, estiment-ils cependant, “présente des éléments de réassurance importants“ c'est pourquoi la Cour appelle, en raison d'un “modèle économique et financier encore incertain“, à une “consolidation“ afin d'assurer le succès du dispositif, mais ceci “à condition de s'inscrire dans une trajectoire de long terme qui implique à minima son inscription sur la liste des opérateurs de l'Etat.“

“Les premiers résultats sur l'année scolaire 2022-2023 sont encourageants“, considèrent de leur côté les sénateurs Vincent Éblé (Socialiste, Écologiste et Républicain) et Didier Rambaud (Rassemblement des Démocrates, Progressistes et Indépendants) dans leur rapport. Au 20 mai 2023, calculent-ils, 86 % des collèges et lycées avaient utilisé ce mécanisme (92 % des établissements du secteur public) et 2 millions d'élèves ont déjà bénéficié du dispositif (1,6 dans le secteur public), soit la moitié du public ciblé, ajoutant que “l'éloignement des offres culturelles sur certains territoires peut expliquer ce déploiement limité.“

Au titre du volet individuel du Pass Culture, ils voient d'ailleurs la question de la proximité comme “essentielle“, le Pass Culture perdant de sa pertinence quand il est déployé dans des “zones blanches“ marquées par l'absence d'infrastructures culturelles ou des difficultés d'accès au numérique. Ainsi, “un travail sur l'accès aux infrastructures culturelles lointaines doit être opéré, notamment en milieu rural“, préconisent les sénateurs.

La logique prescriptive du Pass demeure de plus “relativement faible“, ce qui entraîne “le risque de confirmer les habitudes culturelles et s'avérer être un effet d'aubaine pour ceux qui ont déjà une pratique culturelle“. Surtout, il est “plus largement regrettable qu'aucun objectif n'ait été assigné à cette politique publique en matière de médiation culturelle, de diversification culturelle ou d'affirmation des droits culturels. Ce faisant, le ministère de la culture prend le risque de résumer le volet individuel du pass à une simple plateforme d'achat de biens et de services.“

Quant au volet collectif, il est “indispensable qu'il soit plus éditorialisé afin de participer à la mise en place d'un véritable parcours culturel qui permette notamment de mieux orienter les réservations vers deux grands absents : le spectacle vivant et les musées.“ Au-delà de la question de la médiation culturelle, poursuivent les rapporteurs de la mission, “l'accent doit également être mis sur l'accès des jeunes non-scolarisés au pass“ car pour l'heure, “on observe une réelle surpondération des lycéens et des étudiants parmi les jeunes ayant ouvert un compte“ alors que “seuls 7,3 % des jeunes de 18 ans inscrits sur l'application ont ainsi déclaré ne pas être scolarisés“. Un ratio “plus faible que le nombre de jeunes non-scolarisés rapporté à l'ensemble de la population visée.“

Le rapport de la Cour des comptes ici (PDF)

Le rapport du Sénat ici

Extrait de touteduc.fr du 18.07.23

"L'éducation artistique et culturelle. Une utopie à l'épreuve des sciences sociales", sous la dir. d'Anne Jonchery, Ministère de la Culture, Deps, 2022, 324 p. [avec des passages sur les aspects sociaux de l'Eac]

2022-09-26T10:12:08Z

L'éducation artistique et culturelle Une utopie à l'épreuve des sciences sociales
Sous la direction d' Anne Jonchery, Sylvie Octobre
Année : 2022
Pages : 324
Collection : Questions de culture
Éditeur : Ministère de la Culture - DEPS

Table des matières

L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

Préface ...............................................................................9

Introduction

L'éducation artistique et culturelle (eac) : d'un sigle administratif et politique
à une ambition de recherche ..................................15

Ce qu'eac veut dire ............................................................ 17

Un double ancrage facteur de divergences .......................... 17
Des tensions inhérentes à chaque champ ............................ 18
Pour quels bénéfices ? ......................................................... 20
Du militantisme originel à l'ambition de généralisation ........................................... 22
Une phase d'expérimentation ............................................ 23
Une phase d'institutionnalisation...................................... 23
Une phase de territorialisation.......................................... 24
Une première phase de généralisation................................. 26
Une phase de décentralisation............................................ 28
Une seconde phase de généralisation .................................. 30
Un objet en tension ........................................................... 32
Évaluer les effets de l'eac : un défi pour la recherche ..... 35
La recherche de la mesure de l'offre globale ......................... 35

De quoi l'effet est-il le nom ?
Pour une analyse de la réception des dispositifs ...................38
De quels bénéficiaires parle-t-on ? ...................................... 41

PREMIERE PARTIE
Le savant et le politique

Chapitre I
L'éducation artistique et culturelle, au croisement des utopies éducatives
et culturelles ................................................................... 49
L' eac, un eldorado éducatif ? ............................................ 50
La démocratisation, de l'école à la culture et retour ............ 50
Éducation à l'art et par l'art : la tentation esthétique .......... 54
Les sciences sociales critiques de l'eac : apports et limites .....56
Enseignants, artistes, élèves, à l'école et ailleurs : l'avenir d'une hétérotopie ................................................60
Une éducation émancipée de la forme scolaire ....................60
Des projets aux expériences ................................................62

Chapitre II
Concurrence entre logiques artistiques, éducatives et économiques :
retour sur la production et la mise en œuvre du parcours d'éducation artistique
et culturelle (peac) entre 2012 et 2016 .............67
Faire du neuf avec du vieux : contexte d'émergence et spécificités du peac ..................69
Un geste politique initial... ..............................................69
... perçu dans l'ombre du plan Lang/Tasca ........................71
Le peac, terrain de lutte idéologique et militante ..........73
La cause de l'art pour l'enfance : généalogie d'un écosystème culturel, intellectuel et politique ................73
Un espace de lutte pour la définition des usages sociaux légitimes de l'art
............................................................... 78
« Ce n'est pas de la grande littérature » : norme institutionnelle, corpus personnel et pratiques professionnelles des enseignants Sous la main gauche de l'État, des logiques néolibérales ..................................................81
Des enjeux économiques sous-jacents .................................. 82
Faire de l'élève le petit entrepreneur de sa carrière culturelle ..................................................... 85

Chapitre III
Évaluer l'impact de l'éducation artistique et culturelle : enjeux méthodologiques et défis politiques
.........................................................89
Qu'évalue-t-on ? Effets intrinsèques et effets extrinsèques ......................... 91
eac et sensibilisation aux arts ........................................... 92
eac et remédiation scolaire ................................................ 92
Comment évalue-t-on ? Études observationnelles, expérimentations et quasi-expérimentations
..................94
À la recherche de l'effet de l'eac sur les pratiques culturelles à l'âge adulte
....................................................................95
Le poids inégal des études observationnelles selon les disciplines ........................................................... 97
La promesse incertaine des expérimentations randomisées ...100
Un compromis méthodologique : les approches quasi expérimentales .....................................102
Quel bilan tirer des évaluations existantes ? Des effets modestes et inégaux ........................................104
Des effets principalement indirects attachés à des compétences non cognitives ........................................ 105
L'impact spécifique des enseignements musicaux .................107
Des effets plus prononcés chez les élèves les plus jeunes et les moins favorisés ......................................................... 108

Chapitre IV
L'éducation artistique et culturelle à l'épreuve de l'enquête : le cas de la mesure de l'offre en milieu scolaire ......................................................... 111
Le champ de l'eac : une définition difficile .................... 114
Projets, actions, parcours : questions de terminologie ...........114
Les temps de l'eac de l'enfant : tensions du scolaire et du « hors scolaire »
........................................................116
Éduquer : un objectif polysémique ..................................... 117
Construire une enquête ..................................................... 119
Le centrage scolaire ........................................................... 119
Les objets enquêtés ............................................................121
De la pertinence des indicateurs : ce que « 73 % des élèves bénéficient d'une action ou d'un projet d'eac » veut dire .......................................123
Petit essai de retour critique : l'eac au prisme du genre ...125
Les clubs, une activité de filles ? .......................................... 125
Le cas des clubs scientifiques et mathématiques ...................128

DEUXIEME PARTIE
Les acteurs de l'éducation artistique et culturelle : ajustements et désajustements

Chapitre v
« Professeur relais » : une mission à la jonction de deux ministères ........................... 135
Petite histoire des professeurs relais .................................136
À l'origine : une initiative des Archives de France ...............136
Une institutionnalisation partielle à partir des années 1970 ................................................... 138

Le dispositif des professeurs relais depuis 2010 : entre statut clarifié et grande diversité locale ..................141
Missions nationales, mise en œuvre rectorale ......................141
Des mises en œuvre aux variations locales fortes ..................144
L'exemple de la daac de Créteil et de son réseau de professeurs relais ................................... 146
Définir une fonction à la croisée des domaines éducatif, artistique et culturel : l'exemple des professeurs relais de la daac de Créteil .........................................................148
La vocation culturelle derrière la « situation » enseignante ...148
Trajectoire biographique et vocation culturelle ...................151
Les logiques à l'œuvre dans l'accomplissement de leur mission de professeur relais au sein d'une structure culturelle et artistique ....................153

Chapitre VI
Les médiateurs culturels : des pratiques professionnelles scolaro-centrées ..........................157
L'éthos professionnel des médiateurs ...............................160
Une définition des pratiques professionnelles à distance du loisir ............................................................161
La primauté du registre éducativo-scolaire .........................162
« Sorties culturelles », éducation à l'art et éducation par l'art : des usages de la « ruse »
.............. 166
À la croisée de legs idéologiques et politiques divergents ......................................................169
L'héritage des politiques de démocratisation culturelle et la place de l'animation .................................................169
Le cadre de l'eac : l'exemple de la ville de Metz ..................172
Des alternatives encore (trop) rares .................................174

« La littérature scolaire n'est pas toute la littérature » .... 178
De la persistance de hiérarchies dans les corpus valorisés par l'institution et la formation des enseignants ............183
Transformation des hiérarchies de légitimité dans les discours enseignants ? ..........................................188

Chapitre VIII
Des « professionnels » du cinéma aux prises avec les pratiques audiovisuelles adolescentes
: l'exemple de Lycéens et apprentis au cinéma ...197
La place du cinéma en salle dans les pratiques audiovisuelles adolescentes
................................................201
Une bascule générationnelle ..............................................201
La salle, le dernier recours .................................................203
Le dispositif contre la peur de la perte ................................204
Des élèves spectateurs experts ? .........................................205
La réévaluation des goûts et des savoirs adolescents .............205
Réception savante, réception légitime : une partition qui perdure ..................................................206
Devoir de déconstruction des images et pas de côté ..............207
Le primat de l'esthétique ...................................................209
Prendre en compte les pratiques audiovisuelles adolescentes ........................................................................210
Élargir le répertoire ...........................................................210
S'adapter aux manières de goûter ......................................212
L'éducation à l'image comme enjeu de débats institutionnels .....................................................................212
Éducation à l'image ou éducation au cinéma ? ...................213
Redéfinir le périmètre de l'éducation à l'image ? ..................215

TROISEME PARTIE
Ce que l'eac fait aux élèves et aux enfants

Chapitre IX
Une socialisation démocratique pour et par la musique classique : le cas d'un orchestre Démos
...................................221
La socialisation pour la musique dans Démos ................226
Une socialisation musicale privilégiant l'émotion et la pratique sur l'ascèse et l'esthèse ...................................226
Des enfants amateurs ........................................................228
Acquis collectifs et fragilités individuelles dans la pratique musicale .................................................. 231
Auditeurs attentifs inégalement acculturés aux dispositions esthétiques formelles ..................................233
La socialisation par la musique : une socialisation politique inachevée aux « droits culturels »
.....................235
Une école de la coopération plus que de la compétition .......236
La difficile conquête d'une égale dignité face au risque de disqualification sociale renouvelée
.................................239

Chapitre X
Pratiques culturelles, styles d'éducation familiale et entrée dans la danse ...........................243
L' eac : levier de la démocratisation culturelle ? ...............244
Approche anthropo-didactique des situations d'éducation artistique ........................................................247
L'épaisseur des situations pédagogiques ...............................247
Styles d'éducation familiale : l'enjeu du rapport à la règle ...248
Étude d'un projet d'eac idéal-typique ............................250
De l'effet différencié des socialisations familiales ...........254
De la familiarité préalable avec l'art .................................256
Dispositions à l'ouverture ..................................................258
Milan ou la liberté sous conditions pédagogiques .........259

Chapitre XIJeu d'enfant ou jeu d'élève ?
Des réceptions différenciées de l'art contemporain ................................................265
Des enfants inégalement préparés aux réquisits scolaires .........................................................
270
Registre cognitif ................................................................271
Registre culturel ................................................................272
Registre identitaire symbolique ..........................................274
Le jeu des œuvres ...............................................................275
Playing et game ...............................................................276
Interpénétration du playing et du game ............................278
La conscience du jeu .........................................................279
Sortir d'un dilemme éducatif ...........................................280
À quel jeu joue-t-on à l'école ? ............................................281
L'élève ou l'enfant ? ...........................................................282
Le sujet ou l'objet ? ............................................................283

Chapitre XII Rapport aux œuvres et orientation des regards d'élèves en situation de visite
scolaire au musée : une approche visuelle .........287
Saisir les dynamiques sociales des regards portés sur les peintures ..................................................................289
Perception visuelle et visionnage des œuvres ........................319
Dimension sociale de la perception visuelle et tracé 'annotation
.........................................................292
Face aux œuvres du corpus d'analyse ..............................296
Reconnaissance de formes et mise en récit ...........................296
Exploration et projections vernaculaires .............................302
L'importance de caractériser les regards portés sur les œuvres .........................................................306

Table des matières .......................................................311

Extrait de cairn.info

Enseignements artistiques et culturels : un rapport de l'Igésr, mars 2020 (ToutEduc)

2022-04-29T09:01:23Z

“Au niveau des projets académiques, la présence des enseignements artistiques se limite souvent à leur simple mention“ (IGESR)
“L'identité des enseignements artistiques au collège est apparue régulièrement masquée par l'attention particulière dont font l'objet l'éducation artistique et culturelle (EAC) et ses différents vecteurs“, constatent les inspecteurs généraux de l'Education nationale dans un rapport de 2020 (et qui vient d'être publié) destiné à dresser un état des lieux de ces disciplines (éducation musicale, arts plastiques, histoire des arts).

Ils indiquent pourtant que “les enseignements artistiques ont été à maintes reprises présentés comme faisant ‘respirer l'École‘“, qu'ils possèdent une “identité particulière et des dimensions pédagogiques propres“ : appel à la responsabilité et à l'autonomie, importance accordée à la notion de projet, inscription des apprentissages dans des espaces et des temporalités variés, sollicitation de la sensibilité et du potentiel d'invention des élèves, ou encore interdisciplinarité et transversalité volontiers accueillies.

Par ailleurs, les interlocuteurs de la mission, “à commencer par les parents d'élèves, ont affirmé que le principe des enseignements artistiques obligatoires contribuait à la réduction des inégalités culturelles". Autre dimension soulignée et même “particulièrement“ mise en avant par les élèves auditionnés, la “contribution des enseignements artistiques au développement de compétences nécessaires au XXIème siècle“, notamment par la familiarisation qu'ils permettent pour approcher des problèmes complexes.

Confusion avec l'EAC

Malgré cette consécration, l'IGESR constate qu' “au niveau des projets académiques, la présence des enseignements artistiques se limite souvent à leur simple mention, réduite au lien avec l'EAC“. De plus, il semblerait que “les modalités de l'enseignement et celles de l'EAC sont (..) régulièrement confondues“, et que “ces deux formes ne sont guère pensées dans leur articulation“, ce dont résulterait “une impression générale de dispersion des ressources disponibles.“

Ainsi dans certains cas, “y compris au sein des directions générales des ministères de l'éducation et de la culture, la mission a perçu une disjonction entre deux ordres éducatifs pensés séparément, souvent comparés, parfois mis en concurrence (..).“ Une problématique qui se retrouve localement, où “certains chefs d'établissement tendent à appréhender principalement les enseignements et l'éducation artistique et culturelle comme des leviers pour améliorer le climat scolaire, contribuer au ‘vivre ensemble‘ et occultent parallèlement la construction des apprentissages spécifiques.“

Un pilotage insuffisant

Par ailleurs, la mission de l'inspection générale souligne une “collégialité insuffisante au niveau du pilotage pédagogique, en établissement comme au niveau académique“. Les entretiens qu'elle a menés “n'ont pas permis d'identifier de véritable pilotage local des enseignements artistiques, que ce soit entre professeurs ou entre professeurs et équipe de direction“, tandis que l'exercice de l'enseignement par les professeurs “s'avère souvent solitaire, ne serait-ce que (parce) qu'il n'y a souvent qu'un professeur d'arts plastiques et un professeur d'éducation musicale par établissement.“

L'IGESR a également constaté que “la réflexion commune des professeurs des enseignements artistiques sur la convergence et la spécificité de leurs disciplines, sur l'articulation entre l'ordre des enseignements et celui parfois moins formel de dispositifs de l'éducation artistique, n'était guère développée. Non instituée, elle ne va pas de soi, ni ne procure de repères professionnels structurants.“

Conséquence, les collégialités de pilotage et d'expertise des enseignements artistiques “sont peu développées pour en assurer de façon satisfaisante la coordination, le suivi et l'accompagnement".

La mission souligne d'ailleurs “qu'il n'y pas encore véritablement de pilotage local et global pour en articuler toutes les composantes et les dimensions“, et cite les inspecteurs pédagogiques régionaux qui “ont de moins en moins de temps à consacrer à ce pilotage“, du fait que “le calendrier des rendez-vous de carrière et la multiplication des tâches administratives et transversales les accaparent, leur laissant de moins en moins de temps pour l'accompagnement individuel“.

A noter pour finir que le levier de la formation au niveau académique et au niveau national, s'est selon l'IGESR également amoindri.

Le rapport ici (mars 2020, 45 p.)

Extrait de ToutEduc.fr du 28.04.22

EXTRAIT

SYNTHÈSE
Figurant au programme de travail 2018-2019 des deux inspections générales, ce rapport propose un état des lieux des enseignements artistiques (EA) au collège sur lequel il fonde un certain nombre de perspectives d'évolution. L'étude porte principalement sur les enseignements artistiques obligatoires : les arts plastiques, l'éducation musicale et l'histoire des arts. Elle intègre d'autres enseignements artistiques, qu'ils soient facultatifs – enseignement facultatif de chant choral (EFCC) –, ou partenariaux – classes à horaires
ménagés (CHA). Centrée sur le collège, elle s'autorise quelques incursions en amont et en aval. Elle envisage de manière systémique cet ensemble dans ses relations avec l'éducation artistique et culturelle (EAC). Son ambition est triple : poser les premiers jalons d'une réflexion sur l'évaluation régulière et globale des enseignements, alerter sur la nécessité de clarifier des objets relevant de l'éducation artistique et culturelle, parfois mal différenciés par les différents niveaux du système scolaire, et chercher les moyens de conforter la formation artistique des élèves dans la scolarité obligatoire.

D'un état des lieux aux conditions d'une évaluation régulière de l'enseignement
Les entretiens et les études menés dans le cadre de cette mission soulignent l'intérêt d'un état des lieux des trois enseignements artistiques obligatoires. Si, dans le cadre de leurs missions permanentes, les inspecteurs généraux du groupe « enseignements et éducation artistiques » de l'IGEN réalisent régulièrement des analyses liées au suivi de chaque enseignement, il manquait à ce jour une approche globale et simultanée de
leurs différentes composantes. Toutefois, au-delà de ce rapport et des disciplines scolaires ou domaines qu'il traite, les approches, les modalités, les échelles et le rythme d'une évaluation régulière resteraient à définir conjointement à tous les enseignements dispensés dans le système éducatif.
Concernant les enseignements artistiques, un certain nombre d'informations font aujourd'hui défaut pour garantir la pleine et juste appréciation du champ observé : la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) ne dispose guère d'études spécifiques1 – et a semblé en attente de cette mission et des conclusions qui pourraient être tirées de la présente étude ; l'identification des ressources humaines en histoire des arts au collège est de fait impossible2 , tout comme l'approche de certains acquis par le filtre des examens3 .
Par ailleurs, depuis la mise en place du protocole PPCR (Parcours professionnels, carrières et rémunérations), une littérature institutionnelle – rapidement disponible et homogène portant – sur l'observation et l'analyse systématiques des gestes professionnels et des apprentissages des élèves commence à manquer alors qu'elle
aurait pu permettre de nourrir le présent état des lieux.
Lorsque ces manques seront comblés ou compensés, une évaluation régulière pourrait mobiliser l'ensemble du système, depuis la classe jusqu'au niveau national. L'analyse des corps d'inspection pourrait cependant être utilement complétée par le regard des enseignants sur leurs propres pratiques. Dans cette perspective,
la mission préconise notamment un projet pédagogique des enseignements et de l'éducation artistiques en établissement et son articulation avec les différents niveaux du pilotage et de l'expertise.

Une contribution reconnue des enseignements artistiques à la formation générale des élèves
Unanimement, les interlocuteurs de la mission, à commencer par les parents d'élèves, ont affirmé que le principe des enseignements artistiques obligatoires contribuait à la réduction des inégalités culturelles. Ils attendent que l'État, à travers son École, joue un rôle moteur. Faisant écho aux droits fondamentaux et aux conceptions issues d'instances internationales, l'universalité et la nature démocratique de ces enseignements sont ainsi régulièrement rappelées.
Les avis convergent également pour constater la contribution des enseignements artistiques au développement de compétences nécessaires au XXIème siècle : notamment par une familiarisation avec l'approche de problèmes complexes – intrinsèques à la création artistique –, par la place qu'ils accordent à
l'imagination et à la créativité, comme à la logique de projet et à l'autonomie de l'élève. Ces dimensions ont été particulièrement mises en avant par les élèves que la mission a pu auditionner.

Une identité particulière et des dimensions pédagogiques propres : des enseignements qui font « respirer l'École »
Pour reprendre une formule entendue par la mission, les enseignements artistiques ont été à maintes reprises présentés comme faisant « respirer l'École », expression dont les explicitations demandées par la mission ont mis en avant des caractéristiques largement perçues : sollicitation de la sensibilité et du potentiel d'invention des élèves, association des pratiques sensibles et d'une culture artistique, interdisciplinarité et transversalité volontiers accueillies (inscrites dans les programmes et renforcées par l'instauration de
l'histoire des arts).
Avec des programmes qui font fortement appel à la responsabilité et à l'autonomie, les enseignements artistiques s'avèrent porteurs d'une dynamique particulière dans l'École car propices à l'innovation et aux expérimentations, que ce soit dans le cadre du cours usuel ou dans celui de dispositifs spécifiques.
L'importance accordée à la notion de projet, les perspectives artistiques et pédagogiques ouvertes par le numérique, l'inscription des apprentissages dans des espaces et des temporalités variés sont apparus comme des leviers régulièrement mobilisés. L'expérimentation touche aussi l'évaluation des apprentissages et des acquis des élèves, avec une approche principalement formative, qui permet aux enseignants spécialistes de contribuer spécifiquement et utilement à l'évaluation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Les enseignements artistiques au collège : une organisation hétérogène et néanmoins robuste
S'ils comprennent aussi des enseignements partenariaux (les classes à horaires aménagés) répartis dans quelques établissements par académie et, depuis la rentrée 2018, un enseignement facultatif interclasses et inter-niveaux (le chant choral) en voie de généralisation, les formes d'enseignement disponibles dans tous les collèges mêlent principalement deux disciplines constituées (arts plastiques et éducation musicale, dotées d'un volume horaire régulier et continu dans l'emploi du temps des élèves) et un enseignement pluridisciplinaire (l'histoire des arts, inclus dans le volume horaire des différentes disciplines). Ces enseignements artistiques obligatoires tirent bénéfice pour la formation des élèves de la continuité, de la régularité et de la progressivité d'apprentissages qui les arriment dans le fonctionnement commun de l'École.
Il existe aussi de nombreuses initiatives locales qui dépassent les limites de ces différents cadres.
Partant, la ressource humaine est d'une économie complexe, associant recrutements par concours, possibilités de certifications complémentaires, contrats, services partagés, etc. La description et l'analyse du corps enseignant, des viviers de recrutement et des concours, des besoins (calibrages) sont assez aisées en arts plastiques et en éducation musicale. Cette étude atteste une implantation satisfaisante des disciplines concernées dans la forme scolaire. Cependant, le nombre croissant de services partagés entre deux voire trois sites en milieu rural attire l'attention. Il y a là un risque d'épuisement des personnels et d'érosion de la dynamique pédagogique collective de ces disciplines comme au sein de chaque collège concerné.

Un ensemble d'évolutions récentes – l'instauration, du côté des enseignements, de l'histoire des arts et, du côté de l'éducation artistique et culturelle, du parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC), ainsi que le développement d'options (cinéma et théâtre) au CAPES de lettres modernes, indépendamment d'une réflexion globale sur les enseignements artistiques – a pour conséquence la grande complexité du pilotage général du domaine. Concernant l'histoire des arts, à l'exception des professeurs d'arts plastiques et d'éducation musicale, plus naturellement investis, il n'est guère possible d'apprécier le volume, le profil, les qualités de la ressource humaine que seul le niveau local est en mesure d'identifier et de mobiliser.

Une identité et des évolutions régulières masquées par une certaine confusion entre EA et EAC aux différents niveaux du système scolaire
Quoique riche, structurée et en évolution constante, l'identité des enseignements artistiques au collège est apparue régulièrement masquée par l'attention particulière dont font l'objet l'éducation artistique et culturelle (EAC) et ses différents vecteurs. Au niveau des projets académiques, la présence des enseignements artistiques se limite souvent à leur simple mention, réduite au lien avec l'EAC.

Un constat s'est rapidement imposé : sauf chez les professeurs et les corps d'inspection spécialisés, à différents niveaux de l'institution et de son encadrement, sous le principe général d'une éducation artistique, les modalités de l'enseignement et celles de l'EAC sont apparues rapidement et régulièrement confondues.
Complémentaires et nécessaires, ces deux formes ne sont guère pensées dans leur articulation. Il en résulte une impression générale de dispersion des ressources disponibles. L'étendue et la fréquence de ces confusions ont symptomatiquement rendu nécessaire de rappeler, dès la lettre de cadrage et dans toutes les étapes de la mission, les objets et le périmètre de l'étude conduite.

Une collégialité insuffisante au niveau du pilotage pédagogique, en établissement comme au niveau académique, et des leviers de formation amoindris
Les collégialités de pilotage et d'expertise des enseignements artistiques sont peu développées pour en assurer de façon satisfaisante la coordination, le suivi et l'accompagnement. La mission constate qu'il n'y pas encore véritablement de pilotage local et global pour en articuler toutes les composantes et les dimensions.
Les inspecteurs pédagogiques régionaux ont de moins en moins de temps à consacrer à ce pilotage, mais également à l'accompagnement individuel ou à celui des équipes.
Au niveau académique et au niveau national, le levier de la formation (plans académiques, plan national) s'est amoindri. Dans ce contexte, en partenariat avec les académies ou avec la DGESCO, l'inspection générale investit davantage le terrain des ressources, sous leurs diverses formes : Édubases, travaux académiques
mutualisés, accompagnement des programmes, etc.

Des préconisations pour conforter la formation artistique de tous les élèves au cœur de leur formation générale
Au travers d'un état des lieux des enseignements artistiques obligatoires, de leurs transformations au fil des programmes et des réformes, de la réalité de leur mise en œuvre, des moyens qu'ils nécessitent et des difficultés qu'ils peuvent rencontrer, c'est bien la question de l'économie générale de la formation artistique
de tous les élèves, de leur familiarisation avec l'art, ses formes et ses références culturelles, ses langages et ses pratiques, qui est au cœur de cette étude.

Organisées selon quatre perspectives, des préconisations sont proposées et explicitées dans la partie 5 de ce rapport :

1. Tirer pleinement parti de l'identité et des apports particuliers des enseignements artistiques afin qu'ils jouent tout leur rôle dans la scolarité obligatoire. Pour cela, les leviers sont multiples :
consolider la contribution des enseignements à l'EAC (demande de consolidation observée par la mission sur le terrain chez les enseignants) et lever ainsi les ambiguïtés entre ces deux formes (ambiguïtés constatées à tous les niveaux, du collège jusqu'au niveau national) ;
assurer un enseignement artistique effectif au niveau primaire ; instituer une épreuve obligatoire au DNB reposant sur les trois enseignements artistiques. Afin de nourrir ces différentes perspectives, la mission propose en outre d'organiser des études régulières sur les apprentissages des élèves et de développer le volet « accompagnement » du PPCR.

2. Renforcer le développement professionnel et personnel des professeurs et des cadres au bénéfice des évolutions souhaitables. Pour cela, il conviendrait de doter les universités, notamment les INSPÉ, et les jeunes professeurs d'un référentiel des compétences spécifiques aux enseignements artistiques, notamment du fait de leur contribution à toutes les formes de l'éducation artistique ; la formation continue devrait être par ailleurs développée en tenant à la fois compte des besoins des professeurs et de l'implantation territoriale spécifique de la ressource humaine des enseignements artistiques ; le corps d'inspection spécialisé gagnerait à être plus fréquemment réuni, ce qui contribuerait à renforcer la collégialité de son expertise, notamment pour le suivi des unités d'enseignement, dans une approche globale des enseignements artistiques et de l'EAC.

3. Refonder la mise en œuvre des enseignements artistiques dans un projet de formation spécifique pour tous les élèves à l'échelle de l'établissement. Pour cela, il conviendrait de fédérer les enseignements artistiques obligatoires autour d'un projet pédagogique des enseignements et de l'éducation artistiques, projet porté par l'équipe et par l'établissement.
4 Défini autour de quelques grands principes, ce projet serait un cadre de référence partagé, de réflexion et d'action, de régulation et de développement, garantissant et articulant les enseignements artistiques entre eux et avec les diverses composantes de l'éducation artistique de tous les élèves.

4. Enrichir les formes comme les domaines artistiques enseignés au-delà des arts plastiques et de l'éducation musicale. Pour cela, la mission propose de développer des classes artistiques à horaire de formation renforcé, selon des modalités nouvelles et sur des champs plus variés.

Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations, par le collectif Médiations, ministère de la Culture / Presses de Sciences Po, janvier 2022. Entretien de l'Institut Fsu avec Stéphane Bonnery

2022-01-17T11:14:38Z

Additif du 18.01.22
Quatre questions à Stéphane Bonnéry
Le collectif Médiations interroge le rapport des enfants à la culture au travers d'enquêtes auprès d'acteurs culturels, de créateurs et d'enfants. Ils et elles sont interrogés dans le domaine de la musique, du théâtre, de l'édition, de la télévision, du cinéma ou des musées pour tenter de mieux cerner les enjeux de la médiation et de la transmission culturelle, au-delà des objectifs annoncés et des discours habituellement tenus.
Propos receuillis par Paul Devin

Quatre questions à Stéphane Bonnéry
Le collectif Médiations interroge le rapport des enfants à la culture au travers d'enquêtes auprès d'acteurs culturels, de créateurs et d'enfants. Ils et elles sont interrogés dans le domaine de la musique, du théâtre, de l'édition, de la télévision, du cinéma ou des musées pour tenter de mieux cerner les enjeux de la médiation et de la transmission culturelle, au-delà des objectifs annoncés et des discours habituellement tenus.
Collectif Médiations, Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations
Ministère de la Culture/SciencesPo, 284 pages, 23€

Propos recueillis par Paul Devin

C'est la deuxième fois consécutive que vous participez, après le travail engagé sur « l'éducation au temps du coronavirus » à une recherche et une publication collective. Dans un contexte où la recherche est soumise à des pressions concurrentielles, c'est évidemment un choix. Mais quels en sont les enjeux pour la recherche et sa diffusion ?

La recherche, en France tout particulièrement, souffre du morcèlement des résultats et des objectifs à court terme, imposés par la tendance dominante des politiques de financement qui privilégient la concurrence à la coopération. Nombre de chercheurs tentent de prendre le contrepied, avec des modalités variables. Dans L'éducation aux temps du coronavirus, paru chez La Dispute, nous avons dirigé avec Étienne Douat un projet éditorial qui a consisté à faire dialoguer et rendre complémentaires des recherches conduites séparément pendant le premier confinement. Ici, la coopération a procédé d'une autre manière. Le Département des Études, de la Prospective et des Statistiques (DEPS) du ministère de la Culture a financé plusieurs années une recherche collective dirigée par Florence Eloy et sept autres chercheurs pour comprendre les médiations artistiques. Nous avons d'abord posé les mêmes questions et confronté nos résultats sur des terrains complémentaires, des plus légitimes au plus médiatiques, des institutions publiques au secteur marchand : les orchestres d'enfants, le théâtre jeune public, les albums jeunesse, le dispositif Cinémas indépendants médiations, un ensemble romanesque pour adolescents, une série TV, les musées, un musée virtuel pour enfants. L'originalité de ce projet tient aussi au fait d'écrire tous les chapitres à huit auteurs (Stéphane Bonnéry, Samuel Coavoux, Rémi Deslyper, Florence Eloy, Frédérique Giraud, Tomas Legon, Muriel Mille & Véronique Soulé) : ce livre n'est pas une juxtaposition de terrains. Chaque chapitre montre sur une question (par exemple, la cohabitation de logiques éducative, artistique, ludique) les similitudes et les différences entre ces domaines de la médiation.

La relation de l'enfant à l'art nécessite à la fois une reconnaissance de ses goûts et l'accompagnement de ses découvertes, dans la recherche d'un équilibre qui est loin d'être spécifique à ce champ éducatif. Ne sommes-nous pas trop souvent témoins de médiations qui peinent à trouver cet équilibre soit parce qu'elles sacralisent le jugement enfantin, soit parce qu'elles le négligent au profit d'une volonté normalisatrice ?

Notre recherche montre que ce sont effectivement deux possibilités. D'une part, des intermédiaires culturels qui restent en retrait en faisant appel à la « spontanéité » supposée des enfants, donc en fait aux dispositions que la socialisation familiale a formées ou pas. D'autre part, une priorisation de la posture éducative, qui relègue au second plan le développement d'un rapport à l'appréciation esthétique. Mais il y a aussi des acteurs culturels qui tentent de sortir de ce dilemme.

Mais ces intermédiaires ne sont pas les seuls acteurs des médiations artistiques. Le livre propose une autre manière de penser ces dernières, en tant que chaînes de cadrage et d'appropriations croisées : les créateurs eux-mêmes suggèrent dans leurs œuvres des manières de les apprécier et ils anticipent des réceptions possibles (ce qui fera réfléchir, rire, ou émouvra, par tel procédé), là encore en oscillant entre adressage à des âges précis et priorisation de la démarche artistique qui renvoie aux enfants et aux accompagnateurs la responsabilité de s'approprier les significations possibles. D'autres acteurs de la production (éditeurs par ex. dans le paratexte) diffusent également des clés d'appropriation des œuvres, dont s'emparent inégalement à leur tour les intermédiaires (bibliothécaires, animateurs de dispositifs d'action culturelle, etc.) qui cadrent en partie les appropriations possibles des jeunes publics. Et le public, à son tour, donne en partie à voir son appropriation des œuvres aux créateurs qui peuvent en tenir compte pour leurs créations ultérieures (visites de classes par des auteurs d'albums par exemple).

La segmentation moindre des publics, notamment la recherche de productions culturelles s'adressant en même temps aux enfants et aux adultes, ne se modélise-t-elle pas sur les attentes des classes sociales les plus favorisées ? La littérature enfantine, par exemple, ne finit-elle pas par tant se complexifier qu'elle exclut une partie de ses lecteurs et parfois de manière socialement très marquée ?
La littérature pour enfants connaît en fait une relative segmentation : votre constat est juste pour les auteurs et créateurs du pôle légitime (qui obtiennent des prix littéraires, font l'objet de critiques par les revues spécialisées à destination des médiathécaires et des enseignants, et sont privilégiés par ces professionnels), leur double adressage à l'enfant et à l'adulte contribue à la complexification des manières de lire attendues. Mais il existe une création et une diffusion grand public, avec des schémas narratifs et actanciels standards, qui sont très peu utilisés par les professionnels du domaine alors que l'on pourrait imaginer justement que l'on fasse réfléchir tous les enfants sur l'identification de ces schémas, ce qui pourrait leur fournir des outils pour en constater le caractère répétitif et éventuellement s'intéresser alors à d'autres œuvres, moins proches des produits formatés.
Et la comparaison des domaines artistiques conduit à une réponse encore plus contrastée : la série TV étudiée, visant un grand public en « access prime time », s'adresse à des âges différents, sans s'aligner aucunement sur les dispositions cultivées.

La médiation culturelle se définit parfois a contrario de la forme scolaire pour défendre des approches plus sensibles, plus émotionnelles, plus festives… mais cet « impératif du fun » ne risque-t-il pas de dissoudre les enjeux essentiels de l'expérience culturelle dans les diktat de la motivation superficielle ?
Nous montrons exactement ces ambiguïtés. À leur décharge, il ne faut pas oublier que les professionnels de la médiation ont le plus souvent affaire à des publics qui ne sont pas « captifs » comme à l'école, durant le temps des loisirs, et que des formes de satisfaction à assez court terme doivent nécessairement découler de la pratique. Au demeurant, ces praticiens ont aussi une mission éducative, assumée par les uns, déniée par d'autres, et l'analyse de leurs pratiques, décrites en détails dans le livre, montre des différences mais aussi certaines proximités avec l'usage de ces œuvres à l'école, même lorsque ces médiateurs disent vouloir rompre avec la forme scolaire.
De même, notre recherche étudie les modalités de médiations qui reposent souvent sur la volonté de faire « participer » les enfants dans les activités, ce qui ne se fait pas toujours avec des publics adultes, afin de les former à l'art et par l'art. Les effets ne sont pas toujours ceux imaginés par les promoteurs de ces conceptions.
Le livre montre la richesse de ces actions culturelles, en pointant leurs apports en même temps que les défis auxquels elles se heurtent, et sur lesquelles il fournit des pistes de réflexion, aussi bien pour les médiateurs, que pour les enseignants qui établissent des partenariats avec des acteurs culturels.

Extrait de institut.fsu.fr du 17.01.22

Voir aussi "Stéphane Bonnery : Comment la culture vient aux enfants" Extrait de cafepedagogique.net du 20.01.22

Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations, collectif Médiations
Ministère de la culture/ Presses de Sciences Po, janvier 2022

Le collectif Médiations : Florence Eloy (dir.), Stéphane Bonnéry, Samuel Coavoux, Rémi Deslyper, Frédérique Giraud, Tomas Legon, Muriel Mille et Véronique Soulé

dans la collection Questions de Culture, co-édité par le Ministère de la Culture - Département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation et les Presses de Sciences Po.

Présentation :
Cet ouvrage est issu d'une recherche collective financée par le ministère de la Culture (département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation), et réalisée par une équipe de chercheuses et chercheurs sous la direction de Florence Eloy : Stéphane Bonnéry, Samuel Coavoux, Rémi Deslyper, Frédérique Giraud, Tomas Legon, Muriel Mille et Véronique Soulé.

Comment la culture vient-elle aux enfants ? Les discours sur la transmission de la culture aux enfants – une classe d'âge comprise, au sens de la Convention internationale des droits de l'enfant, comme la période de la vie allant de 0 à 18 ans – évitent rarement deux écueils. D'un côté, les enfants sont considérés comme victimes des industries culturelles qui exerceraient sur eux des effets d'autant plus forts que leur jeune âge les priverait de réelles défenses cognitives. De l'autre, ils sont dépeints comme des acteurs autonomes et libres de leurs consommations culturelles. À l'ère numérique, cette polarisation est plus que jamais d'actualité, entre mise en garde contre l'aliénation par les écrans et apologie des compétences naturelles des natifs du numérique.

Cet ouvrage a pour ambition de sortir de ce jeu de balancier en portant la focale sur les nombreux processus qui font médiation entre les produits et biens culturels et les enfants. D'abord, en montrant que les processus de médiation dépassent largement le champ de la médiation culturelle institutionnelle et existent également au sein des industries culturelles ainsi que dans les familles et les groupes de pairs. Ensuite, en insistant sur les processus de réappropriation permanents qui existent tout au long de la chaine allant des producteurs culturels aux enfants et, partant, sur les multiples ajustements et désajustements que ces derniers négocient par rapport aux cadrages des biens culturels proposés par les producteurs et les intermédiaires.

Pour ce faire, il repose sur le parti pris de faire dialoguer des secteurs culturels très différents – de la série télévisée à succès au roman best-seller pour adolescents, à l'édition jeunesse, au musée, au théâtre jeune public ou encore aux orchestres d'enfants, en passant par l'action des cinémas classés Art et Essai – pour mieux identifier les mécanismes transversaux de la médiation. A travers cette démarche, cet ouvrage questionne la pertinence de frontières considérées parfois comme infranchissables, et notamment la partition entre champ culturel institutionnel et industries culturelles

Sommaire :

– Introduction :
Décloisonner les médiations culturelles
Étudier les médiations en direction de l'enfance

– Chapitre I : Les médiations comme chaînes de cadrages et d'appropriations croisés

– Chapitre II : Des professionnels en quête de reconnaissance

– Chapitre III : Vivre la domination. Positions et prises de position des professionnels de la culture s'adressant aux enfants

– Chapitre IV : Le millefeuille du public jeunesse : de la fausse évidence de l'adressage aux enfants

– Chapitre V : Éduquer à l'art, éduquer par l'art : multiplicité des enjeux de la culture en direction des enfants et brouillage des objectifs

– Chapitre VI : Les écarts entre les conceptions de la médiation et les appropriations effectives

– Conclusion :
Un regard renouvelé sur les médiations culturelles en direction des enfants
Faire dialoguer différents champs d'étude de la sociologie

Extrait de cardie.ac-creteil.fr du 13.01.22

Voir la sous-rubrique EAC

Les collégiens en éducation prioritaire sont moins touchés que les autres par une action ou un projet action d'éducation artistique et culturelle (Depp)

2019-09-26T09:13:11Z

Trois élèves sur quatre touchés par au moins une action ou un projet relevant de l'éducation artistique et culturelle
Note d'information - N° 19.34 - septembre 2019

Au cours de l'année 2017-2018, trois élèves sur quatre ont été touchés par au moins une action ou un projet relevant de l'éducation artistique et culturelle : 82 % dans le premier degré et 62 % dans les collèges.
Les disparités de l'offre en matière d'action ou de projet sont en partie liées aux caractéristiques des établissements scolaires, notamment à l'ancienneté moyenne des enseignants. En éducation prioritaire (EP), les parts d'élèves touchés par les actions ou projets sont moindres, respectivement 78 % en école et 55 % en collège.
Les différences entre établissements sont également liées à l'organisation de l'éducation artistique et culturelle et à la présence d'un coordinateur éducation artistique et culturelle (dont sont dotées plus de deux écoles sur cinq) ou d'un référent EAC (présents dans deux tiers des collèges).
Outre les actions et projets EAC, près de 100 % des écoles et des collèges organisent au moins une activité en lien avec l'éducation artistique et culturelle (sortie culturelle, rencontre avec un artiste, etc.). Dans trois écoles sur quatre et dans plus de de neuf collèges sur dix, au moins une activité est réalisée en partenariat avec une structure culturelle.
Enfin, au cours de l'année 2017-2018, la chorale est présente dans 56 % des écoles et 84 % des collèges.

(...) Les collèges les plus marqués socialement, ceux des premier et
dernier quartiles de l'indice de position sociale (voir Méthodologie, p. 15),
sont moins concernés par l'eac : dans les établissements les plus favorisés
comme dans les plus défavorisés, respectivement 51 % et 56 % des élèves
bénéficient d'au moins une action ou un projet contre 77 % et 71 %
dans les collèges moins marqués socialement (deuxième et troisième
quartiles). En éducation prioritaire, 55 % des collégiens sont touchés
par au moins une action ou un projet eac (contre 64 % hors éducation
prioritaire). L'écart observé pour les collèges est moins grand dans le
premier degré (78 % contre 83 %).

Extrait de education.gouv.fr du 24.09.19

Peut-on évaluer l'éducation artistique et culturelle ? (rapport des inspections générales, 2017) : analyse de ToutEduc

2019-02-09T09:19:18Z

Peut-on évaluer l'éducation artistique et culturelle ? (rapport des inspections générales)

"Quand bien même on aurait démontré que l'éducation artistique permettrait aux enfants d'être plus créatifs, il reviendrait aux politiques de décider si le système éducatif doit avoir pour mission de former des individus créatifs." C'est le constat que font les deux inspections générales de l'Education nationale dans un rapport sur "l'évaluation de la politique d'éducation artistique et culturelle". Comme toute politique publique, celle-ci doit être évaluée, mais selon "quelles modalités, quels indicateurs" ?

"S'il est vrai qu'un consensus semble être établi sur l'intérêt intrinsèque de l'EAC au sein de l'École, l'évaluation en la matière ne va pas de soi pour les acteurs et partenaires de l'Education nationale, tant ses problématiques et ses enjeux fondamentaux sont complexes, tant la question de l'appropriation intelligente de ces outils nouveaux soulève encore des questions. Ainsi, peut-on mettre en évidence, fondée sur des critères objectifs, la plus-value même que représente l'EAC pour la formation générale des élèves ? (...) D'un côté, l'on attendrait d'une évaluation en EAC qu'elle réponde au besoin d'attester la pertinence et l'efficacité d'une politique publique et de ses effets positifs (...), de l'autre, l'évaluation, importée en EAC, suscite la méfiance : il ne peut être question de verser, s'agissant de domaines artistiques et créatifs, dans une rationalité caricaturale de l'EAC qui n'en saisirait que l'écume. Nombreux sont les chercheurs qui invitent à se méfier du 'tout évaluation' et de ses dérives rationalistes en matière d'EAC."

Proposer une vision prospective

Dès lors, la mission n'avait pas "vocation à rendre compte d'une réalité de terrain" qu'elle aurait expertisée, mais "à proposer une étude prospective visant à valoriser la réflexion théorique et concrète de l'évaluation en EAC (...) Dans ce cadre, la mission s'est particulièrement attachée à ne pas se limiter à une appréciation quantitative des dispositifs telle que l'ont tentée des enquêtes et des rapports passés, mais à considérer des objectifs qualitatifs liés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture".. Elle s'est aussi attachée "à embrasser les divers enjeux et dimensions de la politique d'éducation artistique et culturelle, à ses différentes échelles territoriales", "à placer l'élève et ses acquis au cœur d'une méthodologie de l'évaluation, y compris par la prise en compte du temps périscolaire", "à considérer les modèles développés à l'étranger".

Les inspecteurs généraux évoquent ainsi "la multiplication des initiatives qui jalonnent les trois dernières décennies" et ils décrivent un paysage "d'une grande richesse, qui reste peu aisé à lire et très difficilement appréhendable". Ils ont "l'impression d'un émiettement, entre ce qui relève des enseignements, des dispositifs nationaux, des initiatives des échelons déconcentrés de l'État, de celles des collectivités territoriales, des institutions culturelles et des associations ou encore des écoles et des établissements eux-mêmes". La notion même d'EAC "semble fluctuer dans l'esprit des différents acteurs" et il est "difficile de disposer ne serait-ce que d'un simple inventaire des initiatives prises". S'y ajoute la réforme territoriale qui "bouscule des équilibres et rend encore plus délicate la construction d'un pilotage partenarial à une large échelle géographique". Certes "les rectorats entretiennent des relations suivies avec les DRAC, avec les grandes collectivités régionales et avec certaines intercommunalités", mais "ces rapports apparaissent peu fédérés par des objectifs partagés".

Par ailleurs, "l'émergence" de la notion de "parcours" bouscule les politiques d'éducation artistique et culturelle. Il ne faudrait pas "réduire l'EAC à un ensemble d'acquisitions à évaluer alors que le processus dans lequel est engagé l'élève à travers son parcours peut être considéré comme une fin en soi".

"Cum grano salis", comme un détail sans grande importance

Mais dès lors, faut-il voir l'EAC comme "un sachet de thé qui infuse". Pour la recherche internationale", "un quelconque effet direct de l'éducation artistique et culturelle sur les compétences scolaires générales des élèves semble (...) difficile à établir (...). Les grandes méta-analyses qui voient le jour dès 2000 admettent, en général, une possible corrélation ; encore n'est-ce que cum grano salis (sans le prendre très au sérieux, ndlr) et en se défendant d'en pouvoir dégager une quelconque causalité." En réalité, les études sont très nombreuses, on comptait déjà en 2001 quelque 11 500 livres, thèses et mémoires, conférences, rapports, articles et relevés de données publiés ou inédits sur le sujet. Les études australiennes et canadiennes "concluent au minimum à une absence d'effets négatifs sur les autres disciplines" et "à des résultats positifs sur quelques compétences disciplinaires", mais aussi "à un gain de confiance en soi, de socialisation et d'acceptation d'une diversité culturelle qui améliorent les conditions des apprentissages".

L'éducation artistique et culturelle est toutefois "de plus en plus considérée comme un moyen de promouvoir les compétences et les attitudes nécessaires à l'innovation, au-delà de la seule maîtrise de compétences artistiques et de la sensibilisation à la culture".

Les auteurs en concluent que chacun doit se poser la question "de ce qu'il peut et doit évaluer", qu'il s'agisse des enseignants, des chefs d'établissement et IEN, des instances académiques, des collectivités, des institutions culturelles... Ils soulignent aussi que "les difficultés sont souvent criantes dans les zones rurales" et ils évoquent le témoignage de "la responsable d'une cité scolaire située dans une zone dépourvue d'institutions culturelles" pour qui "les questions d'évaluation restent secondes" face aux difficultés qu'elle rencontre "pour mobiliser des partenaires souvent lointains, financer des actions, ne serait-ce que le déplacement des élèves dans un établissement culturel."

Le rapport du 05.09.17 : "L'évaluation de la politique d'éducation artistique et culturelle : quelles modalités, quels indicateurs ?"

Extrait de touteduc.fr du 08.02.19 : Peut-on évaluer l'éducation artistique et culturelle ? (rapport des inspections générales)

Note du QZ : Ce rapport daté de septembre 2017 ne figure pas dans la liste des rapports publiés cette année-là.

Les classes à horaires aménagés Théâtre sont plus nombreuses en éducation prioritaire (Depp)

2018-12-31T23:00:00Z

Près de 26 000 élèves scolarisés dans des classes à horaires aménagés

À la rentrée 2018, dans les collèges publics ou privés sous contrat du second degré, 26 000 élèves sont inscrits dans une classe à horaires aménagés (soit 0,8 % des collégiens). Cette proportion est plus élevée en éducation prioritaire.

Les effectifs d'élèves inscrits dans ces classes augmentent depuis près de dix ans. Toutefois, au cours de la scolarité, la proportion de ces élèves diminue.
Pour plus de 76 % des élèves inscrits dans une classe à horaires aménagés, l'enseignement artistique suivi est un enseignement de musique. Les élèves inscrits dans une classe à horaires aménagés musique ou danse sont plus fréquemment des filles (64 %) et des enfants issus d'un milieu social très favorisé. En éducation prioritaire, les élèves de milieu social défavorisé restent majoritaires, notamment pour l'enseignement de théâtre.
Le devenir de ces élèves est différent de celui de leurs camarades n'ayant jamais suivi d'enseignement artistique. En effet, sur les 2 500 élèves inscrits dans une classe à horaires aménagés à la rentrée 2010, 92 % se sont orientés vers une seconde générale et technologique.

[...] Les filles et les élèves issus d'un milieu très favorisé sont surreprésentés dans les dispositifs musique et danse
Les élèves en classes à horaires aménagés sont majoritairement des filles (64 %).
Cette surreprésentation s'observe pour tous les enseignements. Mais c'est pour la danse
qu'elle est la plus marquée ; la proportion de filles s'y élève à 89 %  figure 5.
Les élèves de milieu favorisé sont surreprésentés dans les dispositifs d'horaires aménagés CHAM et CHAD. Ainsi, plus de 4 élèves sur 10 sont issus d'un milieu social
très favorisé (contre 23,0 % en moyenne pour l'ensemble des collégiens)  figure 6. De même, les élèves de milieu défavorisé représentent moins de 25 % des effectifs de ces classes à horaires aménagés alors qu'ils représentent près de 40 % des effectifs de collège.

En éducation prioritaire, près d'un élève sur 2 (47 %) scolarisé en CHA est issu d'un milieu défavorisé.

Les différences sociales ne sont marquées que pour les enseignements de musique et
de danse. En arts du cirque, on ne dénombre qu'environ 3 élèves sur 10 issus de milieu
très favorisé et autant d'élèves de milieu défavorisé. Quant aux élèves suivant un
enseignement de théâtre, leur milieu social ne diffère pas, en moyenne, de celui des autres collégiens. En particulier, près de 40 % des élèves inscrits en CHAT appartiennent à un milieu social défavorisé et 24 % à un milieu favorisé. Ce constat se vérifie également dans les collèges de l'éducation prioritaire.
Dans les collèges qui proposent un enseignement artistique, les disparités de milieu social sont importantes entre les élèves concernés et les autres élèves de l'établissement : la part de PCS très favorisées varie du simple au double (42 % contre 20 %) selon que les élèves sont inscrits ou non dans une classe à horaires aménagés  figure 6.
Mais ces différences sociales ne se retrouvent pas dans les divisions où ces élèves sont
scolarisés. En effet, dans ces divisions, 18,4 % des collégiens non inscrits en CHA sont issus d'un milieu très favorisé ; 45 % sont issus d'un milieu défavorisé. Ces résultats montrent que les divisions des élèves inscrits en CHA sont relativement mixtes. Ce constat de mixité se retrouve dans les établissements de l'éducation prioritaire.
Moins nombreux que les fi lles dans les dispositifs d'enseignement artistique CHAM
et CHAD, les garçons qui y sont scolarisés sont, plus souvent que celles-ci, originaires
d'un milieu socialement favorisé : plus de 45 %d'entre eux sont issus de PCS très favorisées contre moins de 40 % des fi lles (voir « Pour en savoir plus » – fi gure 7). Le constat est inverse pour les élèves de milieu défavorisé : 22 % des garçons sont défavorisés socialement contre 26 % des fi lles. Les disparités sociales entre garçons apparaissent ainsi plus marquées que celles entre fi lles en musique et danse
(voir « Pour en savoir plus » – fi gure 7bis). [...]
Les classes à horaires aménagés

Extrait de education.gouv.fr du

Sandrine Doucet, députée PS de Gironde, chargée d'une mission parlementaire sur les pratiques artistiques et culturelles dans les écoles des quartiers prioritaires dans le cadre des PEDT

2016-08-23T06:45:06Z

Le Premier ministre m'a confié une mission parlementaire ayant pour objet la valorisation et l'évaluation de la mise en œuvre des pratiques artistiques et culturelles au profit des projets éducatifs territoriaux (PEDT) des écoles des quartiers prioritaires, en lien avec les associations locales, par le biais de contrats de ville. Je suis très honorée de la confiance qui m'est accordée et de pouvoir travailler sur ce sujet.

Une lettre de mission détaillée de Monsieur le Premier ministre et un décret officiel publié au Journal officiel le 29 juillet m'ont confié cette mission parlementaire permettant une approche transversale avec trois ministères : l'Education nationale, la Culture et la Ville-Jeunesse-Sport.

Je rendrai mes conclusions fin novembre 2016 après avoir mené des auditions et effectué des déplacements selon un calendrier qui reste à définir. Je souhaite m'intéresser aux quartiers prioritaires définis par la politique de la ville, comme me l'a demandé le Premier ministre, mais également à des territoires ruraux et périurbains plus éloignés des offres culturelles.

Cette production parlementaire vient compléter mon engagement global autour des sujets éducatifs depuis 2012. Comme représentante des députés au Conseil supérieur des programmes j'ai notamment participé à la mise en place du référentiel sur le parcours artistique et culturel.

« Les arts et la culture sont le bien commun d'une nation, un patrimoine qui doit être transmis aux plus jeunes, de même que l'accès à la création doit leur être facilité. Ainsi pourront-ils comprendre, connaître, s'approprier et, à leur tour, enrichir ce bien commun » indique la lettre en préambule.

L'éducation artistique et culturelle a été consacrée dans la loi de refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013. Elle permet une éducation à l'art de façon continue et cohérente dans la scolarité et la mission va permettre d'évaluer et de valoriser sa mise en œuvre, notamment dans le cadre des PEDT dans les quartiers prioritaires. J'aurai pour but de dégager dans les projets les bonnes pratiques en matière de conception, de mise en œuvre et d'apports pour les élèves. Le Premier ministre m'a également demandé de proposer des évolutions éventuelles du rôle du Haut conseil de l'éducation artistique et culturelle. Enfin, j'aurai à cœur de valoriser les réussites qui peuvent être plus largement répandues.

Je ne doute pas du travail fructueux qui pourra être mené avec les différents acteurs impliqués pour l'éducation artistique et culturelle, et je me réjouis par avance des rencontres et découvertes qui seront faites dans le cadre de cette mission.

Extrait de sandrine-doucet.fr du : je vais conduire une mission parlementaire sur l'éducation artistique et culturelle

Le rapport sur l'éducation culturelle et artistique (Marie Desplechin) préconise de définir des "zones et publics prioritaires" et de conclure des "contrats territoriaux"

2013-02-09T06:30:00Z

Consultation sur l'éducation artistique et culturelle « Pour un accès de tous les jeunes à l'art et à la culture »

Rapport sur l'éducation artistique et culturelle présenté au nom du comité de la consultation, présidé par Marie Desplechin, par Jérôme Bouët, Inspecteur général des affaires culturelles, avec le concours de Claire Lamboley, Cheffe du service de la coordination des politiques culturelles et de l'innovation (secrétariat général du ministère de la culture et de la communication)

Le texte du rapport (34 p.)

LE SOMMAIRE

Avant-propos

A - L'organisation de la consultation

B - La consultation a fait apparaître un diagnostic largement partagé
I - Un besoin de définitions et de clarification
II - Une grande convergence de vues sur les objectifs
III - La richesse et la diversité des propositions actuelles d'éducation artistique et culturelle
a - l'action de l'État
b - l'engagement des collectivités territoriales
c - l'engagement du secteur culturel
d - l'action des milieux socio-éducatifs
e - l'expérience des lycées agricoles
IV - Ces propositions ne sont aujourd'hui pas articulées entre elles et elles n'atteignent pas tous les jeunes ; la plupart des acteurs font état de difficultés concrètes dans la mise en oeuvre de la politique de l'éducation artistique et culturelle
a - les résultats chiffrés en valeur absolue sont significatifs
b - mais la part de jeunes concernés dans le système scolaire est insuffisante et on
constate de grandes inégalités territoriales
c - beaucoup déplorent une insuffisante coordination sur le terrain des initiatives et des actions
d - les moyens budgétaires de l'État ont connu une diminution depuis une dizaine
d'années.
e - l'accompagnement des enseignants est insuffisant, en particulier dans les zones
en retard.

C - Les pistes pour l'avenir : le lancement d'une nouvelle dynamique
I - S'appuyer sur la refondation de l'Ecole
II - Mobiliser l'ensemble des acteurs du hors temps scolaire et développer les synergies et la cohérence entre les temps scolaire et hors scolaire : le parcours d'éducation artistique et culturelle
III - Renforcer la gouvernance territoriale
IV - Actualiser la doctrine
V - Donner plus d'initiative et de responsabilité aux acteurs et usagers : jeunes, enseignants, parents et artistes
VI - Développer la formation des acteurs
VII - Poursuivre l'action engagée pour promouvoir l'université comme lieu de culture
VIII - Progresser dans le traitement des questions professionnelles liées à l'intervention artistique
IX - Créer des espaces d'échange
X - Construire dès 2013 des outils de pilotage opérationnel au plus proche des territoires

Conclusion
Rappel des principales propositions

EXTRAITS

p.16
I - S'appuyer sur la refondation de l'Ecole, premier point d'appui pour la généralisation
La consultation a fait apparaître une diversité de positions sur la part respective des temps scolaire, périscolaire et extra scolaire dans le développement de l'accès des jeunes à l'art et à la culture. Certains estiment que seule l'école peut garantir l'égalité entre tous les jeunes ; c'est le cas, notamment, de l'association des maires de France, de la Fédération nationale des élus socialistes et républicains, de l'ANRAT. La majorité des contributeurs ont cependant partagé la conviction selon laquelle tous les temps de l'enfant doivent être mis à profit pour développer l'éducation artistique et culturelle.
Quoiqu'il en soit il est incontestable que l'école seule touche systématiquement tous les jeunes, et notamment les plus jeunes, voire les très jeunes enfants, envers lesquels l'effort peut avoir le plus grand impact.
La refondation de l'École actuellement engagée offre un cadre favorable à un projet de généralisation de l'éducation artistique et culturelle. Cette refondation doit être par conséquent le premier point d'appui de la démarche à conduire.
Le projet de loi actuellement en préparation inscrit l'éducation artistique et culturelle dans le code de l'Éducation, en précisant qu'elle « concourt directement à la formation de tous les élèves », qu'elle « contribue à l'épanouissement des aptitudes individuelles et à l'égalité d'accès à la culture », alors que jusqu'à présent seuls les enseignements artistiques étaient mentionnés dans la loi.
La refondation de l'École repose par ailleurs de manière générale sur une plus grande ouverture de l'établissement sur son environnement ; l'éducation artistique et culturelle doit ainsi s'appuyer sur un partenariat de l'école avec les collectivités territoriales, les structures culturelles, le monde associatif, des artistes.
La réforme des rythmes scolaires offre de nouvelles possibilités pour que l''organisation du temps des enfants ménage des séquences consacrées à une activité culturelle, en lien avec l'environnement de l'école. De nouvelles passerelles devront être aménagées avec, par exemple, les conservatoires ou les bibliothèques, pour la meilleure utilisation du temps ainsi dégagé. Ceci appelle évidemment un partenariat étroit avec les collectivités territoriales qui participeront à ce nouvel aménagement des rythmes de l'enfant (voir ci-dessous).
En outre, et suite aux préconisations du rapport de la concertation, le ministère de l'Éducation nationale a confirmé son souhait, de repenser l'organisation hebdomadaire des enseignements obligatoires de musique et arts plastiques au collège. Par exemple, une offre d'assouplissement de l'actuelle organisation offrirait des opportunités comme celle de regroupements d'heures afin que ces enseignements puissent se développer dans un environnement culturel plus riche.

Enfin, l'enseignement de l'histoire des arts, après une refonte de ses objectifs et de son organisation, encouragera à la fréquentation des lieux culturels et des oeuvres. Le portail de l'histoire des arts, avec ses ressources numériques géolocalisées, devra continuer à venir en appui des démarches des enseignants.
Pour un membre du comité, « l'enseignement de l'histoire des arts, institutionnel, transdisciplinaire et continu sur l'ensemble de la scolarité, paraît constituer le vecteur essentiel non seulement pour susciter des coopérations concertées entre l'école et ses partenaires, mais aussi pour construire de façon cohérente le parcours artistique et culturel de l'élève ».

pp. 18 et 19
III - Renforcer la gouvernance territoriale
Il est nécessaire de partir des territoires, de leurs besoins et de leur capacité à trouver des solutions concrètes. Il faut faire « confiance à l'intelligence des territoires » et non pas inventer un mode de gouvernance par le haut, qui serait d'ailleurs peu crédible.
[...] Dans les déclarations préparatoires au futur « projet de loi de décentralisation et de réforme de l'action publique » figure l'intention de créer des conférences territoriales de l'action publique associant l'État et les collectivités territoriales. Ces conférences pourraient être saisies de tout sujet de coordination entre les collectivités territoriales, avec la possibilité de déboucher sur un
pacte de gouvernance territoriale.
La conférence territoriale pourrait être préfigurée, sur le sujet de l'éducation artistique et culturelle, par un comité de pilotage réunissant, dans chaque région, l'État et les collectivités territoriales.
A l'échelle d'un territoire régional, la concertation et la coordination entre les collectivités publiques pourraient porter sur la définition des zones et des publics prioritaires, à partir d'un diagnostic partagé, sur le développement des ressources mutualisées et de la formation des acteurs.
L'étape de la définition des zones prioritaires est bien entendu essentielle puisque c'est par un effort commun et concentré sur ces zones en retard (milieu rural et quartiers, notamment) qu'un véritable progrès vers la généralisation aura une effectivité. Le choix de ces zones ne pourra se faire qu'avec l'accord et même le soutien des collectivités territoriales concernées au premier chef.
La définition de publics prioritaires permettrait d'aborder le sujet de la grande pauvreté, sur lequel les associations de solidarité (Restos du coeur, Cimade, ATD quart monde, Secours populaire, Secours catholique, Emmaüs/Planète émergence) ont attiré avec force l'attention du comité de la consultation.
A partir de cette approche régionale, des contrats par territoire pourraient être conclus.

[...] Les signataires du contrat seraient l'État (préfet et recteur), le maire de la commune ou le président de l'intercommunalité, le président du conseil général et/ou le président du conseil régional.
Lorsqu'il existe (cas des grandes villes) une démarche de projet éducatif global, le contrat territorial d'éducation artistique et culturelle-ou son équivalent- pourrait en constituer un volet.
Les contrats territoriaux d'éducation artistique et culturelle devront être précisément
articulés avec les autres contrats engageant l'administration culturelle, comme les contrats « territoire-lecture ».
Compte tenu du poids important donné à la gouvernance territoriale, l'État devra exercer pleinement ses responsabilités en mobilisant ses services déconcentrés et en leur demandant de renforcer le travail interministériel au niveau régional et local.

Note du QdZ : On peut s'étonner de voir le ministère de l'Intérieur créer des zones prioritaires de sécurité (ZSP) et celui de la culture invité à définir des "zones prioritaires d'éducation culturelle et artistique" dans le quartiers, alors que dans le même temps le ministère de l'Education nationale envisage de supprimer les siennes (qui d'ailleurs ont été remplacées depuis de nombreuses années par des "réseaux").

Les thèmes de la délabellisation de l'éducation prioritaire et du caractère stigmatisant des zones figurent encore (de façon moins assurée et plus prudente il est vrai qu'ils ne l'étaient dans les déclarations officielles à la fin de la concertation) dans le texte du projet de loi d'orientation adopté par le conseil des ministres.
"L'organisation en zonage devra évoluer et être mieux coordonnée au niveau interministériel notamment avec la réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville. La question de la labellisation sera réexaminée car elle est source de rigidité et n'a pas su éviter le piège de la stigmatisation, notamment parce qu'elle est spécifique à l'éducation nationale. L'allocation des moyens devra donc être revue au profit d'une autre approche : il s'agira de différencier, dans le cadre de leur contrats d'objectifs, les moyens en fonction des spécificités territoriales, sociales et scolaires de chacun des établissements..."

Peut-on d'ailleurs dire encore que "la labellisation est spécifique à l'Education nationale" comme le dit le projet de loi ?

Les ZEP dans le Rapport d'inspection générale sur l'état des lieux des dispositifs d'éducation artistique et culturelle (oct. 2012)

2012-10-11T22:00:00Z

Additif 28 juin 2013

Le texte intégral du rapport sur le site du MEN

Note : Le rapport des inspecteurs généraux des Ministères de l'Education Nationale (Jean-Yves Moirin) et de la Culture (Anne-Marie Le Guevel et Jean-Marc Lauret), qui date d'octobre 2012, a été mis en ligne le 2 mai 2013 sur le site du ministère de la Culture

Rapport à monsieur le ministre de l'éducation nationale et madame la ministre de la culture et de la communication sur l'état des lieux des dispositifs d'éducation artistique et culturelle

Rapport d'Anne-Marie LE GUEVEL, Inspectrice générale des affaires culturelles, Jean-Marc LAURET, Chargé de mission d'inspection générale des affaires culturelles et Jean-Yves MOIRIN, Inspecteur général de l'éducation nationale.
80 p., octobre 2012

Extrait (page 6)

1.3 Répartition des dispositifs dans les zones d'éducation prioritaire
Les protocoles et circulaires interministérielles ont tous insisté depuis trente ans sur le rôle que l'éducation artistique et culturelle devait jouer dans la réduction des inégalités entre les territoires et les populations. L'orientation des actions en direction des élèves relevant de l'éducation prioritaire fut, dans ce contexte, une constante rappelée par tous les gouvernements. Les données disponibles ne permettent cependant pas d'afficher la pleine réussite de cet objectif.
Ainsi, les données transmises par la DGESCO (en août 2012) sur huit dispositifs dans le premier degré et les collèges (soit 16 dispositifs) permettent trois constats :
1/ dans trois académies seulement, plus de la moitié des dispositifs est orientée vers les élèves relevant de l'éducation prioritaire : Strasbourg (10 sur 16), Aix-Marseille et Paris (9 sur 16) ;

2/ dans dix académies, la totalité (16 sur 16) ou la quasi-totalité (15 sur 16) des dispositifs sont orientés à l'inverse vers les élèves ne relevant pas de l'éducation prioritaire. Ce chiffre s'élève à 25 académies sur 30 si on prend en compte les académies dont cinq dispositifs seulement sont orientés vers l'éducation prioritaire ;
3/ Aucun dispositif n'est orienté majoritairement vers les élèves relevant de l'éducation prioritaire.

Le constat est plus nuancé pour deux dispositifs :
- les classes à PAC sont présentes en priorité dans les collèges relevant de l'éducation prioritaire dans 12 académies sur 30 et dans les écoles dans 8 académies sur 30 ;
- les ateliers sont généralement créés dans les collèges de l'éducation prioritaire dans 12 académies sur 30. Les dispositifs les moins performants eu égard à cet objectif étant les chorales, les orchestres et les opérations « école, collège et lycéens au cinéma ».

Toutefois, cette analyse, faute de données, ne prend pas en compte les classes à horaires aménagés ni les conventions avec les collectivités territoriales.

Extrait de culturecommunication.fr du 02.05.13 : Rapport sur l'état des lieux des dispositifs d'éducation artistique et culturelle