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Le congrès Freinet "contre toutes les dominations" : entre Education nouvelle et pédagogies critiques (Le Café)

2023-08-30T07:47:16Z

A Nanterre, un congrès Freinet « contre toutes les dominations »

Pour son 56ème congrès international, Le mouvement de l'Icem pédagogie Freinet s'est emparé de la question des dominations. Une lutte que doivent faire leur les pédagogues Freinet pour beaucoup de congressistes.

« Ça me fait bizarre de faire un cours à des profs… et c'est assez jouissif. » commence Bouna, assis avec d'autres militant·es des quartiers populaires, dans la « favela-théâtre » de la Ferme du Bonheur à Nanterre, devant un parterre composé principalement d'enseignant·es. Assetou Cissé du collectif « Justice pour Mahamadou » (qui milite pour la justice après le meurtre de son frère par un fasciste), Farid Bennai et Bouna Mbaye du Front Uni des Quartiers Populaires, Karima Chaouche et Fathia Atallah, habitant.es et militantes, ainsi que Colette Charlet ancienne instit' à Nanterre racontent et analysent la réalité du racisme que vivent les habitant.es des quartiers populaires : violences policières, discriminations à l'école ou à l'embauche, inégalités scolaires, déshumanisation des habitant.Es et désenfantisation de leurs enfants. Fathia Atallah lit un texte qu'elle a écrit après le meurtre de Nahel en juin dernier : « Les violences policières […] sont le produit d'un système de domination violent, de menace et d'oppression, afin de décider qui doit vivre, et qui doit mourir. […] Enraciné dans l'histoire, la race justifie les sévices et cruautés dans un vacarme retentissant ».

La pédagogie Freinet « contre toutes les dominations »

Il s'agit d'une table ronde organisée pour la dernière soirée du 56ème congrès de la pédagogie Freinet. Depuis le mardi 22 août, plus de cinq cents personnes (majoritairement des professeur.es du premier et second degré mais aussi des enseignant.es de cours pour adultes, des éducateurs·rices, des AESH…) assistent en effet à la faculté de Nanterre à des ateliers sur la pédagogie Freinet. Organisé tous les deux ans par l'ICEM (Institut coopératif de l'école moderne, qui fédère le mouvement Freinet) et ouvert aussi aux non-adhérant·es, le congrès n'est pas un moment de prise de décision mais un grand temps de rencontres et de formations autour de la pédagogie Freinet. Cette année, il est organisé à Nanterre par une petite équipe de militant·es d'Île-de-France et selon les dire de toutes et tous, ce congrès apporte quelque chose de différent et bouscule les habitudes du mouvement Freinet, riche de presque cent ans d'histoire.

Lors de la cérémonie d'ouverture, une professeure des écoles de Nanterre rappelle que la ville a une histoire de luttes. Les révoltes urbaines de juin dernier, après l'assassinat du jeune Nahel par un policier montre que cette histoire est encore d'actualité. Mais « qu'a-t-on fait dans nos classes des paroles de nos élèves autour de ces mouvements de révoltes, du racisme de la police, de leurs ressentis ? » demande-t-elle à l'assistance. « Le thème de ce congrès de 2023 est la pédagogie Freinet pour lutter contre les dominations […] Le collectif d'organisation du congrès veut rappeler que la lutte contre les dominations doit être au cœur des questions pédagogiques. […] Nous nous sommes donc demandé·es comment à travers la pédagogie Freinet nous pouvions lutter contre les discriminations intersectionnelles. » S'enchaîne alors quatre saynète illustrant des dominations à l'école puis la plénière se répartira en une quinzaine de groupes qui en débattront. Le collectif d'organisation explique en effet avoir renoncé au format « conférence en plénière » afin de trouver d'autres formes plus horizontales incarnant mieux la lutte contre les dominations.

Parmi la centaine d'ateliers proposés, on trouve évidemment les fondamentaux de la pédagogie Freinet : textes libres, créations mathématiques, démocratie dans la classe, méthode naturelle de lecture-écriture… mais aussi des nouveautés en lien avec le thème : lutter contre les dominations sur son lieu de travail, antiracisme, transphobie, pauvreté… A bien des égards, le collectif d'organisation, décrit unanimement comme « bien plus jeune que d'habitude », bouscule le mouvement Freinet en y introduisant de nouveaux concepts (« dominations », « intersectionnalité », « grossophobie »…) et de nouvelles pratiques. Les organisateur·rices insistent par exemple sur des outils pour mieux répartir la parole comme la « double liste canadienne » pour faire le tour de parole ou le chrono-parité (pour mesurer le temps de parole en fonction du genre). Une cellule de veille a aussi été montée pour accueillir et écouter les personnes ressentant des discriminations ou de la violence.

Le congrès s'est aussi saisi du thème pour s'exprimer sur des sujets d'actualité via deux motions. « Nous échanges se sont axés sur la lutte contre toutes formes de domination. A ce titre, nous dénonçons l'application de la loi Rilhac qui introduit de fait un corps hiérarchique intermédiaire dans les écoles ». Dans le congrès, lutte contre les dominations rime beaucoup avec horizontalité et autogestion. D'ailleurs, s'il existe un collectif qui organise, il n'y a pas de chefs dans l'ICEM ni dans le congrès et les postures d'experts « auto-proclamés » sont souvent dénoncées. Les participant·.es ont tenu aussi à fermement dénoncer la politique « raciste » de la France en ce qui concerne les visas pour venir en France. En effet, si plusieurs délégations d'Amérique latine sont présentes, toutes les délégations africaines se sont vues refusées leur visa (heureusement, une pédagogue camerounaise était en France pour une autre raison et a pu malgré tout venir).

La pédagogie Freinet égalitaire par essence ?

Ainsi, l'étonnante rencontre du jeudi soir à la Ferme du Bonheur entre les congressistes et des militant·es des quartiers populaires rentre dans ce programme « contre toutes les dominations ». « C'est un moment important dans l'histoire du mouvement, souffle un organisateur. Ça ne s'était à ma connaissance jamais fait ». Et de fait, sur toutes les lèvres, ce congrès a quelque chose de spécial. « Un tournant » dit une militante belge du mouvement Freinet belge Éducation populaire habituée aux rencontres de l'ICEM. Lors du bilan collectif, le vendredi, l'émotion est palpable : plusieurs congressistes prennent la parole les larmes aux yeux. « Le congrès est toujours un moment fort de rencontres et de retrouvailles, il y a toujours de l'émotion, raconte une militante de l'ICEM. Mais là, je pense que le thème a créé quelque chose d'autre… de plus intime ». Que l'attention aux dominations aient permis à des congressistes de se sentir plus en sécurité face aux dominations internes ou au contraire qu'ils et elles aient se soient senti·es remis·es en question et surveillé·es, il est clair qu'aborder si frontalement la question dans un événement pédagogique aussi conséquent a fait parler et réfléchir. Pour le « Labo », un groupe de pédagogues expérimentés au sein du mouvement, « c'est [le rapport au savoir que produit la pédagogie Freinet] totalement en rupture avec le modèle dominant de l'enseignant·e transmetteur·se de savoir qui rend la pédagogie Freinet égalitaire par essence. […] Placé·e en position d'auteur·ice à l'école, l'enfant n'est plus maintenu·e dans ses déterminismes sociaux ». Mais ce n'est pas l'avis partagé par d'autres congressistes qui pensent au contraire que « sans un outillage pour penser les dominations, les techniques Freinet peuvent accroître les inégalités et les situations de domination à l'école ». Le débat dans l'ICEM semble avoir été ouvert.

En France, les mouvements pédagogiques de l'éducation nouvelle ont mis du temps à se saisir des outils critiques produits par le monde militant et les sciences sociales. Le travail pédagogique, notamment sur les questions de genre ou d'antiracisme, est venu d'enseignant·es formés avant tout dans les milieux militant·es et politiques et lecteurs/rices de pédagogie critique (Paulo Freire, bell hooks, Irène Pereira…). Cette division du champ pédagogique avec d'un côté des anciens mouvements d'éducation nouvelle (ICEM, GFEN, Crap, Céméa…) et de l'autre le champ des pédagogies critiques avec une multitude d'expériences de pédagogies féministes, antiracistes, écolo mais peu unifiées serait-elle en passe d'être dépassée ? En Amérique latine, remarque des organisateurs·rices, cela est beaucoup moins vrai. Le mouvement Freinet est beaucoup plus infusé de pédagogies critiques. Ils et elles citent d'ailleurs lors de la clôture la motion du mouvement Freinet américain (REMFA) de février 2023 appelant à une pédagogie « décolonisatrice […] qui donne la parole et émancipe ceux qui ont été marginalisés par une structure sociale coloniale capitaliste, patriarcale ». « Cette vigilance aux inégalités et aux dominations nous posent des questions auxquelles nous n'avons pas forcément encore de réponses, annonce le discours de clôture. Il s'agit pour nous de continuer à trouver des solutions, expérimenter et élargir notre bagage pratique et théorique sur le sujet. Ce n'est qu'un début, continuons le combat ! »

Arthur Serret, participant au congrès

Extrait de cafepedagogique.net du 29.08.23

On apprend mieux à plusieurs (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-14T07:54:28Z

Archives du site EP de Canopé,
rubrique Mutualiser

« On apprend mieux à plusieurs, qu'on soit élève ou professeur »

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP+, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Dans une école au climat scolaire tendu et au fort taux d'absentéisme, comment impliquer les élèves pour leur donner envie de travailler, quel que soit leur niveau ? L'arrivée d'un « maître + » dans le groupe scolaire du Bruch, à Forbach, a permis de s'engager sur la voie de la coopération, à la fois entre élèves dans des ateliers et entre les enseignants. L'équipe pédagogique raconte son expérience.

Présentation du projet

L'école
Le groupe scolaire du Bruch à Forbach (57) regroupe une école maternelle et une école primaire, soit 10 classes pour environ 200 élèves. Dans cette école classée REP+, il y a des choses qui vont bien, qui « tournent » comme disent les enseignants dans leur jargon :
• une équipe d'enseignants stable, mobilisée face aux difficultés des élèves ;
• une enseignante de CM1-CM2 qui a envie de partager sa pratique de classe en ateliers coopératifs ;
• un poste supplémentaire créé grâce au dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC).

Et puis il y a des interrogations :
• comment favoriser la persévérance scolaire dans cette école très touchée par l'absentéisme ?
• comment définir le rôle et les missions du maître supplémentaire nouvellement arrivé ?
• comment faire progresser les élèves et apaiser le climat de classe ?

Le projet
Pour faire face à l'absentéisme et apaiser le climat de sa classe, Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, met en place depuis plusieurs années des ateliers coopératifs dans sa classe. En septembre 2015, sur le modèle du travail de sa collègue, Mireille Wintzerith, enseignante en CP, est volontaire pour intégrer le travail coopératif dans sa classe. L'équipe enseignante décide de l'accompagner. La présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire du dispositif « Plus de maîtres que de classes », comme relais entre la classe initiatrice et la classe expérimentale est un catalyseur fort, qui permet d'amorcer un travail coopératif sur deux niveaux :
• faire coopérer les élèves d'une classe de CP ;
• faire coopérer les enseignants.
En 2015-2016, l'équipe s'engage dans un projet d'écriture de pratiques avec le soutien de Canopé. Il s'agit de produire une ressource relatant le déroulement d'un projet de coopération au sein d'une classe ou d'une école. L'expérience s'appuie aussi sur les travaux de Sylvain Connac.

NB La vidéo qui présentait ces travaux de Sylvain Connac n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022. On peut toutefois écouter Sylvain Connac sur Youtube

Le projet touche 24 élèves d'une classe de CM1-CM2 et 22 élèves d'une classe de CP.

L'équipe
Une équipe de cinq adultes est mobilisée autour du projet :
• Barbara Kurtz, mutualisatrice de bonnes idées, enseignante « Plus de maîtres que de classes » : elle observe la classe de Karine, l'enseignante de CM2, pour accompagner Mireille, l'enseignante de CP, dans la mise en œuvre de pratiques coopératives ;
• Karine Beck, chercheuse expérimentale, enseignante de cycle 3 : elle fait coopérer les élèves de sa classe de CM1-CM2 « hétérogène et pas toujours motivée » depuis plusieurs années (pour danser, pour chanter, pour écrire…) ;
• Mireille Wintzerith, enseignante en CP : avec l'aide de Barbara, le maître +, elle réutilise dans sa classe les méthodes observées chez Karine, sa collègue de CM2, et les adapte à ses élèves de CP ;
• Corine Gilgemann et Véronique Amerein, respectivement directrice de l'école et coordonnatrice REP+ : elles observent les outils et méthodes des trois enseignantes et favorisent les rencontres et les échanges entre elles, récoltant ainsi les outils et les images de classe destinés à alimenter le site de ressources pédagogiques de Réseau Canopé.

Pourquoi expérimenter la coopération ?

Améliorer le dispositif PDMQC
Au moment de la prise de fonction de Barbara dans le groupe scolaire de Bruch, l'organisation du dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) dans l'école n'était pas satisfaisante. Elle présente le dispositif initialement mis en place.
Barbara : Je suis PDMQDC depuis septembre 2015, la première année où ce dispositif a été mis en place à Forbach. Je travaille sur trois écoles, dont l'école du Bruch qui est concernée par le projet sur la coopération.
Au départ, mon statut était un peu particulier du fait de la nouveauté de ce poste, et cela n'a pas été facile de trouver ma place auprès des enseignants. Le rôle du maître supplémentaire est d'apporter une aide au sein de la classe, en présence de l'enseignant. Donc mon travail devait principalement être de la co-intervention. Au début de l'année, ce n'était pas vraiment la demande faite par les enseignants. C'est pourquoi je sortais beaucoup les enfants de la classe pour faire des activités décrochées par rapport au programme de la classe. La plupart du temps, la maîtresse préparait et j'étais une « exécutante ». C'était bien pour certains enfants, car cela leur a apporté des choses positives, mais ce n'était pas l'image que je me faisais du poste. Pour moi c'était une co-construction de la séquence avec l'enseignant, afin que chacun connaisse son rôle et, ainsi, apporte une aide plus efficace à tous les élèves.

Lutter contre l'absentéisme
L'école de Bruch a besoin d'actions pour favoriser la persévérance scolaire. Elle est en effet sujette à un fort absentéisme. Pour de nombreux parents d'élèves, l'école n'est pas une priorité et ils n'incitent pas leurs enfants à la fréquenter régulièrement. Les élèves choisissent donc de venir (ou non !) à l'école.
Les ateliers personnalisés et les pratiques coopératives instaurent un rendez-vous entre l'élève et l'école. S'ils savent qu'une place privilégiée leur est réservée en classe, les élèves seront enclins à la fréquenter plus régulièrement.

Absent…Pourquoi ?
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explicite les raisons de l'absentéisme
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Améliorer le climat scolaire
Dans l'école, des faits de violences (verbales ou physiques) sont régulièrement observés. Un autre enjeu du projet est de mieux gérer l'hétérogénéité des classes, voire de l'exploiter, afin d'améliorer le climat scolaire.

Une pratique coopérative de longue date
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, fait appel à une démarche coopérative des élèves depuis plusieurs années déjà. Elle relate son expérience.
Karine : J'ai expérimenté plusieurs modes coopératifs dans mes classes de CM1-CM2. J'ai commencé par introduire le tétra'aide puis j'ai expérimenté le tutorat et les ateliers coopératifs.

Le tétra'aide
Le tétra'aide (PDF, environ 300 ko), inventé par Bruce Demaugé-Bost, enseignant cycle 3 à Vaulx-en-Velin, est un tétraèdre (un solide à 4 faces triangulaires) multicolore que chaque élève peut orienter selon ses besoins, pour faire savoir aux autres (professeur ou camarades) où il en est de son travail. Il offre quatre options :
• tout va bien, je vis ma vie scolaire en autonomie (pointe verte en haut) ;
• j'aide ou je suis aidé par quelqu'un (pointe bleue en haut) ;
• j'ai une question, mais elle ne m'empêche pas de travailler : à l'occasion, j'aimerais bien que quelqu'un passe me voir (pointe jaune en haut) ;
• au secours : rien ne va plus, j'ai besoin d'aide ! (pointe rouge en haut).
Karine : Je trouve que le tétra'aide est un outil intéressant dans une classe coopérative, car il permet d'identifier rapidement les besoins de chaque élève.
Aidée par les élèves tuteurs, j'identifie rapidement ceux qui demandent une aide (urgente ou non) et ceux pour qui tout va bien.

Le tutorat
Le tutorat entre élèves repose sur la possibilité pour un élève (tuteur) d'expliquer à un pair (tutoré) comment faire une tâche qu'il ne parvient pas à réaliser seul. Il ne s'agit pas de la réaliser à sa place, mais de l'aider à construire sa propre démarche pour qu'il devienne capable de faire lui-même. À terme, l'objectif est que la tâche soit suffisamment comprise et maîtrisée par le tutoré pour lui permettre de devenir tuteur.
Karine : Je remarque au quotidien que les élèves ne maîtrisent réellement un savoir qu'à partir du moment où ils savent le communiquer.
Pour que le tutorat porte ses fruits, il a fallu que je forme mes élèves au tutorat, qu'ils connaissent les règles et s'engagent à les respecter. J'ai mis en place un brevet du tuteur. C'est un outil intéressant, car chaque élève connaît le rôle qu'il a à tenir, ce qu'on attend de lui.
Dans mes classes, j'ai constaté de nombreux bénéfices issus du tutorat :
• il permet une plus grande participation de mes élèves dans leurs apprentissages et renforce les liens sociaux dans ma classe ;
• les tuteurs prennent confiance en eux et prennent plaisir à participer aux réussites des tutorés, à communiquer ;
• pour les tutorés, l'erreur est dédramatisée et réellement perçue comme une étape nécessaire aux apprentissages ;
• mes élèves peuvent être à la fois tuteurs dans un domaine et tutorés dans un autre.

Le travail de groupe, les ateliers
Les ateliers permettent de faire travailler les élèves en groupe. Or, pour bien travailler dans ce cadre, ils sont obligés de collaborer.
Karine : J'accorde une part importante du temps de la classe coopérative aux travaux de groupe. J'ai fait le choix de proposer des ateliers de coopération en mathématiques et en français. Ainsi, je peux adapter la tâche ou les aides apportées en fonction du profil des élèves.
Je m'organise de la façon suivante, en trois types d'atelier :
• un atelier en autonomie : je propose des jeux rebrassant des connaissances et nécessitant une coopération, une entente entre élèves ;
• un atelier dit de « révision » : ce sont de petits exercices de calcul mental, des problèmes ; les élèves y réinvestissent les connaissances déjà vues et s'entraident très naturellement ;
• un atelier de recherche : les élèves coopèrent pour résoudre une tâche et formaliser leur démarche ; pendant l'atelier, j'observe et j'effectue les relances parfois nécessaires.
Ce type de fonctionnement demande de l'organisation et nécessite que chaque groupe connaisse le sens de rotation et le matériel à utiliser dans chaque atelier. Il est également important que les élèves connaissent les règles de chaque atelier (matériel, gestion du bruit, comportement, etc.). Lorsqu'ils ont été confrontés pour la première fois à ce genre de pratique, j'ai dû faire preuve de beaucoup de patience.
Une activité coopérative : la dictée négociée
La dictée négociée commence par une dictée et un temps de recherche individuelle, suivi d'une confrontation en groupe puis d'une mise en commun à travers une discussion.
Karine : La dictée négociée est une activité coopérative que je propose régulièrement à mes élèves, et qui illustre bien ma pratique quotidienne.
Dictée (démarche traditionnelle)
L'enseignant dicte le texte, que chaque élève écrit sur sa propre feuille.
Révision (individuelle)
Les élèves ont du temps pour se relire, réfléchir, se corriger.
Pendant ce temps, l'enseignant repère les réponses, les erreurs et types d'erreurs de chaque élève. Il regroupe alors les élèves de façon à former des groupes disparates, autour de copies présentant des réponses divergentes et des types d'erreurs différents, pour que les interactions soient plus nombreuses.

Constitution des groupes
L'enseignant constitue des groupes hétérogènes. Dans les premières séances, il est intéressant de nommer l'élève le plus faible secrétaire du groupe. Le tutorat s'installe alors naturellement.
Négociation – temps de coopération (groupes de 3 ou 4 élèves)
Le temps de la négociation peut se faire de façon différée.
Par groupe, les élèves confrontent leurs productions et se mettent d'accord pour réécrire le texte sur une affiche ou une nouvelle feuille. Ils doivent alors justifier leurs choix et peuvent utiliser tous les outils à leur portée (liste de mots, dictionnaire, cahier de règles, leçons d'histoire, de géographie…). L'enseignant passe dans les différents groupes pour bien rappeler que l'important est que chaque proposition d'écriture soit justifiée.
Une négociation dans un groupe
Lors d'une séance de dictée négociée en CM1-CM2, temps de négociation dans un groupe de quatre élèves.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Si les élèves ne parviennent pas à un consensus, plusieurs propositions peuvent être notées (en rouge pour bien les discerner du reste du texte).

Négociation et synthèse (classe entière)
Le travail de confrontation et de négociation se fait ensuite en grand groupe, afin de parvenir à un texte unique pour l'ensemble de la classe. Les textes des différents groupes peuvent être affichés ou projetés.
Le rôle de l'enseignant est ici de distribuer la parole, et non de donner son point de vue ou de trancher.
Un élève donne une proposition sur la première phrase. Ceux qui ne sont pas d'accord peuvent faire d'autres propositions et les défendre. On écrit au tableau ce qui est proposé. Les élèves font appel aux outils pour valider leur choix de groupe classe et laissent en suspens les problèmes orthographiques pour lesquels ils ne trouvent pas de solution.
On procède ainsi pour toutes les phrases du texte.
Institutionnalisation
L'enseignant valide la production de la classe et donne un éclairage sur les points qui posent encore problème en faisant référence à la règle.

Catégorisation des erreurs
La catégorisation par les élèves de leurs erreurs (PDF, environ 330 ko joint ) est la dernière étape.

Catégorisation des erreurs

Chacun doit être capable de distinguer de quel type de faute relève chacune des erreurs qu'il a faites. Les élèves qui ont peu de fautes aident ceux qui en ont fait plus. Cette catégorisation permet :
• à l'élève d'avoir un regard réflexif sur la langue ;
• à l'enseignant d'adapter son programme de travail.
Une correction tutorée
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explique à ses élèves comment catégoriser leurs erreurs.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Une pratique coopérative amorcée
Mireille Wintzerith, enseignante en CP, se lançait pour la première fois dans la coopération. Pour l'accompagner dans cette expérience, les séances se sont déroulées en présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire PDMQDC, et d'une assistante pédagogique. Corine Gilgemann, la directrice de l'école, et Véronique Amerein, la coordonnatrice REP+, ont assisté à certaines séances, et toute l'équipe a accompagné Mireille dans l'élaboration et la mise en œuvre du projet.

Mireille et Barbara en livrent leur récit.
Mireille : J'ai commencé la coopération sans me renseigner sur ce que c'était, en tâtonnant. Avec Barbara, nous avons donc gardé les groupes déjà existants dans la classe : 3 groupes homogènes de 7 élèves. Mais dès le début de l'activité coopérative, nous nous sommes rendu compte qu'il fallait changer quelque chose…
Nous avons préparé ensemble la première séance. Les problèmes ouverts nous paraissaient propices à la coopération. Nous en avons donc choisi un dans lequel il fallait rechercher le nombre de combinaisons possibles avec 4 cubes (PDF, environ 70 ko joint).

Nombre de combinaisons possibles...

Barbara : Cette première séance fut plutôt folklorique : la tâche était trop compliquée (24 combinaisons à trouver !), trop longue (elle est restée inachevée, il n'y a pas eu de mise en commun finale), les groupes étaient mal conçus, la classe trop bruyante. Au sein des groupes de travail, certains élèves s'accaparaient le matériel, d'autres restaient en retrait. Au mieux, les rôles étaient partagés au sein des groupes, mais les enfants ne coopéraient pas.
Pour préparer la séance suivante, nous avons réajusté avec Corine [la directrice] et Véronique [la coordinatrice REP+] les points qui posaient problème :
• nous avons simplifié le problème ouvert en n'utilisant que 3 cubes (6 combinaisons) ;
• nous sommes passées de 3 groupes de 7 à 6 groupes de 3 ou 4 élèves ;
• nous avons constitué des groupes d'élèves hétérogènes en termes de compétences scolaires ;
• nous avons mis les élèves « en retrait » dans un même groupe, les élèves plus « directifs » dans un autre.
Notre objectif était de favoriser le changement de posture au sein du groupe et de faire en sorte que chaque élève puisse s'engager dans la tâche.
Dès la séance suivante, l'objectif s'est avéré partiellement atteint : – tous les élèves ont participé ;
• à partir de la 4e combinaison, les élèves ont commencé à discuter, argumenter ;
• une mise en commun rapide a pu être effectuée.
Mireille : Ce problème n'entrait pas dans ma progression de classe. Je souhaitais remédier à cela et utiliser la coopération plus largement en français et en mathématiques. Malheureusement, je n'ai trouvé d'exemples d'activités de coopération pour le CP qu'en sport.
Je travaillais à ce moment-là sur les dizaines et les unités. Dans la méthode de mathématiques que j'utilise, on propose de faire travailler les élèves en binômes ; j'ai opté pour des groupes de trois ou quatre.
Par conséquent, pour la troisième séance, j'ai fait coopérer les élèves sur cette notion. Elle avait déjà été vue, certains élèves l'avaient déjà comprise et, spontanément, ces « experts » se sont mis en position de tuteurs, pour vérifier ce que faisaient leurs pairs, voire pour les guider. J'ai distribué trois fiches par groupe avec sur chacune un nombre supérieur à 10. Les élèves devaient coller le nombre de cubes correspondants, mais seul un élève par groupe, en accord avec son groupe, allait chercher la commande de barres de dizaines et d'unités auprès de la maîtresse. Chaque élève n'avait le droit de commander qu'une fois.
En les observant, j'ai pu relever la richesse des échanges : les tuteurs expliquaient les procédures, les tutorés réinvestissaient ce que les tuteurs leur avaient appris pour commander les dizaines et les unités.
Par la suite, j'ai élargi l'utilisation de la coopération au travail sur les nombres à 2 chiffres, sur l'ordre croissant et l'ordre décroissant, sur les problèmes et sur l'ordre alphabétique.

J'ai également ponctuellement partagé la classe en 2 ateliers :
• un atelier en autonomie pour la phase de réinvestissement ;
• un atelier coopératif pour les phases d'apprentissage ou de consolidation.
Il m'est aussi arrivé de constituer des groupes homogènes pour permettre aux élèves les plus performants d'être en situation de recherche, par exemple sur l'ordre alphabétique.

Une coopération sur l'ordre alphabétique
Un groupe de trois élèves de CP collaborent pour classer des mots par ordre alphabétique.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Mireille : En tout, de mars à juin, les élèves de CP ont bénéficié de 15 séances de type coopératif.
Nous avons constaté des bénéfices chez tous les élèves : les timides ont pris de l'assurance, les fragiles ont progressé sur leurs apprentissages, les plus performants sur leur façon d'expliquer les choses. Ils coopèrent maintenant même lors d'activités a priori individuelles.

Pièges à éviter... dans lesquels nous sommes tombées !
Le projet a obligé à filmer des séances de classe. Cela a permis aux enseignantes de revoir certaines de leurs séquences, c'était donc une occasion privilégiée de revenir sur leurs pratiques. Après visionnage des vidéos, elles ont pu mettre en lumière certains pièges.
Trop parler, trop intervenir et trop tôt
Barbara : Nous avons eu tendance à ne pas laisser aux élèves le temps de chercher, de tâtonner, de se tromper…. Par la suite, nous nous sommes efforcées de rester en retrait et, parfois, de refuser de répondre aux questions des élèves !
Karine Beck, qui a une plus longue pratique de la coopération, a déjà perdu ce genre de « mauvaises habitudes », et intervient auprès des élèves de façon beaucoup plus discrète.
Karine : Ma présence « physique » permet de maintenir l'attention, le travail et l'implication de chacun dans le groupe. Je veille à ce que chacun respecte son rôle. Je n'interviens pas sur le questionnement des élèves, mais je les observe, les relance.

Interroger l'élève et pas le groupe
Quand on demande à un élève de restituer le travail du groupe, il faut bien veiller à ne pas lui demander ce qu'IL a fait, mais bien ce qu'ILS ont fait ensemble.

Relancer trop souvent sur le pédagogique, en oubliant les relances sur la façon de coopérer
Mireille : Quand un groupe a été bloqué dans la tâche, notre réflexe a été de redonner la consigne, de rappeler les stratégies pour résoudre un problème… alors qu'on aurait pu mettre l'accent sur la méthodologie : rappeler le rôle de chacun dans le groupe (qui est chargé de la consigne ? qui peut trouver les outils nécessaires ?), poser des questions plutôt que donner des réponses.

Ne pas assez observer les élèves
L'expertise de l'enseignant est indispensable pour observer les élèves lors des apprentissages, y compris lors des séances coopératives. C'est l'occasion de partir à la cueillette des stratégies utilisées par les élèves : ce sont elles qui seront mutualisées.

Des ateliers pour mieux observer les élèves
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, expliquent pourquoi et comment elles observent leurs élèves pendant les ateliers.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Karine : Un conseil : persévérez, ajustez le dispositif, réessayez… parce qu'on n'a pas toujours les résultats espérés dès la première séance.

La coopération entre adultes
Coopérer n'est facile pour personne quand on n'en a pas l'habitude. Corine Gilgemann, la directrice du groupe scolaire du Bruch, revient sur l'expérience menée dans son établissement, et particulièrement sur la coopération qui s'est instaurée entre les enseignants.
Corine : Nous avons essayé de coopérer… et le bilan est plutôt positif. Mais il n'est pas plus naturel pour des adultes de travailler de façon coopérative que pour les élèves ! Nous sommes donc passées par les mêmes étapes.
Il nous a d'abord fallu trouver un projet :
• qui soit fédérateur et motivant ;
• qui ne pouvait être mené à bien de façon individuelle ;
• qui constituait un véritable défi ;
• qui obligeait à mobiliser plusieurs ressources et à attribuer un rôle à chaque participant.

Ce projet s'est ensuite construit sur deux plans :
• installer les pratiques coopératives dans l'école dès le CP, en demandant à Barbara [maître PDMQDC] et à Karine [enseignante en CM2] d'accompagner dans sa démarche Mireille [enseignante en CP] ;
• renforcer, via ce projet, la coopération entre enseignants, et notamment entre enseignants de cycles différents.
C'est donc une partie de l'équipe pédagogique qui s'est retrouvée à collaborer sur le projet, et cela a impliqué un travail concerté, coopératif, sur plusieurs points :
• réfléchir ensemble aux activités qui ont été proposées aux élèves de la classe de Mireille, en s'appuyant sur l'expérience des unes et la connaissance des élèves de l'autre ;
• s'organiser pour co-intervenir dans la classe de CP ; la présence d'un maître + dans l'école a été un facilitateur de poids dans ce projet ;
• réguler ensemble le dispositif de coopération entre élèves, grâce à des moments de co-observation (Mireille et Karine ont chacune pu aller dans la classe de l'autre pendant quelques heures) et des moments de concertation.
=

Point de vue de Barbara et Karine
Barbara Kurtz, maître PDMQDC, et Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présentent leur point de vue sur l'expérience mise en place dans la classe de CP de Mireille Wintzerith.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Corine : Nous avons bénéficié de l'accompagnement de Canopé dans la réalisation de notre projet : les nombreux moments d'échanges avec des formateurs et d'autres collègues engagés dans des projets coopératifs ont été très riches.

L'apport de la coopération entre enseignants
Lors de ce projet, c'est toute la vision du travail avec les autres qui a évolué : il a permis de mettre en évidence plusieurs aspects de la coopération entre adultes.
Arrêter de penser qu'il y a d'un côté celui qui sait (déjà) et de l'autre celui qui ne sait pas (encore)
Mireille : Dans notre projet sur la coopération, il n'y a pas eu de hiérarchie entre nous : personne n'a « dirigé » le groupe ou s'est considéré comme expert absolu. Chacune d'entre nous a des connaissances et des savoir-faire qu'elle est la seule à avoir. C'est cette philosophie qui nous a permis d'avoir des échanges à la fois libres et constructifs.
Certes, je me suis appuyée sur l'expérience de Karine [l'enseignante de CM2] pour commencer la coopération au CP. Mais, à aucun moment, son expérience n'a pu être transposée directement au CP. Les séances proposées au CP ont été construites à trois ou quatre, en mutualisant les expériences et les connaissances de chacune. De même, lors des réunions avec les formateurs Canopé, personne ne nous a apporté LA solution. Nous avons cogité ensemble, à égalité hiérarchique, chacun avec ses connaissances spécifiques qui, mutualisées, ont permis à tout le groupe d'avancer.

Les bénéfices de la mutualisation
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présente quels sont, selon elles, les avantages de la mutualisation des compétences des enseignants.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Arrêter de penser que chacun devait trouver SA solution pour trouver, tous ensemble, UNE solution
Véronique : Au début du projet, lors des réunions, chacune cherchait ce qu'elle pouvait faire individuellement pour faire avancer le projet, et les tâches étaient souvent réparties entre les enseignantes (chacune s'occupait d'un point). Au fur et à mesure de l'avancée du projet, les problèmes rencontrés ont trouvé tout naturellement des réponses collectives. Bref, le groupe est passé du je + je + je au nous.
Travailler ensemble
Véronique Amerein, coordinatrice REP+, fait le bilan de l'expérience du point de vue de l'instauration d'une véritable coopération au sein de l'équipe enseignante.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Redéfinir le travail du maître PDMQDC
Grâce à ce projet, le rôle du maître PDMQDC a été redéfini et est maintenant plus en adéquation avec les textes.
Barbara : La mise en place du travail de coopération a permis de faire évoluer mon rôle de maître surnuméraire dans le sens des textes.
Pour moi le travail du maître surnuméraire est de mettre en place avec l'enseignante la séquence où j'interviens pour bien réguler le rôle de chacun.
Cette coopération avec les élèves nous a aidées à engendrer également un travail de coopération entre nous.
Quand je relis la Note d'étape du Comité national de suivi du dispositif PDMQDC, je retrouve les pratiques que j'ai pu mettre en place :
« L'affectation d'un maître supplémentaire amène les enseignants à décrire et partager en confiance leurs pratiques pédagogiques. Elle permet, en outre :
• l'ouverture de la classe à un pair, l'acceptation du regard et le partage de gestes professionnels, d'analyse de pratiques ;
• de penser l'ensemble des responsabilités, comme englobant l'approche partagée de la construction du parcours des élèves ;
• des regards croisés sur les outils, voire l'usage d'outils communs (pédagogiques, d'évaluation, programmation et planification d'objectifs, espace de partage de documents) ;
• la mutualisation des pratiques et la préparation de classe concertée. »

Un climat de l'équipe amélioré
Suite aux observations faites en classe, il est indispensable d'échanger, afin de réajuster le contenu et la forme pédagogique proposés aux élèves. Tous les membres de l'équipe enseignante ont donc été tout naturellement été amenés à confronter leurs points de vue et leurs expériences de classe, afin de co-construire les séances.
Le climat au sein de l'équipe s'est ainsi amélioré de lui-même, chacun percevant les tâtonnements des uns et des autres, la place de chacun, tous se retrouvant à la fois expert dans un domaine et demandeur dans un autre. Les enseignants se sont détachés de la « peur d'être jugés » (mal) par leurs pairs.
« Travailler en équipe est devenu naturel »
Corine Gilgemann, directrice, fait le bilan de l'expérience de coopération menée au sein de l'équipe enseignante.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Bilan de l'expérience
Cette expérience a eu de nombreuses retombées positives, aussi bien du point de vue des élèves que de l'équipe enseignante. C'est l'école tout entière qui a grandi grâce à ce projet.

Bénéfices pour les élèves
Beaucoup d'effets positifs ont été constatés, ceux escomptés initialement et bien d'autres encore.
• Les élèves argumentent mieux : pour parvenir à un consensus, ils ont dû développer leur argumentaire.
• Le langage oral est favorisé : lors des observations (pendant les moments de coopération ou non), les enseignantes ont constaté un impact sur les échanges à l'oral entre les élèves. Ceux-ci ont été nombreux parce que nécessaires pour avancer dans la tâche demandée.
• La confiance en soi est renforcée : la confrontation de points de vue hors intervention d'un adulte a renforcé la confiance en eux des élèves.
• L'erreur est dédramatisée : les élèves ont travaillé ensemble, les aides ont été de plus en plus spontanées, les moqueries ont cessé. « Si tu te trompes, ce n'est pas grave ! On réessaie, je t'explique… »
• De nouvelles stratégies émergent : un autre aspect, non négligeable, de cette coopération a été l'émergence de nouvelles stratégies que les élèves se sont appropriées et ont réinvesties.
• Le comportement des élèves est amélioré : une plus grande tolérance a émergé, les moqueries et le refus de faire par peur de se tromper se sont estompés ; l'entraide souhaitée de manière institutionnelle s'est également propagée à d'autres moments de vie de classe et d'école.
Au final, c'est tout le climat de classe qui s'est amélioré.

« Ce que la coopération a apporté à nos élèves »
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, dressent le bilan des bienfaits que les élèves ont retirés de l'expérience collaborative.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Commencer plus tôt
Démarrer dès le CP, c'est l'idéal. Il est indéniable que c'est un atout majeur de la réussite de la coopération. Des habitudes sont ainsi mises en place très vite et s'enrichissent au fil des années.
Pourquoi coopérer dès le CP ?
Mireille Wintzerith, enseignante en CP, explique pourquoi le travail coopératif doit être mis en place dès le CP.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Essaimer la coopération dans les autres classes
L'affectation d'un maître surnuméraire peut permettre la concertation inter-écoles grâce au rôle de « passeur » ou de « pollinisateur » du maître supplémentaire, qui agit au sein de plusieurs classes de l'école.

Améliorer le climat de l'école
L'amélioration du climat de l'école est un axe fort de ce projet d'école et, clairement, la coopération a été un levier qui a favorisé :
• l'instauration de conseils d'élèves dans les classes : ils permettent de responsabiliser les écoliers et de leur proposer un espace de liberté dans un cadre sécurisant ;
• l'instauration d'un conseil de délégués dans l'école : ses membres ont proposé puis mis en place des ateliers de jeux dans les cours de l'école, afin d'apaiser les tensions des temps de récréation ; ils installent et gèrent les activités, ce qui conduit les autres élèves aussi, même non élus, à coopérer et à réfléchir ensemble à l'amélioration des relations entre pairs et envers les adultes de l'école ;
• des échanges constructifs tant au niveau des enseignants que des élèves ;
• une meilleure fréquentation de l'école, notamment dans les plus grandes classes ;
• l'utilisation de « messages clairs », qui a permis de diminuer les faits de violence ;
• une parole libérée entre enseignants, qui permet une recherche collective aux difficultés rencontrées.

Le mot de la fin
Corine : Participer à un projet académique en vue de publication, quelle motivation ! Le projet Canopé nous a offert des moments de regroupement, des formations, le soutien de conseillers pédagogiques, l'accompagnement d'un chercheur… Nous avons débuté le projet avec des personnes qui étaient volontaires, motivées. Toutes les conditions étaient réunies pour que notre projet aboutisse et réussisse.
Le plus dur est fait… mais il reste encore beaucoup à faire !
Nous avons posé les premières pierres d'une école coopérative. Il faut désormais étendre la coopération dans de nouvelles classes, de façon plus autonome. Il n'y a qu'en continuant à travailler ensemble, en coopérant entre adultes, encore et encore, que cela sera possible…

Ci-dessous :

– le texte intégral en format word

– les deux pdf surlignés dans le texte word (pages 6 et 7)

Le travail entre pairs et la coopération entre adultes. Comment accompagner... (archives EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-03T08:54:40Z

Archives du site EP de Canopé
rubrique MUTUALISER

Le travail coopératif entre élèves et la collaboration entre adultes

Au départ de ce projet, nous poursuivions un objectif simple : la production de ressources pédagogiques par des équipes de l'éducation prioritaire pour le site national dédié qui venait juste d'être refondé. Il nous semblait que nous tenions là une excellente occasion de mener une action à pilotage national d'un type nouveau. Pour autant nous ne souhaitions pas nous engager seules dans cette démarche et c'est pourquoi nous avons travaillé avec Réseau Canopé, d'autant qu'il nous avait accompagnées dans le projet de rénovation du site et qu'il était lui aussi intéressé par la production de ressources, son cœur de métier. Pour mener à bien ce projet, il nous fallait un terrain. Et c'est le Grand-Est, très vite recentré sur l'académie de Nancy-Metz, qui s'est imposé à nous car le pilotage était dynamique et les enjeux forts…

(PDF, 353 ko) joint
COMMENT ACCOMPAGNER DES COLLECTIFS AU TRAVAIL/DE TRAVAIL ? Une action à pilotage national : valoriser tout en expérimentant

La formation : une expérience partagée, Le Nouvel éducateur n° 253, juin 2021

2021-06-14T08:35:35Z

La formation : une expérience partagée
Le Nouvel éducateur n° 253, revue pédagogique de l'ICEM-pédagogie Freinet, juin 2021

pour feuilleter quelques pages du numéro

[...] Qu'est-ce que la formation ?...
Elle requiert des lectures, mais aussi des contacts, des rencontres,
du travail commun, et surtout un accompagnement, à l'image de ce
que les pionniers du Mouvement appelaient « le compagnonnage » :
une sorte de tutorat au plus près des difficultés et des réussites de chacun.
Car la formation à l'ICEM est une action coopérative.

Dossier
Le thème de ce numéro sur la formation a attiré les collaborations d'enseignant·e·s de tous les niveaux et de bon nombre de groupes de travail (Chantier Outils, Secteur Arts et Créations, Secteur Maths, Secteur Formation-Recherche, Labo, Pédagogie sociale...).
Se former en pédagogie Freinet prend de multiples formes et s'adapte aux
caractéristiques du public concerné.

Vie de l'ICEM
Des articles sur la vie des classes (sortie hebdomadaire dans le quartier,
linogravure en méthode naturelle, ...), des groupes de travail, des partenaires...

Extrait de icem-pedagogieèfreinet de juin 2021

"Comment les élèves apprennent-ils en coopérant ? " (intervention en visio de Sylvain Connac à la Cardie de Paris, mars 2021)

2021-03-10T23:00:00Z

RDV du Lab du 25/03/21 à 18h : "Comment les élèves apprennent-ils en coopérant" avec Sylvain Connac
Nous accueillerons Sylvain Connac, enseignant chercheur en sciences de l'éducation à l'Université Paul-Valéry de Montpellier et anciennement professeur des écoles, sur "Comment les élèves apprennent-ils en coopérant".

Sylvain CONNAC est intervenu le 25 mars dernier de 18h à 19h30 sur le thème "Comment les élèves apprennent-ils en coopérant ?". Il est enseignant chercheur en sciences de l'éducation à l'Université Paul-Valéry de Montpellier et anciennement professeur des écoles. Ses travaux s'axent autour d'une compétence professionnelle des enseignants : la prise en compte de la diversité des élèves. Ils explorent à cet effet les organisations pédagogiques de coopération entre élèves et de personnalisation des apprentissages. Ils s'intéressent également au développement de la pensée réflexive à travers l'organisation de discussions à visées démocratique et philosophique. Ils se poursuivent par l'étude des effets des situations d'analyses de pratiques professionnelles.

Retrouvez sur ce lien : la synthèse du RDV, les idées-forces et les ressources partagées

Retrouvez ci-dessous la captation de l'échange avec Sylvain Connac :

Extrait de ac-paris.fr du 29.03.21

https://mobile.twitter.com/ReynaudLaurent3/status/1378956857511936000/photo/1

Coopérer pour apprendre, conférence de Sylvain Connac, Canopé (vidéo, 1:32:46)

2020-09-04T07:34:36Z

Conférence de Sylvain Connac - Coopérer et apprendre
1:32:36
Conférence animée par Sylvain Connac, enseignant chercheur en sciences de l'éducation, à l'université Paul Valéry de Montpellier qui explique comment la pédagogie coopérative favorise l'apprentissage scolaire et apporte un bénéfice mutuel grâce à l'aide, l'entraide et au tutorat. Retrouvez d'autres ressources sur https://www.reseau-canope.fr/canotech...
Extrait de youtube.com du 25.08.20

- Pédag. coopérative : Formation(s) et colloques / Audiovisuel de formation (gr 2)/, Pédag. coopérative [Gén.] (gr 4)/, Etude. Canopé (gr 2)/

Les dérives du travail en groupe pour les élèves de milieux populaires. Intervention de Sylvain Connac à l'UDA du SNUipp (le Café)

2019-10-28T08:33:11Z

UDA : Sylvain Connac : Du travail en groupe pour faire naître le désir d'apprendre

Des enseignantes et enseignants aguerris, de jeunes lauréates et lauréats du concours de professeur des écoles mais aussi des étudiantes et étudiants étaient présents à la conférence de Sylvain Connac le 19 octobre à l'Université d'Automne (UDA) du SNUipp-FSU. Leurs attentes sont différentes mais la volonté est la même : mieux appréhender le travail en groupe. Quel est l'intérêt de la coopération ? Qu'est-ce que le travail en groupe ? Des questions que se posent beaucoup d'enseignants, in fine. Lors de sa conférence, sylvain Connac définit la coopération et en détaille les bienfaits mais aussi les dérives. Dérives qu'il a constaté lors de ses différentes recherches.

Le travail en groupe, pour mettre à mal les représentations des élèves

Nathalie a assisté à cette conférence sans trop savoir ce qui se cachait derrière le titre, « À quoi sert le travail en groupe ? ». Comme de nombreux enseignants dans la salle, elle voulait comprendre ce qui se jouait lors de cette organisation pédagogique. Et elle a eu sa réponse. Après avoir définit la coopération Sylvain Connac a fait réagir son public en le questionnant sur ses représentations. « La coopération fait-elle apprendre ? ». Après trois minutes de réflexion, individuelle, dans un premier temps, puis en binôme, 80% des enseignants sont d'accord avec cette affirmation, Sylvain Connac crée la surprise en répondant que non, la coopération ne permet pas, en elle-même, d'apprendre mais elle pose les conditions de l'apprentissage. « Pour apprendre, l'enfant doit se confronter à son « incompétence » afin qu'il y ait conflit sociocognitif, conflit qui permet de faire émerger le désir d'apprendre pour susciter le conflit cognitif ». Ainsi, l'objectif du travail en groupe n'est pas de construire un savoir mais la confrontation des représentations des élèves pour installer le doute dans celles-ci. C'est là l'enjeu de tout apprentissage, déconstruire pour reconstruire.

L'enjeu de la coopération ? La prise en compte de la diversité des élèves

La coopération se caractérisent par trois éléments selon le chercheur. Elle doit être une action combinée, tous les élèves sont engagés et aucun d'entre eux n'est inactif. Elle est intentionnelle. Et, il faut qu'il y ait des intérêts réciproques, qui ne sont ni forcément les mêmes ni nécessairement égaux en intensité. L'enjeu de la coopération n'est pas anodin, il répond à celui majeur de l'école : la prise en compte de la diversité des élèves. Mais pas que. La construction du citoyen en devenir est aussi au centre de cette modalité pédagogique puisqu'elle développe des compétences prosociales et encourage des comportements fraternels.

Mais il existe des dérives non négligeables. Elle se situent au niveau de l'attention des élèves, le bruit généré par le travail en groupe peut rajouter de la difficulté aux élèves les plus en difficulté. La difficulté peut être aussi fusionnelle, les élèves ayant tendance à confondre le conflit relationnel au conflit d'idées ou ayant peur de dire à l'autre qu'ils ne sont pas d'accord. Elle est aussi productiviste, les enfants accordant plus d'attention à la tâche qu'à l'objectif. Et pour finir, elle est différenciatrice, et c'est là le risque le plus élevé. Les enfants qui se débrouillent le mieux, travaillent le plus et les autres se reposent sur eux, « là où on voulait que tous apprennent, ce sont ceux qui n'ont pas besoin de l'école qui y gagnent le plus, les élèves de milieux populaires osant trop peu imposer leur opinion »., alors que l'objectif de cette organisation pédagogique est de mettre les élèves face à leur manque de connaissance ou de leurs représentations erronées. Face à ce constat, les élèves ressentent une frustration qui génère un désir d'apprendre. Ce vide, l'enseignant doit le combler, non en apportant le savoir dans un premier temps mais en facilitant l'échange en groupe classe. Et lorsqu'enfin, il donnera la bonne réponse, l'élève se l'appropriera plus facilement car le fait de résister à un problème auquel nous sommes soumis résiste mieux à la force de l'oubli.

Le savoir n'étant autre que l'appropriation singulière d'un savoir, et ce conflit intérieur étant généré par ces différentes étapes.

Lilia Ben Hamouda

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/10/26102019Article637076787497902914.aspx

Revoir la 2ème conférence virtuelle du Cnesco du 17 janvier 2018 sur la différenciation pédagogique. Enseigner explicitement la pédagogie coopérative

2018-01-22T08:22:20Z

Travail de groupes, tutorat… : revoir la conférence virtuelle

Le Cnesco a organisé, mercredi 17 janvier, sa deuxième conférence virtuelle interactive sur le thème de la différenciation pédagogique :
Travail de groupes, tutorat… : comment faire travailler les élèves entre eux ?

Cette conférence était animée par Nathalie Mons, présidente du Cnesco et professeure de sociologie à l'université de Cergy-Pontoise. Elle a fait intervenir : Céline Buchs, maître d'enseignement et de recherche à l'université de Genève et Yann Volpé, enseignant au primaire et chargé d'enseignement à l'université de Genève.

La conférence se déroulait à l'Éspé de Paris – Molitor : la première heure était consacrée à l'état actualisé de la recherche, la seconde heure aux questions des acteurs de terrain. Cette conférence est réalisée en partenariat avec l'Ifé/ENS de Lyon et l'université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

Extrait de cnesco.fr du 19.01.18 : Travail de groupes, tutorat… : revoir la conférence virtuelle

La coopération entre élèves c'est efficace ?
"La recherche montre que les élèves qui bénéficient de dispositifs de coopération entre pairs vont avoir de meilleurs apprentissages et que les apprentissages se transfèreront quand ils travaillent de façon individuelle". Invités par le Cnesco et l'IFé dans le cadre d'une conférence virtuelle, Céline Buchs et Yann Volpé (Université de Genève) ont fait le point sur les dispositifs d'apprentissage entre pairs. S'ils s'avèrent efficaces et s'ils préparent les élèves aux "compétences du 21ème siècle", ils demandent aussi aux enseignants des compétences et un travail d'organisation important.

Extrait de cafepedagogique.net du 18.01.18 : La coopération entre élèves c'est efficace ?

Freinet et les classes populaires : compte rendu de la conférence d'Yves Reuter au colloque Freinet (Lausanne - 19 et 20 février 2014). Classe 6e Freinet ECLAIR de Mons-en-Baroeul
Relevé d'une recherche sur le mot "Freinet" sur le site OZP

2014-03-14T13:06:56Z

Reuter : Freinet et les classes populaires

[...] La conférence Y Reuter a porté sur : La mise en œuvre de la pédagogie Freinet en milieu populaire. Y. Reuter est venu éclairer de nouveau ce qui représente, dans l'histoire de la France, la recherche scientifique longitudinale la plus importante qui ait été effectuée par une équipe universitaire conséquente. Cette école est installée dans un environnement populaire particulièrement défavorisé.

Le conférencier a rappelé les principes originaux qui dirigent l'école Freinet :

1-Il faut constituer l'élève en sujet apprenant.
2-L'élève apprend et nul autre ne peut le faire à sa place. (passer par la diversification des chemins d'apprentissage). C'est une rupture par rapport à la scolastique.
3-L'élève apprend à partir de ses questionnements.
4-L'élève apprend en faisant (faire authentique).
5-L'élève apprend parce qu'il est sécurisé.
6-L'élève apprend parce qu'il se situe dans une histoire de ses apprentissages.

Dans l'école de Mons-en-Baroeul [réseau ECLAIR], aucun destin d'enfant n'est figé. Une volonté affirmée est celle de forger une culture commune dans l'école. Le point le plus important abordé par Y. Reuter a été celui des différentes logiques mises en œuvre dans ce projet, et les tensions qu'elles créent. En effet, chaque acteur de ce projet avait, et a toujours sa logique propre : l'inspection, les enseignants, le collectif de recherche, le Ministère, les syndicats. De fait, les logiques de pensée et d'action de ces différents groupes ou individualités sont incompatibles, et menacent en permanence l'existence même du projet.

Ce qui amène à mettre à jour un paradoxe alarmant : si l'expérience de Mons-en-Baroeul a montré la pertinence et la réussite du projet, comment se fait-il en France que l'innovation pédagogique soit systématiquement repoussée aux frontières du système (vers les lieux "de la dernière chance" ceux où l'on traite "l'échec scolaire"), alors qu'elle pourrait justement éviter en grande partie d'en arriver là !
[...]

Extrait de L'Expresso du 14.03.2014 : A Lausanne, Freinet en colloque

Pas de problème !
Classe 6e Freinet [ECLAIR] de Mons-en-Baroeul

Depuis septembre 2013, au collège Rabelais il existe une classe de 6e Freinet. Nous avions rencontré les enseignants peu après la rentrée, des enseignants heureux d'avoir pu mettre en place un emploi du temps aménagé, avec des cours disciplinaires, du temps de travail individualisé, de projets et de moments d'expression et de participation à la vie de la classe. Cette fois, c'est à un cours de mathématiques que nous avons été invités, un travail autour d'un problème ouvert.

La 6e Freinet, comme si vous y étiez...

Les élèves entrent tranquillement. Onze garçons, six filles. Ils restent debout. S'asseyent. Le problème de la feuille traversée de droites peut commencer.
« Sur une feuille, combien de parties au maximum obtiendra-t-on en traçant 30 droites ? ». Combien de parties... Au maximum... Trente, mais c'est beaucoup ça, trente...

Deux élèves viennent au tableau, présentent leur travail, dessinent des droites, comptent des parties. Leur feuille de conclusion court dans la classe et fait réagir les autres groupes, « Ca ce n'est pas possible, il y a forcément plus de parties là que là. » Alors le reste de la classe va leur poser des questions, dans un débat animé par un maitre de parole. Viviane Monnerville guide, demande des précisions. La classe commente leurs résultats et la discussion s'échauffe : « Mais si, si on a une droite de plus, on a forcément plus de parties ! ». Tiens, c'est vrai, je n'y avais pas pensé. Et on note petit à petit sur le cahier les conclusions trouvées. « Dans le cas de droites parallèles, il y a moins de parties que si elles sont sécantes ou concourantes (elles se croisent en un seul point). »

Suit la même démonstration sur geogebra, par un groupe de garçons. Là, sont vérifiées des compétences portant sur l'utilisation du logiciel. Un autre groupe demande à parler du fameux problème ouvert sur les droites, traité avec un tableau. « Très bonne idée », accepte Viviane Monnerville. « Pour gérer des données, on peut utiliser un tableau. » note-t-on sur un cahier.

Les filles ont trouvé le résultat jusqu'à 100. Je demande la parole : « Mais... vous voulez dire que vous avez tracé jusqu'à 100 sur des feuilles ? » D'accord, je ne suis pas des plus réactives... Et les filles de m'expliquer patiemment leurs calculs. Et d'insister pour que je prenne les résultats en photo. On rigole pas avec les problèmes ouverts.

Au tour de trois garçons de montrer comment trouver les résultats sur tableur, sans compter. « A3+B4, c'est comme à la bataille navale. » Séance de questions menée par le maitre de la parole. Quand ça déborde un peu le maitre, Viviane Monnerville intervient : « On a un problème ». « Ah oui on parle sans demander ». Et le calme revient. Il y a de la magie dans cette classe...

Il reste cinq minutes. Pas le temps de commencer le travail d'atelier de maths prévu : « Chacun écrit une question dans son cahier une question de maths. » Sofiane lève le doigt : « Qu'est-ce qu'un parallélépipède ? » La sonnerie chante deux fois son laréfa#. La question est notée sur tous les cahiers. Pour le vendredi 24, on répondra à la question de Sofiane...

Les élèves s'envolent, sauf un garçon, Elorn Truong, visiblement peu pressé. J'en profite pour lui demander si quelque chose l'aide particulièrement à apprendre dans cette classe. La réponse fuse : « Ah oui, c'est qu'il y a beaucoup d'exposés ! Et faire des tas recherches aussi. Mes exposés, ceux des autres, c'est cela qui m'aide le plus. A partir de là, on fait la leçon et on comprend mieux parce qu'on a pu poser des questions. » Voilà qui est encore plus clair qu'un problème ouvert...

Extrait du site des Cahiers pédagogiques :Pas de problème !

Consulter sur le site de l'OZP :

- Une classe de 6e à pédagogie Freinet au collège ECLAIR Rabelais de Mons-en-Baroeul (reportage des Cahiers pédagogiques)

- Echos du 4e salon Freinet. La pensée Freinet pour une pédagogie du sens ; témoignages d'enseignants en écoles en ZEP

- La 11e édition de Créa'livres, organisée par le réseau ECLAIR de Mons-en Baroeul, a réuni élèves, enseignants, parents et écrivains

- Les écoles du RAR de Mons-en-Baroeul (Nord) créent un abécédaire qui sera présenté aux parents en juin dans le cadre de Créa'Livres

Site du collège

* Pédagogie Freinet au collège

Les résultats d'une recherche sur le mot freinet (sur le site OZP)

Echos du 4e salon Freinet. La pensée Freinet pour une pédagogie du sens ; témoignages d'enseignants en écoles en ZEP

2013-09-26T05:00:00Z

L'ICEM (Institut Coopératif de l'École Moderne) et l'IPEM (Institut parisien de l'École Moderne) proposaient, ce mercredi 18 septembre, à la Maison des Métallos de Paris, le 4ème Salon Freinet. La pédagogie de l'instituteur du peuple est-elle devenue moins subversive, au fil du temps, aux yeux de l'institution ? Si elle en inspire clairement le discours actuel, elle n'en demeure pas moins étrangère aux codes de mesure et de rationalisation nécessaires au fonctionnement institutionnel de l'école. Témoins de ce paradoxe, les quelques 150 auditeurs venus découvrir le mouvement ou retremper leur foi, n'ont pu décompter ce salon des animations pédagogiques obligatoires qui leur sont impartis.

[...] Rester serein dans une pratique épanouissante
Faire son métier avec sérénité, le thème choisi par Daniel Goslain, représentant de l'IPEM et enseignant en CP-CE1 à Paris, est à son image. Il évoque son organisation de classe sur le mode de l'enrichissement d'un discours : des verbes d'action qui se multiplient très au-delà des classiques « apprendre » et « obéir » d'antan ; des sujets, un « je »plus responsable, un « nous » et un « tu » attentif à l'autre ; des compléments de temps, de lieu, de manière... On sent que Daniel Goslain parle de sa classe comme d'un lieu vivant qu'il partage sans se l'approprier.

Quant à l'atelier sur la pratique de Freinet sur de courtes périodes, mené par Françoise Salmon, directrice d'école à Paris [école ECLAIR Labori, Paris 18e] et membre de l'ICEM, il tend à montrer que loin de tout dogmatisme autant que de l'improvisation désordonnée, l'esprit Freinet peut s'appliquer « dans de petites choses simples qui vont rendre possible d'en développer de plus vastes ». Dans chaque atelier, s'expriment les mêmes appréhensions : des parents, de l'Inspection, des collègues, de soi-même, enfin. A quoi les membres du mouvement préconisent de remédier par deux attitudes : l'une consiste à communiquer le travail réalisé (par le journal scolaire, par exemple) pour témoigner du sérieux de l'activité, suspectée parfois d'être trop ludique, l'autre à montrer la correspondance avec les exigences du socle commun de compétence, suivies avec exactitude par les pédagogies inspirées de Freinet.

[...] Frontières culturelles dans l'école et hors d'elle
En clôture du Salon, une table ronde sur le thème des frontières culturelles rassemblait Karine Durand, enseignante à Belleville [RRS] qui a ouvert sa classe à la cinéaste Pascale Diez pour le film D'une école à l'autre ; Véronique Rivière, directrice d'école à la Chapelle à Paris [école RRS Pajol, Paris 18e] et responsable de la Papothèque, un lieu de discussion ouvert aux parents de langue étrangère, et Laurent Ott, enseignant social et éducateur.
Le témoignage de Karine Durand sur la rencontre d'une classe de Belleville et d'une autre du 5ème arrondissement, à travers un projet de classe à PAC, dépeignait l'hétérogénéité culturelle entre les deux groupes d'enfants de 10 ans et au sein de chacun. Des frontières finalement effacées pour un temps sur la scène, lors de la représentation.

La Papothèque de Véronique Rivière reçoit des parents de langue étrangère par groupe linguistique, entre chaque période de vacances scolaires : Chinois, Tamoul, Maghrébin (avec dans ce cas plusieurs langues). Elle échange avec eux à bâtons rompus, en compagnie de la psychologue scolaire et d'un anthropologue psychanalyste de même langue que les parents. L'idée : ne pas exporter hors de l'école les symptômes qui s'y font jour et qui sont liés à la différence de langue entre la famille et le milieu d'apprentissage. Ce mode d'ouverture à l'autre, mis en place avec l'aide d'une consultation interculturelle voisine, permet de valoriser la capacité « d'être plutôt les deux que l'un ou que l'autre ». L'accueil des parents par des interprètes, lors de la rentrée, leur permet un dialogue à égalité avec les enseignants qui facilitent les relations.

Les plus défavorisés exclus de leur droit à la différence
Pour Laurent Ott, intervenant sur le projet Intermède Robinson à Longjumeau avec des enfants Roms, l'enjeu n'est pas tant l'intégration que la culture de la différence. L'institution, estime-t-il, vit de l'illusion que le rassemblement fait groupe et que la différence cesse quand on met les gens ensemble. Mais l'interculturalité ne se produit pas toutes seule : il faut pouvoir nommer les différences, les connaître et les reconnaître, dit-il. « Les plus défavorisés sont même exclus de leur droit à la différence : il faut qu'ils se croient comme les autres, fabriqués à la chaîne sur le même moule. Les enfants du peuple sont interdits de se penser comme enfants du peuple. » La pédagogie Freinet demande de cultiver les différences pour ne pas rester enfermé dedans. L'injonction faites aux enfants de « sortir » de leur environnement (social, local, culturel), résonne comme un reproche d'appartenir au ghetto où on les a relégués.

Le Salon Freinet aura montré une fois encore, s'il en était besoin, à quel point la manière de penser la pédagogie de l'instituteur anticonformiste et défenseur de l'éducation populaire, peut vivifier et nourrir le débat actuel sur les difficultés de l'enseignement. Une vitalité qui pourrait presque faire souhaiter que le mouvement demeure à l'abri de l'institutionnalisation et de ses inévitables dérives dogmatistes.

Extrait de L'Expresso du 19.09.2013 : La pensée Freinet pour une pédagogie du sens