- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Individualiser les apprentissages en classes multiniveaux et avec des tablettes à la maternelle REP Rucklin de Belfort (CNR)

2024-06-03T09:19:35Z

Développer l'autonomie de l'enfant
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directrice

Ecole maternelle [REP] René Rucklin Belfort

Nb élèves bénéficiaires du projet 33

Date de validation du projet 29/11/2023
Date de début du projet 10 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs ?

– Développer l'autonomie des élèves par rapport à ses apprentissages
– Mettre en valeur les réussites de l'élève pour une meilleure estime de soi
– Communiquer de façon explicite avec les parents sur les résultats scolaires (dossier de réussite, plan de travail personnalisé) par le biais de l'application
– Réajuster les pratiques de la classe en fonction des besoins des élèves
– A la rentrée 2024-2025, pouvoir mesurer l'impact de ce fonctionnement sur les évaluations nationales en CP.
– Et en fin d'année, mesurer l'effet du projet en questionnant les parents sur l'observation d'une plus value en matière d'autonomie à la maison.
– En fonction des répercussions observées sur le développement cognitif, moteur et langagier des élèves, inscrire ce projet dans les axes prioritaires du projet d'école, le généraliser à l'ensemble des niveaux de la maternelle et faire rayonner cette pratique au sein du périscolaire en mutualisant les outils.
– Mesurer la plus value de l'usage des tablettes.

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;Lien école-famille ;Autre Ecole inclusive

Idées initiales

On a observé que la manipulation, pourtant fondamentale chez les enfants les plus jeunes, n'était pas développée au sein des familles et ce manque se traduisait à l'école maternelle par des lacunes au niveau de la dextérité, mais également de l'audace, de la prise de décision ou de l'anticipation des enfants face à une activité.
– On s'est interrogé sur la validation des acquis des élèves et leur communication en concertation avec les familles.
– On souhaite échanger sur les pratiques avec des enseignants, pratiquant le libre choix des activités en autonomie et mettant en place un dispositif visant l'autonomie de l'enfant par rapport à ses apprentissages par le biais des tablettes ipad.
– On souhaite impliquer les parents dans le suivi des élèves, développer un outil d'information et de communication visuel qui s'adresse aux familles et notamment aux familles allophones afin que chacun puisse prendre conscience des progrès réalisés au sein de l'école. Et permettre aux parents de mieux comprendre les activités mises en place pour mieux accompagner la scolarité de leur enfant et reproduire certaines manipulations à la maison.
– Il a été demandé une aide à la mairie qui ne finance pas l'achat de tablettes car l'attribution de matériel numérique ne concerne que l'élémentaire à ce jour.

Plan d'action ?

– Suite à un questionnement sur ses pratiques pédagogiques, une enseignante s'est documentée sur une pratique pédagogique mettant en avant une individualisation des apprentissages. Elle a réalisé que certains élèves étaient capables de développer plus de facultés et de progresser plus rapidement et chacun à son rythme. Elle s'est inspirée d'une expérience de classe autonome réalisée sur l'école de Gennevilliers. En 2015, elle a ainsi fait des recherches documentées, équipé sa classe de matériels spécifiques et réaménagé celle-ci en différentes aires. Et depuis, ce projet a pris forme, les élèves restent 2 ans dans la même classe en petite et moyenne section ? En 2023, une enseignante de l'école a rejoint le projet, il existe maintenant une classe multi niveaux de 33 élèves sur 3 niveaux.
Les élèves deviennent plus autonomes, entrent plus facilement dans les apprentissages et sont coopératifs.
Les élèves passés par ce fonctionnement, arrivaient en grande section avec une plus grande capacité d'adaptation, de réflexion, de prise de décision et de respect des autres.

– Donner le goût d'apprendre à travers des ateliers de manipulation, stimuler les capacités de chacun et l'enthousiasme d'apprendre à travers ces ateliers de manipulation afin de développer la concentration, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive en utilisant du matériel réel pour certains domaines (par exemple pichet en verre, tasse porcelaine..)

– Achat de matériel informatique numérique : ipad apple . Ce matériel précis adapté à cette pratique par le biais d'une application je valide permettant de réaliser le carnet de suivi des apprentissages des élèves (suivre la progression des élèves et valider les acquis).

– Préparation et installation sur la tablette des données nécessaires au fonctionnement de l'application : nom des élèves, les différents types d'activité, les différents domaines. L'acquisition de tablettes permettrait l'aboutissement de l'autonomie de l'enfant puisque les élèves pourraient prendre eux mêmes leur travail en photo. Ces photos permettraient aux parents de suivre l'évolution du travail de leur enfant, au delà de la barrière de la langue.

– Un prolongement de ces activités pratiques est proposé aux parents à la maison.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Personnel EN

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 10.04.23

B* Classes multi-âges et aménagement d'espaces d'apprentissage communs à l'école maternelle REP Cortot de Chalon-sur-Saône

2022-03-11T10:21:14Z

Classes à triple niveau et aménagement d'espaces d'apprentissage communs

QUOI ?

Depuis la rentrée 2018, l'école expérimente les classes multi-âges afin de créer des conditions d'apprentissage les plus favorables aux enfants tout en respectant leur mécanisme d'apprentissage et leur rythme :

• interaction, coopération, entraide, échanges
• individualisation des apprentissages
• développement de l'autonomie

La recherche nous apprend que la meilleure façon d'entrer dans les apprentissages fondamentaux c'est de ne pas se focaliser sur ceux-ci mais de se focaliser sur le développement de l'autonomie. Cela permet ainsi de développer les moyens de se concentrer , de mémoriser, de persévérer, de planifier et d'ajuster les stratégies d'apprentissage (développer les stratégies exécutives de l'intelligence).

La recherche a également mis en évidence que le développement de compétences exécutives est un meilleur indicateur de réussite que le QI.

Projet d'école 2018-2021

QUI ?

1 membre(s) dans l'équipe - 1 partenaire(s)

Travail d'équipe éducative ( enseignants, ATSEM, familles ), concertation, échanges, planification, programmation, harmonisation des pratiques et outils, évaluation

- Les partenaires

Structure	Participation	Contact	Période
IEN CHalon 2	Accompagnement et validation du projet d'école	X	Du : 01/09/2018

- Les participants

• 87 élève(s)
• 5 enseignant(s)
• 4 autre(s) participant(s)

OÙ ?

Inter-établissements Dijon

Ecole maternelle - Maternelle Petite section, Maternelle Moyenne section, Maternelle Grande section

Ecole maternelle Maurice Cortot située dans le quartier des Prés Saint Jean à Chalon sur Saône (en REP depuis septembre 2017 ).

- Établissement(s)

• Dijon CHALON SUR SAONE II (071)
• Dijon MAURICE CORTOT (071)

• 1 académie(s)
• 2 établissement(s)
• 4 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

Hétérogénéité dans les niveaux :

• grosses difficultés de langage dues à la langue d'origine parlée à la maison (compréhension).
• manque d'autonomie lié à un cadre de vie restreint à la famille ( pas d'expérience en collectivité avant l'entrée à l'école)
• peu d'implication des familles dans les activités scolaires due à la barrière de la langue et une méconnaissance de l'institution.

- Indicateur(s) quantitatif(s)

Indicateur	Périodicité	Source	Date initiale	Valeur initiale
Taux d'absence	Annuelle	Données établissement	04/07/2019	9%

- Sources d'inspiration

Type	Titre	Auteur	Année	Observation
Livre	Aménager les espaces pour mieux apprendre	Claudie Mejean	0	X
Livre	Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe	Stanislas Dehaene	0	X
Livre	Une année pour tout changer	Céline Alvarez	0	X
Livre	Les lois naturelles de l'enfant	Céline Alvarez	0	X
Livre	Apprends moi à faire seul	Charlotte Poussin	0	X
Livre	L'école du cerveau	Olivier Houdé	0	X
Conférence	Aménager les espaces pour mieux apprendre	Claudie Mejean	2018	Conférence qui a été un catalyseur pour la mise en place du projet
Livre	Apprendre autrement avec la pédagogie positive	Audrey Akoun et Isabelle Pailleau	0	X
Livre	Heureux d'apprendre à l'école	Catherine Gueguen	0	X
Livre	Des ateliers Montessori à l'école	Béatrice Missant	0	X

QUAND ?

Du 01/09/2018 Au 31/08/2021

COMMENT ?

• Organisation en classes multi-âges.
• Investir tous les espaces du bâtiment école
• Harmonisation des pratiques au sein des classes
• Achat d'un matériel identique dans chaque classe.

- Modalités de mise en œuvre

• Réorganisation et valorisation de tous les espaces : espaces communs à tous les élèves, espaces-classes qui permettent de répondre au mieux aux besoins des élèves.
• Ouverture des portes des classes sur les espaces communs
• Temps de réflexion, de concertation en amont et en cours de projet pour apporter des ajustements complémentaires.
• Parcours d'apprentissage individualisés
• Information auprès des familles : lors des inscriptions, des classes passerelles, des réunions de rentrée et tout au long de l'année.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

Bilan par l'équipe pédagogique :

◦ climat scolaire serein, apaisé
◦ élèves autonomes
◦ élèves plus épanouis, en confiance, curieux, qui affirment leur personnalité
◦ connaissance plus fine des élèves par l'ensemble de l'équipe ( enseignants et ATSEM)
◦ respect du rythme de chaque enfant
◦ retour positif des familles

• Évaluation interne à l'Éducation nationale

◦ Rendez-vous de carrière pour deux enseignantes en décembre 2018

- Indicateur(s) quantitatif(s) actualisé(s)

Indicateur	Date initiale	Valeur initiale
Taux d'absence	04/07/2019	9%

ET APRÈS ?

Effets attendus :

• climat scolaire plus serein, plus apaisé
• élèves plus autonomes
• élèves plus épanouis, en confiance, curieux, qui affirment leur personnalité
• connaissance plus fine des élèves par l'ensemble de l'équipe ( enseignants et ATSEM)
• meilleur respect du rythme de chaque enfant
• implication plus importante des familles : augmentation des échanges, meilleure compréhension des enjeux de l'école maternelle
• réduction du taux d'absentéisme non lié à des problèmes de santé

- Développement et suite de l'action

• Pérennisation de l'organisation pédagogique.
• Évolution et ajustement des espaces et de la pratique.
• Accueil d'enseignants d'autres écoles, intéressés par le fonctionnement.

Extrait d'Innovathèque du 13.03.22

B* Réorganiser le parcours des élèves : 1 an en TPS et 3 ans dans la même classe à la maternelle REP+ Jean Jaurès de Clermont-Ferrand

2021-05-17T08:59:27Z

Une école maternelle maîtresse du temps !

QUOI

Comment repenser notre école maternelle pour lui permettre de remplir pleinement sa mission d'école de la confiance et restaurer son image dégradée ? Comment permettre à chaque élève et à sa famille, ainsi qu'aux personnels de l'école, de s'impliquer, à la mesure de ses compétences, tout en visant l'excellence pour chacun ?

Ce projet est innovant parce qu'il modifie la structure classique de toute une école maternelle. Partant de l'observation positive des classes multi-niveaux en milieu rural, nous avons expérimenté l'application de ce fonctionnement à une école citadine de 5 classes située en réseau d'éducation prioritaire renforcée. Les élèves bénéficient ainsi d'une douceur au début de leur parcours scolaire et le temps n'a plus la même dimension : le temps des apprentissages devient réellement celui d'un cycle et non celui de trois années scolaires.

QUI ?

2 membre(s) dans l'équipe

Notre école maternelle compte 106 élèves répartis en 5 classes : une classe de Toute Petite et Petite Section, et quatre classes à triple niveaux (Petite, Moyenne et Grande Section).

Tout le personnel de l'école est impliqué dans ce projet : enseignants, ATSEM, assistante d'éducation, accompagnatrices d'enfants porteurs de handicap, service civique, personnels péri-scolaire.

Au niveau des enseignants, toutes les classes ayant la même structure, il y a un réel travail pédagogique en équipe avec un outil numérique de partage.

Au niveau des ATSEM, l'organisation de leur journée valorise leur action d'assistantes pédagogiques et leur temps de présence auprès des élèves. La notion de « binôme enseignant-ATSEM » prend tout son sens.

Un partenariat s'est installé avec les directrices des deux structures de petite enfance du quartier.

- Les participants

• 105 élève(s)
• 7 enseignant(s)
• 10autre(s) participant(s)

Où ?

JEAN JAURES, Clermont-Ferrand (063),académie de Clermont-Ferrand (006)

Ecole maternelle - Scolarisation à 2 ans,Maternelle Petite section, Maternelle Moyenne section, Maternelle Grande section

Ce projet concerne une école maternelle de 5 classes située à Clermont-Ferrand en Réseau d'Éducation Prioritaire renforcée. Le plateau Saint Jacques a été identifié comme ayant les catégories socio-professionnelles les plus défavorisées de la ville. Dans le cadre de la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine, ce quartier va bénéficier d'un projet de restructuration à l'aube de 2020.

Notre école est un bâtiment de type « Pailleron », exigu et peu fonctionnel, que nous devons partager avec la structure péri-scolaire. Nous avons repensé l'organisation des locaux en optimisant au maximum les espaces : réduction du mobilier encombrant, mutualisation du matériel et partage de locaux dédiés.

Il nous semble nécessaire de préciser qu'une école privée importante se trouve à proximité de notre école.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 5 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

L'école maternelle Jean Jaurès pâtissait d'une image dégradée due aux conflits internes et à l'absence de directrice (problèmes de santé), le manque de concertation entraînant des incohérences pédagogiques.

Les parents ne donnant pas de sens à l'école utilisaient ce lieu comme une garderie, ce qui entraînait un absentéisme important et des stratégies d'évitement de l'école.

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Relations avec les familles et confiance en l'école (scolarisation des Tout-Petits), assiduité et respect des horaires, ambiance apaisée de l'école (adultes et élèves), harmonie pédagogique, rayonnement de l'école (visites de notre école sur le temps des formations pédagogiques), stabilité de l'équipe (enseignants et ATSEM) et ressenti positif des enseignants de l'école élémentaire.

Les résultats des évaluations à l'entrée au CP sont en hausse constante.

QUAND ?

Du 01/09/2020 Au 06/07/2021

COMMENT ?

Nous avons modifié la structure classique d'une école citadine et le parcours de l'élève : il passe 3 ans dans une même classe ce qui entraine une stabilité affective des élèves et des familles

Nous avons modifié l'organisation matérielle et spatiale de toute l'école afin de libérer les espaces et faire des économies drastiques de matériel fongible

Nous avons créé en équipe des outils de suivi et d'évaluation pensés selon le destinataire (famille, collègues, professionnels).

Nous avons fait des choix de démarches pédagogiques efficaces.

Nous avons réorganisé les après-midi des élèves de petite section afin de respecter leur besoins physiologiques

- Modalités de mise en œuvre

• Organisation matérielle et spatiale de toute l'école maternelle :

◦ mutualisation dans un lieu commun de tout le matériel pédagogique et du matériel fongible ; priorité aux achats éco-responsables.
◦ réduction du mobilier dans les classes afin de dégager l'espace et permettre un aménagement adapté aux besoins des élèves
◦ partage de locaux dédiés : bibliothèque, jeux d'imitation

• Organisation pédagogique :

◦ Structure des classes :
◦ ◦ 1 classe de TPS-PS où sont accueillis tous les TPS et les PS non entrés dans le langage ou non socialisés.
◦ ◦ 4 classes triples niveaux où les élèves sont suivis pendant 3 ans.
◦ ◦ Utilisation quotidienne par les enseignants et les élèves d'outils pouvant témoigner des activités de la classe et des réussites de l'élève servant, entre autre, de support lors des rencontres individuelles avec les parents qui ont lieu à chaque trimestre.

◦ Organisation de la journée :
◦ ◦ au cours de la matinée, moments d'activités dans les espaces dédiés (bibliothèque, salle de jeux d'imitation, jeux de société) animés par l'ATSEM ou l'assistante d'éducation de la classe qui encadre un groupe de 6 élèves maximum.
◦ ◦ les après-midis des petits : sieste avec réveil échelonné, puis les élèves sont accueillis dans la salle de motricité jouxtant le dortoir pour des ateliers animés par l'enseignante de TPS-PS et l'équipe d'ATSEM : effectif réduit toute l'après midi dans les 4 autres classes

◦ Outils des enseignants :
◦ ◦ d'outils d'évaluation et de suivi des acquis à destination des élèves, à destination des parents et à destination des professionnels
◦ ◦ repenser notre action auprès des élèves, pour une pédagogie active et une réduction drastique du travail sur fiche
◦ ◦ développer l'autonomie et l'apaisement des élèves, créer un climat de classe propice aux apprentissages et au travail en petits groupes ou en individuel

Le projet est déjà lancé depuis 3 ans.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique
◦ Une école apaisée, des collègues heureux en classe, des familles intéressées par les apprentissages de leurs enfants, des liens cordiaux permettant d'aborder plus facilement les difficultés rencontrées.
◦ En donnant du temps aux élèves, nous avons évité de figer leur temps d'apprentissage à une période, une année.
◦ L'équipe complète d'une école maternelle, des collègues (sous couvert de Monsieur Wolf, IEN) sont venus observer notre fonctionnement et nos pratiques.
◦ Présentation de nos outils en formation REP+

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Une école apaisée, une baisse de la stratégie d'évitement de l'école, des parents ne souhaitant pas quitter le quartier à l'aube de la restructuration car ils ne veulent pas quitter l'école

ET APRÈS ?

La crise sanitaire a interrompu le projet des "après-midi des petits" étant donné l'impossibilité de brassage des élèves de classes différentes.

Cependant, ce fonctionnement sera rétabli dès que possible à la demande de tous !

- Développement et suite de l'action

• La crise sanitaire nous a conduit à une réflexion autour de l'école du dehors et de l'aménagement de nos extérieurs.
• Un projet autour des cabanes a débuté cette année et sera approfondi.
• Des outils numériques tels que des padlets seront mis en place à destination des familles.

Extrait de Innovathèque du 12.05.21

B* Organiser autrement les rythmes dans toute la maternelle REP+ Jean Jaurès de Clermont-Ferrand

2021-01-06T13:33:25Z

Une école maternelle maîtresse du temps !

QUOI ?

Ce projet est innovant parce qu'il modifie la structure classique de toute une école maternelle. Partant de l'observation positive des classes multi-niveaux en milieu rural, nous avons expérimenté l'application de ce fonctionnement à une école citadine de 5 classes située en réseau d'éducation prioritaire renforcée. Les élèves bénéficient ainsi d'une douceur au début de leur parcours scolaire et le temps n'a plus la même dimension : le temps des apprentissages devient réellement celui d'un cycle et non celui de trois années scolaires.

QUI ?

2 membre(s) dans l'équipe
Notre école maternelle compte 106 élèves répartis en 5 classes : une classe de Toute Petite et Petite Section, et quatre classes à triple niveaux (Petite, Moyenne et Grande Section).
Tout le personnel de l'école est impliqué dans ce projet : enseignants, ATSEM, assistante d'éducation, accompagnatrices d'enfants porteurs de handicap, service civique, personnels péri-scolaire.
Au niveau des enseignants, toutes les classes ayant la même structure, il y a un réel travail pédagogique en équipe avec un outil numérique de partage.
Au niveau des ATSEM, l'organisation de leur journée valorise leur action d'assistantes pédagogiques et leur temps de présence auprès des élèves. La notion de « binôme enseignant-ATSEM » prend tout son sens.
Un partenariat s'est installé avec les directrices des deux structures de petite enfance du quartier.

- Les participants
• 106 élève(s)
• 7 enseignant(s)
• 10 autre(s) participant(s)

OÙ ?

JEAN JAURES, Clermont-Ferrand (006)
Ecole maternelle - Scolarisation à 2 ans, Maternelle Petite section, Maternelle Moyenne section, Maternelle Grande section

Il nous semble nécessaire de préciser qu'une école privée importante se trouve à proximité de notre école.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 5 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié
L'école maternelle Jean Jaurès pâtissait d'une image dégradée due aux conflits internes et à l'absence de directrice (problèmes de santé), le manque de concertation entraînant des incohérences pédagogiques.
Les parents ne donnant pas de sens à l'école utilisaient ce lieu comme une garderie, ce qui entraînait un absentéisme important et des stratégies d'évitement de l'école.

- Indicateur(s) qualitatif(s)
Indicateurs qualitatifs : relations avec les familles et confiance en l'école (scolarisation des Tout Petits), assiduité et respect des horaires, ambiance apaisée de l'école (adultes et élèves), harmonie pédagogique, rayonnement de l'école (visites de notre école sur le temps des formations pédagogiques), stabilité de l'équipe (enseignants et ATSEM) et ressenti positif des enseignants de l'école élémentaire.

QUAND ?

Du 03/09/2017 Au 07/07/2022

COMMENT ?

• Nous avons modifié la structure classique d'une école citadine et le parcours de l'élève : il passe 3 ans dans une même classe ce qui entraîne une stabilité affective des élèves et des familles
• Nous avons modifié l'organisation matérielle et spatiale de toute l'école afin de libérer les espaces et faire des économies drastiques de matériel fongible
• Nous avons créé en équipe des outils de suivi et d'évaluation pensés selon le destinataire.
• Nous avons fait des choix de démarches pédagogiques efficaces
• Nous avons réorganisé les après-midi des élèves de petite section afin de respecter leur besoins physiologiques
- Modalités de mise en œuvre
• Organisation matérielle et spatiale de toute l'école maternelle :
◦ mutualisation dans un lieu commun de tout le matériel pédagogique et du matériel fongible ; priorité aux achats éco-responsables.
◦ réduction du mobilier dans les classes afin de dégager l'espace et permettre un aménagement adapté aux besoins des élèves
◦ partage de locaux dédiés : bibliothèque, jeux d'imitation

• Organisation pédagogique :
Structure des classes :
◦1 classe de TPS-PS où sont accueillis tous les TPS et les PS non entrés dans le langage.
◦ 4 classes triples niveaux où les élèves sont suivis pendant 3 ans.
◦ Utilisation quotidienne par les enseignants et les élèves d'outils pouvant témoigner des activités de la classe et des réussites de l'élève servant, entre autre, de support lors des rencontres individuelles avec les parents qui ont lieu à chaque trimestre.

• Organisation de la journée :
◦ au cours de la matinée, moments d'activités dans les espaces dédiés (bibliothèque, salle de jeux d'imitation) animés par l'ATSEM de la classe qui encadre un groupe de 6 élèves
◦ les après-midis des petits : sieste avec réveil échelonné, puis les élèves sont accueillis dans la salle de motricité jouxtant le dortoir pour des ateliers animés par l'enseignante de TPS-PS et l'équipe d'ATSEM : effectif réduit toute l'après midi dans les 4 autres classes

• Outils des enseignants :
◦ création d'outils d'évaluation et de suivi des acquis à destination des élèves, à destination des parents et à destination des professionnels
◦ repenser notre action auprès des élèves, pour une pédagogie active et une réduction drastique du travail sur fiche
◦ développer l'autonomie et l'apaisement des élèves, créer un climat de classe propice aux apprentissages et au travail en petits groupes ou en individuel

Le projet est déjà lancé depuis 2 ans.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

- Indicateur(s) qualitatif(s)
Une école apaisée, une baisse de la stratégie d'évitement de l'école, des parents ne souhaitant pas quitter le quartier à l'aube de la restructuration car ils ne veulent pas quitter l'école.

Extrait de Innovathèque du 20.11.19

B* Une école maternelle maîtresse du temps à l'école REP+ Jean Jaurès de Clermont-Ferrand

2020-10-29T10:55:06Z

Une école maternelle maîtresse du temps !

QUOI ?

Ce projet est innovant parce qu'il modifie la structure classique de toute une école maternelle. Partant de l'observation positive des classes multi-niveaux en milieu rural, nous avons expérimenté l'application de ce fonctionnement à une école citadine de 5 classes située en réseau d'éducation prioritaire renforcée. Les élèves bénéficient ainsi d'une douceur au début de leur parcours scolaire et le temps n'a plus la même dimension : le temps des apprentissages devient réellement celui d'un cycle et non celui de trois années scolaires.

QUI ?

- L'équipe
2 membre(s) dans l'équipe

Notre école maternelle compte 106 élèves répartis en 5 classes : une classe de Toute Petite et Petite Section, et quatre classes à triple niveaux (Petite, Moyenne et Grande Section).
Tout le personnel de l'école est impliqué dans ce projet : enseignants, ATSEM, assistante d'éducation, accompagnatrices d'enfants porteurs de handicap, service civique, personnels péri-scolaire.
• Au niveau des enseignants, toutes les classes ayant la même structure, il y a un réel travail pédagogique en équipe avec un outil numérique de partage.
• Au niveau des ATSEM, l'organisation de leur journée valorise leur action d'assistantes pédagogiques et leur temps de présence auprès des élèves. La notion de « binôme enseignant-ATSEM » prend tout son sens.
• partenariat s'est installé avec les directrices des deux structures de petite enfance du quartier.

- Les participants
• 106 élève(s)
• 7 enseignant(s)
• 10 autre(s) participant(s)

OÙ ?

JEAN JAURES, Clermont-Ferrand (006)

Ecole maternelle - Scolarisation à 2 ans Maternelle , Petite section Maternelle , Moyenne section Maternelle, Grande section

• Ce projet concerne une école maternelle de 5 classes située à Clermont-Ferrand en Réseau d'Éducation Prioritaire renforcée. Le plateau Saint Jacques a été identifié comme ayant les catégories socio-professionnelles les plus défavorisées de la ville. Dans le cadre de la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine, ce quartier va bénéficier d'un projet de restructuration à l'aube de 2020.
• Notre école est un bâtiment de type « Pailleron », exigu et peu fonctionnel, que nous devons partager avec la structure péri-scolaire. Nous avons repensé l'organisation des locaux en optimisant au maximum les espaces : réduction du mobilier encombrant, mutualisation du matériel et partage de locaux dédiés.
• Il nous semble nécessaire de préciser qu'une école privée importante se trouve à proximité de notre école.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 5 classe(s)

POURQUOI

- Problème identifié
• L'école maternelle Jean Jaurès pâtissait d'une image dégradée due aux conflits internes et à l'absence de directrice (problèmes de santé), le manque de concertation entraînant des incohérences pédagogiques.
• Les parents ne donnant pas de sens à l'école utilisaient ce lieu comme une garderie, ce qui entraînait un absentéisme important et des stratégies d'évitement de l'école.

br>- Indicateur(s) qualitatif(s)
Relations avec les familles et confiance en l'école (scolarisation des Tout-Petits), assiduité et respect des horaires, ambiance apaisée de l'école (adultes et élèves), harmonie pédagogique, rayonnement de l'école (visites de notre école sur le temps des formations pédagogiques), stabilité de l'équipe (enseignants et ATSEM) et ressenti positif des enseignants de l'école élémentaire.

QUAND ?

Du 03/09/2017 Au 07/07/2022

COMMENT ?

- Moyens mobilisés
• Nous avons modifié la structure classique d'une école citadine et le parcours de l'élève : il passe 3 ans dans une même classe ce qui entraine une stabilité affective des élèves et des familles
• Nous avons modifié l'organisation matérielle et spatiale de toute l'école afin de libérer les espaces et faire des économies drastiques de matériel fongible
• Nous avons créé en équipe des outils de suivi et d'évaluation pensés selon le destinataire.
• Nous avons fait des choix de démarches pédagogiques efficaces
• Nous avons réorganisé les après-midi des élèves de petite section afin de respecter leur besoins physiologiques

- Modalités de mise en oeuvre
• Organisation matérielle et spatiale de toute l'école maternelle :
◦ mutualisation dans un lieu commun de tout le matériel pédagogique et du matériel fongible ; priorité aux achats éco-responsables.
◦ réduction du mobilier dans les classes afin de dégager l'espace et permettre un aménagement adapté aux besoins des élèves
◦ partage de locaux dédiés : bibliothèque, jeux d'imitation

• Organisation pédagogique :
Structure des classes :
◦ 1 classe de TPS-PS où sont accueillis tous les TPS et les PS non entrés dans le langage.
◦ 4 classes triples niveaux où les élèves sont suivis pendant 3 ans.
◦ Utilisation quotidienne par les enseignants et les élèves d'outils pouvant témoigner des activités de la classe et des réussites de l'élève servant, entre autre, de support lors des rencontres individuelles avec les parents qui ont lieu à chaque trimestre.

Le projet est déjà lancé depuis 2 ans.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation
Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique
• Une école apaisée, des collègues heureux en classe, des familles intéressées par les apprentissages de leurs enfants, des liens cordiaux permettant d'aborder plus facilement les difficultés rencontrées.
• En donnant du temps aux élèves, nous avons évité de figer leur temps d'apprentissage à une période, une année.
• L'équipe complète d'une école maternelle, des collègues (sous couvert de Monsieur Wolf, IEN) sont venus observer notre fonctionnement et nos pratiques.
• Présentation de nos outils en formation REP+

ET APRÈS ?

Extrait de Innovathèque du 20.11.19

B* Modifier l'organisation de toute l'école à la maternelle REP+ Jean Jaurès de Clermont-Ferrand (Innovathèque)

2020-09-21T09:02:18Z

Une école maternelle maîtresse du temps !

Quoi ?
Comment repenser notre école maternelle pour lui permettre de remplir pleinement sa mission d'école de la confiance et restaurer son image dégradée ? Comment permettre à chaque élève et à sa famille, ainsi qu'aux personnels de l'école, de s'impliquer, à la mesure de ses compétences, tout en visant l'excellence pour chacun ?
Ce projet est innovant parce qu'il modifie la structure classique de toute une école maternelle. Partant de l'observation positive des classes multi-niveaux en milieu rural, nous avons expérimenté l'application de ce fonctionnement à une école citadine de 5 classes située en réseau d'éducation prioritaire renforcée. Les élèves bénéficient ainsi d'une douceur au début de leur parcours scolaire et le temps n'a plus la même dimension : le temps des apprentissages devient réellement celui d'un cycle et non celui de trois années scolaires.

20/11/2019

Qui ?
2 membre(s) dans l'équipe
Notre école maternelle compte 106 élèves répartis en 5 classes : une classe de Toute Petite et Petite Section, et quatre classes à triple niveaux (Petite, Moyenne et Grande Section).

Tout le personnel de l'école est impliqué dans ce projet : enseignants, ATSEM, assistante d'éducation, accompagnatrices d'enfants porteurs de handicap, service civique, personnels péri-scolaire.

Au niveau des enseignants, toutes les classes ayant la même structure, il y a un réel travail pédagogique en équipe avec un outil numérique de partage.

Un partenariat s'est installé avec les directrices des deux structures de petite enfance du quartier.

Les participants
106 élève(s)
7 enseignant(s)
10 autre(s) participant(s)

Où ?
Ecole maternelle Jean-Jaurès, Clermont-Ferrand (06)

Il nous semble nécessaire de préciser qu'une école privée importante se trouve à proximité de notre école.

Pourquoi ?
Problème identifié

Les parents ne donnant pas de sens à l'école utilisaient ce lieu comme une garderie, ce qui entraînait un absentéisme important et des stratégies d'évitement de l'école.
Indicateur(s) qualitatif(s)

Indicateurs qualitatifs : relations avec les familles et confiance en l'école (scolarisation des Tout Petits), assiduité et respect des horaires, ambiance apaisée de l'école (adultes et élèves), harmonie pédagogique, rayonnement de l'école (visites de notre école sur le temps des formations pédagogiques), stabilité de l'équipe (enseignants et ATSEM) et ressenti positif des enseignants de l'école élémentaire.

Quand ?
Du 03/09/2017 Au 07/07/2022

Comment ?
Nous avons modifié la structure classique d'une école citadine et le parcours de l'élève : il passe 3 ans dans une même classe ce qui entraine une stabilité affective des élèves et des familles

Nous avons modifié l'organisation matérielle et spatiale de toute l'école afin de libérer les espaces et faire des économies drastiques de matériel fongible

Nous avons créé en équipe des outils de suivi et d'évaluation pensés selon le destinataire.

Nous avons fait des choix de démarches pédagogiques efficaces

Nous avons réorganisé les après-midi des élèves de petite section afin de respecter leur besoins physiologiques
Modalités de mise en oeuvre

Organisation matérielle et spatiale de toute l'école maternelle :
– mutualisation dans un lieu commun de tout le matériel pédagogique et du matériel fongible ; priorité aux achats éco-responsables.
– réduction du mobilier dans les classes afin de dégager l'espace et permettre un aménagement adapté aux besoins des élèves
– partage de locaux dédiés : bibliothèque, jeux d'imitation

Organisation pédagogique :

Structure des classes :
– 1 classe de TPS-PS où sont accueillis tous les TPS et les PS non entrés dans le langage.
– 4 classes triples niveaux où les élèves sont suivis pendant 3 ans.
– Utilisation quotidienne par les enseignants et les élèves d'outils pouvant témoigner des activités de la classe et des réussites de l'élève servant, entre autre, de support lors des rencontres individuelles avec les parents qui ont lieu à chaque trimestre.

Organisation de la journée :
– au cours de la matinée, moments d'activités dans les espaces dédiés (bibliothèque, salle de jeux d'imitation) animés par l'ATSEM de la classe qui encadre un groupe de 6 élèves
– les après-midis des petits : sieste avec réveil échelonné, puis les élèves sont accueillis dans la salle de motricité jouxtant le dortoir pour des ateliers animés par l'enseignante de TPS-PS et l'équipe d'ATSEM : effectif réduit toute l'après midi dans les 4 autres classes

Outils des enseignants :
– création d'outils d'évaluation et de suivi des acquis à destination des élèves, à destination des parents et à destination des professionnels
– repenser notre action auprès des élèves, pour une pédagogie active et une réduction drastique du travail sur fiche
– développer l'autonomie et l'apaisement des élèves, créer un climat de classe propice aux apprentissages et au travail en petits groupes ou en individuel

Le projet est déjà lancé depuis 2 ans.

Quel bilan ?
Modalités d'évaluation
Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

Une école apaisée, des collègues heureux en classe, des familles intéressées par les apprentissages de leurs enfants, des liens cordiaux permettant d'aborder plus facilement les difficultés rencontrées.

En donnant du temps aux élèves, nous avons évité de figer leur temps d'apprentissage à une période, une année.

L'équipe complète d'une école maternelle, des collègues (sous couvert de Monsieur Wolf, IEN) sont venus observer notre fonctionnement et nos pratiques.

Présentation de nos outils en formation REP+

Indicateur(s) qualitatif(s)
Une école apaisée, une baisse de la stratégie d'évitement de l'école, des parents ne souhaitant pas quitter le quartier à l'aube de la restructuration car ils ne veulent pas quitter l'école

Extrait de innovtheque.fr du 20.11.19

Enseigner le temps en maternelle : des expériences dans des établissements prioritaires de l'académie de Nantes (Lettre du DSDEN 44, mai 2016)

2016-06-21T08:14:15Z

Lettre des écoles maternelles n°14
Écoles maternelles 44
Cont@ct : Mission.Maternelle44@ac-nantes.fr

PRENDRE LE TEMPS DE COMPRENDRE LE TEMPS

Le temps occupe une place primordiale dans notre univers scolaire. De nombreux indicateurs de temps y sont présents, et les élèves entendent et utilisent quotidiennement différentes expressions langagières sur le temps. Pour autant, nous avons à ce point si bien intégré cette conscience du temps, en tant qu'adultes, que l'on pourrait oublier qu'il s'agit d'une acquisition lente et progressive.
Ainsi, le fait que le terme de « temps » est cité quarante fois dans le programme de l'école maternelle (six fois dès la première page) nous rappelle toute l'attention à porter à sa construction à l'école.

Pour le jeune enfant, le temps est une notion très floue et très vague. Il ne correspond à rien de matériel, ce n'est ni un objet, ni un lieu… Des termes tels que « demain », « hier », « aujourd'hui », ne désignent aucune réalité concrète pour le jeune enfant lorsqu'il arrive à l'école maternelle. Si pour nous, adultes, une phrase du type « la récréation est dans vingt minutes » ou encore « on part à l'école dans un quart d'heure » est très claire, il en est tout autrement pour un jeune enfant de trois ans.
« L'heure d'aller au lit », « le départ pour la crèche », « le moment où papa et maman rentrent » sont pour lui des repères bien plus évocateurs.
L'entrée à l'école maternelle marque l'entrée dans le temps social commun. L'enfant est alors confronté à un nouvel aspect du temps : passer d'un temps vécu individuellement au sein d'une famille où il est le centre de toutes les attentions, à un temps vécu collectivement, le temps commun à tous les élèves de sa classe.

Cependant, cette acquisition se fait le plus souvent par à-coups, avec de grands progrès, mais aussi des régressions. Ce développement obéit à un certain rythme et va passer du stade d'un temps « pratique » jusque vers deux ans (temps vécu) au stade d'une objectivation du temps, dépendante des représentations jusque vers sept ans (temps perçu).

Durant sa première année à l'école maternelle, l'enfant parviendra peu à peu à comprendre le déroulement d'une journée, grâce à certaines pratiques pédagogiques ritualisées qui faciliteront la construction de repères temporels réguliers partagés par l'ensemble de la classe. Cette première chronologie, même sommaire, sera appuyée par un accompagnement langagier.
Il s'agira d'amener l'élève, petit à petit, et à partir de son vécu personnel et scolaire, à construire des notions d'ordre et de successions d'événements pour le sensibiliser d'abord aux repères journaliers (jour, nuit, matin, midi, soir). Le repérage de moments clés et l'apprentissage de la comptine de la semaine lui permettront progressivement d'objectiver la notion de durée et d'accéder à la notion de cycle hebdomadaire puis enfin de cycle mensuel. Ces appréhensions successives, de plus en plus fines et approfondies, aboutiront à la maîtrise du concept dans son étendue et sa richesse. Par la construction d'outils de classe simples et progressifs l'enfant, pourra petit à petit comprendre le fonctionnement d'outils culturels complexes tels que les calendriers. Cet apprentissage se poursuivra en cycle 2.

L'enjeu pédagogique est donc essentiel, l'apprentissage du temps en milieu scolaire permettant en effet à l'enfant d'entrer tranquillement dans le temps social commun. Le temps scolaire apparaît comme un temps de transition entre le temps personnel de l'enfant et le temps normalisé de la société. Apprendre à vivre le temps commun à l'école, c'est progressivement respecter les rythmes et les règles de la vie collective et comprendre la périodicité.

Pour aller plus loin : Apprentissages et gestion du temps à l'école maternelle (doc. Académie de Lille, 5 pages)
[...]

Des expériences dans vos écoles

• Et après, on fait quoi, maîtresse ? On va où ?
École maternelle [REP+] Henri Bergson – Nantes
Contact : ce.0440714m@ac-nantes.fr

À la rentrée, pas d'emploi du temps affiché pour les élèves dans la classe de MS-GS. Non, une nouvelle aventure démarre et nous allons la construire ensemble.
« Et après, on fait quoi, maîtresse ? On va où ? ». Très vite, le besoin de créer un outil-repère se fait sentir. Comprendre l'emploi du temps ne peut dépendre du seul questionnement des élèves envers l'enseignante. Pour être en sécurité affective, l'enfant a aussi besoin de repérer les différents moments de la journée de classe.
Comment l'aider à savoir ce qui va se passer, à prendre conscience de la récurrence des activités, à comprendre les changements événementiels… ? Comment l'aider à structurer son temps d'écolier et à être autonome dans sa prise d'indices ?

On prend donc des photos au fil de la journée, des enfants en situation. On les montre ensuite aux élèves. Après le moment de description où chacun essaie de se retrouver ou de reconnaître les copains, on s'attache à mettre en avant le moment auquel renvoie la photo. Puis on passe à la phase de remise en ordre chronologique,
qui va mobiliser à la fois la mémoire des élèves sur l'enchaînement des activités et la référence aux images. On ne peut pas faire ensuite l'économie de l'explicitation sur la durée que représente cet enchaînement de moments, car c'est un pas pour l'élève de comprendre que tous les temps ensemble correspondent à une journée. Photos collées et légendées sur une affiche, un outil vient d'être construit avec et pour les enfants, un outil auquel ils pourront se référer, un outil agrémenté d'un petit personnage à déplacer tout au long de la journée, un outil qui pourra évoluer selon la vie de la classe.

Et demain on fait quoi, maîtresse ? Un autre outil à construire. L'aventure continue !

• Les rituels pour favoriser l'acquisition des modes de travail scolaire…
École primaire [REP+] Françoise Dolto – Nantes
Contact : ce.0441879d@ac-nantes.fr

À leur arrivée en classe, les élèves de GS-CP de l'école primaire Françoise Dolto de Nantes sont accueillis par l'enseignant et l'ATSEM. Ils prennent leur étiquette prénom et l'apposent sur le tableau prévu à cet effet.
Comme tous les matins, les activités ritualisées se succèdent et ce tableau, entre autres outils, sert de support pour les premières activités mathématiques. Selon l'enseignant de cette classe, au-delà d'être des situations répétitives offrant des repères rassurants, la confrontation régulière avec les rituels est propice à créer chez les enfants des attitudes d'élèves.

Les rituels, pour ces élèves de GS, sont certes l'occasion de prendre des repères dans l'espace, le temps, reconnaître des mots fréquents, … mais c'est aussi l'occasion de s'approprier les modes de travail scolaire. Dans ces moments collectifs, au fil de la journée, il s'agit d'apprendre à réfléchir ensemble, en écoutant, comparant, ajustant sa réponse, sans prendre la parole de façon intempestive. Les élèves apprennent, en prenant confiance, à respecter des règles collectives et conduire une activité de réflexion s'appuyant sur des repères écrits. Ainsi selon l'enseignant, les rituels favorisent la construction de la posture d'élève.

La journée se termine… en partant, chaque élève replace son étiquette, prête pour un autre jour de classe.

Hier, je vais aller chez mamie

La construction du concept de temps est un processus long et délicat. L'enfant conceptualise le temps en prenant appui sur son vécu, sur la perception personnelle qu'il a de sa propre inscription temporelle. Il organise par la mise en mots des événements les uns par rapport aux autres, puis élargit progressivement cette chronologie à la journée, à la semaine puis à l'année. L'école maternelle propose très tôt des représentations sociales du temps (train ou roue de la semaine, calendriers, éphémérides…), espérant ainsi construire ce concept par imprégnation. Pourtant, ces supports sont d'une extrême complexité.
Première difficulté, la date est composée de quatre éléments fonctionnant selon des cycles différents. La semaine est composée de sept jours, le quantième est un cycle de trente ou trente et un jours, les mois sont au nombre de douze. L'enfant doit donc être capable de se repérer dans quatre rythmes différents et avoir compris que la date s'énonce dans un certain ordre. Ce découpage culturel est très complexe et nécessite de nombreuses connaissances sur le monde.
Deuxième difficulté, l'organisation des calendriers. Un calendrier tabulaire est organisé en colonnes qui se lisent de haut en bas. Chaque colonne est divisée en cases dédiées au jour avec l'initiale du jour et le quantième qui se lisent de gauche à droite. Une partition colorée renvoie aux jours ouvrés ou fériés. Pour se repérer dans le tableau, il faut avoir compris qu'il faut lire la colonne verticalement et que le trait horizontal que l'on rencontre symbolise le changement de jour. Par contre un déplacement horizontal d'une colonne à l'autre induit un changement de mois.
Tout ceci est extrêmement difficile à appréhender et ne peut relever des compétences d'un élève de maternelle. Mieux vaut laisser le temps au temps et amener l'enfant à conceptualiser le jour, puis la semaine, puis les mois sur des outils simples et uniques s'avérant sans doute plus efficients qu'une succession de gestes routiniers qu'il ne parvient pas à transférer.

Pour aller plus loin : [
◦ Rituels et activités ritualisées à l'école maternelle (doc. Académie de Rouen, 36 pages)
◦ Des histoires à l'histoire, ou comment faire de l'histoire avec des petits ? (Cahiers pédagogiques)
◦ Albums autour du temps en maternelle (doc. Académie Orléans-Tours, 15 pages)

[...]

Extrait de ia44.ac-nantes.fr : Lettre des écoles maternelles n°14 : PRENDRE LE TEMPS DE COMPRENDRE LE TEMPS (4 pages)

B* Structure multi-âge et ouverture aux parents pour renforcer la sécurité affective dans le cadre de la pédagogie Montessori à la maternelle ECLAIR les Grands Pêchers de Montreuil (Journée Innovation 2015)

2015-02-11T18:55:30Z

Apprendre à partager l'école : Multi-âge et Ouverture

Ecole maternelle Grands Pêchers
15 RUE R LEGROS , 93100 MONTREUIL
Fiche de la CARDIE académique
Auteur : Lucie CABARET
Mél : 0931717l@ac-creteil.fr

L'école des Grands Pêchers est située à Montreuil en Seine-Saint-Denis et rattachée au REP+ du collège Lenain de Tillemont. Elle est composée de quatre classes multi-âge. Lors du renouvellement de l'équipe enseignante en septembre 2012, nous avons cherché des leviers pour améliorer un climat scolaire tendu, recherche favorisée par un partage de valeurs pédagogiques. Nous nous sommes attachées à construire un cadre pédagogique accueillant pour les enfants et leurs familles en leur permettant de comprendre et de partager le sens de l'école.
Pour encourager la coopération et les interactions entre élèves, nous avons fait le choix d'une structure multi-âge avec des dispositifs pédagogiques adaptés au contexte hétérogène ainsi renforcé : ateliers exploratoires inspirés de la pédagogie Montessori , découverte et partage de situations problèmes en sciences et langage puis regroupement en groupe d'âge l'après-midi pour découvrir de nouvelles notions en relation avec le programme de chaque section.
En parallèle, nous avons ouvert l'école aux parents dans l'idée de lever les implicites qui éloignent souvent les enseignants et les parents. Ainsi, le mercredi matin est un temps d'école « extra-ordinaire » qui leur est accessible. L'école fonctionne alors en ateliers décloisonnés en partenariat avec des structures du quartier. Progressivement, nous proposons aux parents de participer à nos cotés à l'élaboration des séances de ces ateliers.

Plus-value de l'action
Bien que les actions menées sur l'école soient multiples et variées, nous nous apercevons, trois ans après notre arrivée, que l'ensemble converge vers du mieux être à l'école :
• Pour les personnels, parce que nous cherchons et nous construisons ensemble. Nous partageons nos réussites autant que nos difficultés. Cette dimension est très importante, chacune de nous s'accordant sur le fait que les professeurs des écoles souffrent d'isolement.
• Pour les élèves : Le climat scolaire est nettement apaisé, les enfants manifestent de l'envie, de la curiosité et posent du sens sur leur parcours d'élève. Le compagnonnage, la coopération aident nombre de nos élèves à construire des modes de relation bienveillante aux autres.
• Dans la relation familles-école : Le dialogue est renoué, la confiance semble globalement posée. Nous poursuivons notre action d'explicitation de la culture scolaire auprès des parents qui s'investissent de plus en plus dans les différents moments qui leur sont accessibles. Petit à petit, nous apprenons aussi à mieux faire confiance aux parents afin de leur donner des occasions d'être force de proposition.
• Dans la relation parent-enfant : Les enfants sont fiers d'accueillir leurs parents à l'école. Ces temps de partage semblent rassurer les parents sur la capacité de leur enfant à s'épanouir et à grandir à l'école.
• Enfin, des protocoles d'accueil sont posés avec certains élèves peinant à entrer dans le cadre. Ils sont construits avec les élèves puis explicités aux parents qui peuvent, à la maison se les réapproprier. Nous remarquons que ce dialogue aide les parents à se sentir légitimes pour construire ou consolider le cadre de la maison.

Nombre d'élèves et niveau(x) concernés
Les 4 classes de l'école : 95 élèves

A l'origine
• École rattachée au REP+ du collège Lenain de Tillemont de Montreuil.
• École enclavée dans une cité éloignée du centre ville, de ses services et des transports.
• Élèves issus pour beaucoup de familles en situation de précarité sociale et familiale : très peu de mixité sociale avec une concentration d'importantes difficultés qui dépassent souvent le champ de nos missions d'enseignement.
• Équipe renouvelée en septembre 2012 (la précédente équipe avait alerté l'Inspection de circonscription et la mairie sur la situation de l'école en demandant sa fermeture, ne pouvant envisager d'amélioration possible du climat scolaire suite à différents incidents qui avaient bouleversé la vie de l'école, des élèves et des agents y travaillant).
• Relation entre les parents et l'école mise à mal par l'instabilité des équipes précédentes ce qui perturbait celles des élèves envers l'institution.
• École peu en relation avec l'extérieur les années précédentes. Peu de projets étaient tissés avec des partenaires, ni du quartier, ni de la ville.
• Les difficultés sociales et familiales de certains élèves entravent leur entrée positive dans les apprentissages et également la construction de la relation entre enfants : violence dans l'école, notamment lors des récréations.
• Problématiques fréquemment retrouvées :
◦ Séparation douloureuse avec les parents chez les petits qui peut se poursuivre les années supérieures. Fragilité de l'achèvement de la permanence de l'objet pour certains.
◦ Communication verbale peu investie de la part des enfants mais aussi des parents ce qui contraste avec la relation enseignant/enfant : Nous rencontrons des parents qui parlent de leur enfant mais peu à leur enfant. Nos élèves s'engagent timidement dans le dialogue avec leur enseignante et leur pair, d'autant plus lorsque le langage est utilisé pour « penser le faire ».
◦ Entrée, maintien et rapport au cadre compliqué : Chaque année, nous accueillons des élèves qui n'identifient pas ou qui évitent le cadre, qui peuvent résister aux contraintes inhérentes à la vie en collectivité. Cette dimension nous oblige à poser un cadre fort, très explicite. Nous constatons que bien des parents peinent à poser le leur de manière claire à la maison. La question de l'autorité est d'autant plus difficile à aborder lorsque des parents n'ont pas confiance en eux.
◦ Difficultés du contrôle de l'inhibition : mise en danger de soi et de ses pairs, difficultés de positionnement dans l'espace (chutes, bousculades, coups...)
◦ Recherche d'une relation à dominante affective par les élèves avec les adultes. Ces difficultés gênent l'investissement du rôle d'élève et l'entrée dans les apprentissages. Aussi, nous tentons d'améliorer les modalités d'accueil de nos élèves pour répondre à ce contexte particulier.

Objectifs poursuivis
Action pensée pour travailler ce qui fait souvent barrage à l'entrée dans les apprentissages chez nos élèves :
• Instaurer la sécurité affective :
Nos élèves arrivent souvent en petite section sans savoir finaliser la permanence de l'objet ; La séparation est dès lors douloureuse et l'enfant se trouve empêché pour entrer dans les apprentissages. Il importe alors de construire un cadre accueillant et sécurisant pour faciliter l'entrée volontaire dans la classe. En ce sens, l'organisation spatiale de la classe a été construite pour rendre lisible les conditions du partage de l'espace, lisibilité permettant à chacun d'entrer en collectivité sans se sentir menacé.
Tout au long de la journée, les enfants ont à disposition des outils pour délimiter leur espace d'action. Tapis, lignes, zones, champs, plateaux, sont autant de marqueurs qui indiquent les modalités d'action et de rapport au groupe. Ainsi, qu'il s'agisse d'activités individuelles, duelles ou collectives, le territoire est explicite, codé et induit la mise en activité des élèves. Ces différents outils semblent rassurer les enfants, le code mettant tous les enfants à égalité d'espace et leur permettant de mieux prendre leur place dans le groupe classe.

La question de la séparation est gérée au cas par cas en relation avec les parents. Ceux-ci ont la possibilité d'entrer en classe, d'aider leur enfant à s'installer, de partager une activité avec lui. Ce temps n'est nécessaire ni pour tous les enfants, ni pour tous les parents mais le poser comme possible apaise chacun des acteurs (parents, enfants et enseignante).

La sécurité affective de chaque élève est renforcée par la ritualisation inhérente à la pédagogie Montessori dont nous nous sommes inspirées dans l'organisation de la première partie de la journée. La matériel utilisé lors de ce temps est individuel et progressif. Il est installé de manière permanente dans la classe.
Les conditions d'accès aux différents « plateaux » d'activité sont définies par des règles simples mais retrouvées dans chaque domaine apprentissage. Ainsi, nos élèves ont le temps, le droit de faire et de refaire. Ils peuvent visualiser le chemin parcouru et à parcourir tout au long de leur parcours à l'école maternelle, ceci dans un cadre continu, donc rassurant.

• Renforcer l'estime de soi
Lors des ateliers exploratoires (inspirés de la pédagogie Montessori), les activités disponibles sont toutes individuelles. L'enfant est seul devant son activité. Le rôle de l'enseignante est alors essentiel : Par le feed-back, celle-ci reconnaît l'action de l'enfant et l'aide ainsi à se reconnaître comme sujet acteur.
Nous avons instauré un compagnonnage entre enfants. Chaque élève tout au long de l'année apprend à collaborer avec son compagnon dans les temps de vie quotidienne de l'école (habillage, rangement de la classe, accompagnement lors des sorties...) . Le compagnon est à la fois un soutien qui peut aider, autant qu'un camarade qu'on peut aider. Les binômes, pensés par les enseignantes, visent à permettre à chaque enfant dans son binôme de prendre une place qui correspond à ses besoins (être rassuré, reconnu, s'affirmer...).

Nous avons remarqué que ce fonctionnement encourageait la responsabilisation des élèves et leur reconnaissance les uns vis à vis des autres, tant chez les plus petits que les plus grands car l'aide circule malgré les différences d'âge. Enfin, le multi-âge créant un groupe d'enfants très hétérogène, nos élèves se sont habitués à être confrontés à des attitudes, des capacités extrêmement diverses.
Pour eux, la différence ne semble pas un problème, mais plutôt l'occasion d'enrichir chaque jour un peu plus leur appréhension du monde. La tolérance qui s'est installée à l'école semble favoriser la confiance de chacun de nos élèves qui se sentent moins jugés par leur pair.

• Adopter et conscientiser une posture d'apprenant :
Parce que le dispositif des ateliers exploratoires renforce l'estime de soi et donne du sens aux rituels, l'enfant est plus disponible pour apprendre. Le regard de l'enseignante sur les élèves est à ce moment particulièrement important car il permet à l'élève de se reconnaître en situation d'apprentissage. Enfin, pour aider les enfants à prendre conscience de leur statut d'apprenant, nous élaborons des outils, comme les cahiers de progrès, permettant d'entretenir une relation réflexive aux apprentissages.

• Décoder et partager la culture scolaire :
Nous cherchons à rendre le plus explicite possible l'organisation de la classe et le cadre de la collectivité, conditions nécessaires au travail sur le sens des activités auprès des élèves. L'explicitation et le partage du sens des activités s'effectue individuellement et collectivement, en direct ou en évocation. Pour permettre aux élèves de tisser des liens méta-cognitifs entre les différents contextes d'apprentissages qu'ils partagent à l'école, nous mettons en œuvre des situations d'apprentissages en relation avec la vie collective et quotidienne (à l'intérieur et à l'extérieur de l'école).

• Partager les codes de la culture scolaire avec les partenaires éducatifs de l'école
Cette ambition, nous souhaitons la porter auprès de chacun des adultes de l'école : Enseignants, ATSEM et parents... dans le respect de la place de chacun. Nous sommes en effet convaincues que le partage de cette culture permet de mieux soutenir chaque enfant à investir son rôle d'élève .
Aussi, plusieurs actions ont été engagées. Une formation a été conçue par notre conseillère pédagogique à destination des enseignantes et des ATSEM de l'école. Nous accueillons les parents à l'école depuis septembre 2012 sur des temps extraordinaires et ordinaires ce qui nous permet ensuite d'instaurer un dialogue à partir de références communes.

Description
. Création d'une structure multi-âge le matin et mise en œuvre dans le même temps de dispositifs pédagogiques spécifiques au contexte hétérogène générés par cette répartition des élèves . Travail sur l'entrée des parents dans l'école et réflexion sur le soutien à la fonction parentale dans le cadre scolaire

Modalité de mise en œuvre
- 1. Création d'une structure multi-âge le matin et mise en œuvre dans le même temps de dispositifs pédagogiques spécifiques au contexte hétérogène générés par cette répartition des élèves Ateliers exploratoires inspirés de la pédagogie Montessori, dispositif pédagogique commun à chacune des classes durant 1H15 le matin : temps individuel d'activité
• Ateliers permanents en libre-accès disposés sur des plateaux de bois couvrant plusieurs domaines d'apprentissage (numération, découverte des objets et des matières, graphisme, découverte de l'écrit, création, motricité fine...) ;
• Utilisation des ateliers exploratoires selon un scénario ritualisé : choisir une activité sur un plateau, délimiter son espace de travail à l'aide d'un tapis, s'installer, agir seul pour chercher une réponse induite par le dispositif, prendre le temps de faire et de refaire, ranger, choisir une autre activité...
• Selon les domaines, ateliers disponibles soit en plusieurs exemplaires avec des niveaux de difficultés variables, soit en exemplaire unique.
• Répartition des ateliers en fonction du domaine d'apprentissage concerné dans les différents champs de la classe et installés par compétence, du plus facile au plus compliqué.
• Trois principes de liberté régissent ce dispositif : Libre-choix, libre-espace, libre-rythme.
• Langage placé au cœur du dispositif générant des interactions entre élèves et permettant le recours au tutorat. Création en début d'année de binômes de compagnons pour encourager des collaborations entre les élèves. « Comment aider l'autre sans faire à sa place ? », question régulièrement abordée avec les enfants : Nous avons posé comme condition à la collaboration l'apprentissage de l'aide avec les mots et sans les mains. Ainsi, l'apprentissage est partagé : l'aidant doit conscientiser et expliciter son savoir pour le transmettre à l'aidé qui n'est alors pas empêché de poursuivre son tâtonnement.
• Pluralité des modes d'accès à la compréhension de la consigne : prise d'appui sur l'organisation du plateau et/ou sa place dans la classe, prise d'appui sur les procédures et les erreurs des camarades, prise d'appui sur la verbalisation des consignes lors de la réunion.
• Réunion après les ateliers exploratoires : la ritualisation de la réunion contraint les élèves à anticiper et à expliciter les actions et leur visée. Parce que l'enfant est régulièrement amené à conceptualiser ses actions, il recherche le sens lorsqu'il se retrouve en situation d'apprentissage. Situation-problèmes à résoudre en petit groupe lors de la deuxième partie de la matinée : Temps d'activité en groupes hétérogènes.
• Structuration de la classe en champs distincts dédiés chacun à un domaine d'apprentissage spécifique : coin sciences et techniques, coin imitation, coin espace et construction, coin expression, coin logique, coin numération, coin bureau...
• Proposition dans chacun de ces champs, de situations-problèmes pour encourager la collaboration dans un contexte hétérogène. Les scénarios sont construits dans le but de provoquer une situation de recherche à résoudre par collaboration pour développer chez les élèves des outils dans les domaines langagiers, collaboratifs et de découverte du monde.
• Recherche de liens entre la situation vécue et celles évoquées au travers d'œuvres littéraires et de documentaires (décontextualiser pour apprendre à reconnaître).

- 2. Travail sur l'entrée des parents dans l'école et réflexion sur le soutien à la fonction parentale dans le cadre scolaire
MATINEES JEU de novembre 2012 à juin 2014 :
• Organisation de « matinées jeu » ouvertes aux parents, un lundi sur deux. L'enjeu était de faire prendre conscience aux parents de l'importance du jeu dans le développement de l'enfant. L'école était alors organisée de façon thématique, chaque classe accueillant un type de jeu (jeux de construction, grands jeux en bois et jeux sensoriels dans le préau, jeux de société, jeux d'imitation, bricolage avec construction de jeux).

MERCREDI EXTRA-ORDINAIRES... UNE ECOLE, DES FAMILLES, UN QUARTIER, depuis novembre 2014 :
• Suite à la mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires, nous avons souhaité repenser les modalités d'accueil des parents à l'école tout en cherchant le moyen d'offrir aux élèves un temps de respiration dans la semaine scolaire. En effet, la semaine étant extrêmement ritualisée, nous pensons bénéfique pour les enfants de disposer de temps extra-ordinaires qui génèrent de la surprise, indispensables à l'entrée dans les apprentissages, et qui permettent ensuite de revenir volontiers dans le cadre quotidien.
• Nous avons donc imaginé la matinée du mercredi comme une journée ouverte sur le quartier et les familles. Il importe en effet d'accompagner les élèves dans la découverte de leur environnement, le quartier Bel Air-Grands Pêchers disposant d'équipements volontaires pour travailler en partenariat. Cette ouverture sur les infrastructures du quartier sera d'autant plus riche avec la participation des parents qui pourront ensuite les réinvestir en famille.
• La participation des parents s'inscrit dans la volonté de l'équipe de les accompagner à investir leur rôle de parents d'élèves à l'école. L'année dernière, nous avions fait appel aux parents dans différents contextes :
◦ en tant qu'accompagnant pour soutenir le cadre instauré par la maîtresse (sorties...)
◦ en tant que participant pour faire aux cotés des élèves en vivant pleinement les séances proposées.

La position de participant a réjoui nombre de parents qui ont pris beaucoup de plaisir à faire aux coté des enfants et qui ont, à cette occasion, échangé avec eux. Les retours de certains parents ont été éloquents : « Maintenant, je comprends ce que vient faire mon enfant à l'école ». « Merci, j'ai appris à jouer avec mon enfant. Maintenant, je peux proposer autre chose que la télé. ». Il nous semble donc intéressant de continuer à proposer aux parents de participer mais nous souhaitons désormais mettre en valeur leurs compétences.
Aussi, dans certains ateliers, nous animerons des activités en co-intervention avec des parents. Par cette initiative, nous espérons renforcer l'estime des parents et en conséquence la confiance des enfants.
• Le projet se décline en quatre ateliers : Atelier cuisine et arts visuels au centre social (mise à disposition de la cuisine pédagogique) Atelier de jeux sportifs (en partenariat avec Artur Ashe et le stade des Grands Pêchers) Atelier journal en partenariat avec l'antenne de quartier Atelier jeu avec le concours de l'association Mundus Karavan

Trois ressources ou points d'appui
• Appui de la circonscription : formation continue adaptée au projet de l'équipe (formation assurée par Mme Cabrera, puis Mme Foussard, CPC Montreuil 1) .
• Interventions de Mme FARGEIX, professeur référent ECLAIR, pour la mise en œuvre des cahiers de progrès en classe.
• Formation au GFEN de plusieurs enseignantes sur le temps personnel.

Difficultés rencontrées
• Manque de moyens financiers pour équiper notre école, le projet générant des besoins matériels particuliers et conséquents.
• Stabilité de l'équipe remise en cause chaque année lors du mouvement intra-départemental (une collègue n'est pas titulaire de son poste)
• Quotité de décharge de la directrice insuffisante pour mener à bien le travail vis-à-vis des familles conjointement au suivi administratif et à la formalisation de l'expérience menée.

Moyens mobilisés
Toutes les concertations sont dédiées au suivi et à l'évaluation formative de l'action

Partenariat et contenu du partenariat
• Annie Cabrera, puis Élodie Foussard, CPC de Montreuil 1
• Direction de la propreté des bâtiments de la ville de Montreuil (formation commune ATSEM enseignants en décembre 2014)
• Comité de pilotage ECLAIR Lenain de Tillemont
• Centre social Bel Air : Utilisation de la cuisine pédagogique lors des mercredis extra-ordinaires, et partenariat envisagé avec le pôle parentalité.
• Arpentage de quartier avec l'antenne de secteur Bel Air/Grands Pêchers/Paul Signac
• Classes à PAC : Interventions des artistes Elsa BLIN en 2012-2013 et en 2013-2014 et ELSA COGAN en 2014-2015.
• Jardin école de Montreuil (SRHM) : Séances de découverte du jardin sur des thèmes choisis par les enseignantes en relation avec les projets de classe. Exposition au jardin des travaux réalisés dans le cadre des classes à PAC en juin 2013 et 2014.
• Mundus Karavan : Association de médiation par le jeu qui est entrée dans le dispositif politique de la ville « REAPP » par son action à l'école (matinées jeu de novembre 2012 à juin 2014). Cette année, participation aux mercredis extra-ordinaires.
• Ferme européenne des enfants : Programmation d'une classe transplantée en mai 2015 à destination de 50 élèves de l'école.
• Atelier d'entraide de la régie de quartier de Montreuil : activités sur le jardin partagé avec une classe.
• Centre sportif Artur ASHE : Lieu d'accueil de l'atelier sport lors des mercredis extra-ordinaires. Encadrement de 9 séances de « mini tennis »
• Intervenante théâtre de la compagnie regard du loup : travail sur l'expression des émotions, année 2013-2014
• Bibliothèque D. Renoult (séances avec des classes) • Cinéma Le Méliès : Participation à « école et cinéma »
• Fréquentation du groupe de programmation culturelle du quartier piloté par l'antenne et le centre social : dans ce cadre, réalisation d'événements à l'école (soirée conte, soirée loto) financés par le comité des fêtes.

Liens éventuels avec la Recherche
• Dossier envoyé à la MAPIE au printemps 2014 avec une demande d'intervention : « Nous espérons pouvoir bénéficier d'interventions pour poursuivre notre action et préciser le travail déjà engagé. Nous avons en effet besoin d'être appuyées par un apport théorique et un regard d'expert extérieur. »
• La directrice de l'école, Lucie Cabaret, a déposé une demande d'agrément de CAFIPEMF qui lui a été accordée en septembre 2014.
Dans ce cadre, elle a listé des ouvrages théoriques en appui avec son sujet de mémoire et les pratiques engagées à l'école : Comment l'aménagement de l'espace classe facilite la construction des apprentissages à l'école maternelle ?
◦ Maria Montessori : Pédagogie scientifique, tome 1, la maison des enfants, Desclée de Brouwer
◦ Maria Montessori : Pédagogie scientifique, tome 2, éducation élémentaire, Desclée de Brouwer
◦ Viviane Bouysse, Conférence : De l'espace individuel aux espaces collectifs à l'école maternelle, Congrès annuel ANCP, 2009.
◦ Élisabeth Bautier (sous la dir. de), Apprendre à l'école, apprendre l'école. Des risques de construction d'inégalités dès la maternelle, Chronique Sociale, 2005.
◦ Amigues R., Zerbato-Podou M.-T., Comment l'enfant devient élève. Les apprentissages à l'école maternelle, RETZ, 2000.
◦ Christine Passerieux (sous la dir. de), Construire le goût d'apprendre à l'école maternelle, Chronique Sociale, 2014.
◦ Christine Passerieux (sous la dir. de), Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école, Chronique Sociale, 2011.
◦ Mireille Brigaudiot, Benoit Falaize : Temps et temporalités, Collection Doubles Pages, CRDP de Limoges,2002.
◦ Anne-Marie Gioux : Première école, premiers enjeux, Hachette éducation, 2008.

Evaluation
- Indicateurs quantitatifs :
• Importance des pleurs lors des séparations
• Nombre de conflits en classe, en récréation
• Recours ritualisé et réglé au cahier de réussite
• Nombre de parents participants aux matinées-jeu
- Indicateurs qualitatifs :
• Respect des règles et des rituels.
• Qualité de la restitution langagière des élèves en classe
• Amélioration des compétences motrices
• Prise de repère en classe et du travail en autonomie
• Développement des compétences de collaboration des élèves
• Qualité du dialogue parent-enseignant, enseignant-ATSEM

Modalités du suivi et de l'évaluation de l'action
• Auto-évaluation par l'équipe et externe par la CARDIE
• Évaluation d'école par la circonscription de Montreuil1 à la demande de l'équipe en novembre et décembre 2014. En attente du retour de l'inspecteur.

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Si un tel projet ne peut s'évaluer qu'avec plusieurs années de recul, nous mesurons déjà certains effets du projet :
• Amélioration de l'investissement des élèves en communication verbale dans toutes les dimensions du langage.
• Réduction des difficultés d'inhibition motrice : Adoption d'une posture physique d'élève adaptée aux situations variées de la journée et aux besoins particuliers (dans quelle position je veux travailler pour mieux me concentrer ? ). En ce sens, prise d'appui sur les codes de partage de l'espace, avec gain d'autonomie des élèves dans l'organisation de l'espace de travail améliorant les relations entre pairs.
• Rentrée apaisée des élèves de petite section avec réduction rapide des pleurs.
• Développement des compétences de collaboration : apprentissage de l'aide par le langage, notamment en relation duelle. Les élèves comprennent que aider ce n'est pas faire à la place de mais expliquer par des mots, sans avoir recours à ses mains.
• Construction d'une relation réflexive partagée aux apprentissages : Les élèves investissent mieux les temps de classes dédiés au retour sur leurs apprentissages. Ils cherchent à comprendre ce qu'ils font, à analyser leurs procédures et à exprimer leurs intentions. Ils échangent plus précisément leur point de vue, les opposent et construisent une pensée collective autour des activités menées en classe.
- Sur les pratiques des enseignants : La mise en commun des pratiques enseignantes permet de créer une culture pédagogique et didactique d'école en cohérence avec les spécificités de territoire. Elle permet également de renforcer la cohésion de notre équipe, indispensable pour démêler les situations complexes auxquelles nous sommes régulièrement confrontées, souvent sans recours possible à des aides extérieures suffisantes (notamment pour organiser l'accueil des enfants insécures et fortement perturbateurs).
Les échanges avec les CPC nous a permis de porter un regard réflexif sur les pratiques engagées. La pluralité de nos modes d'intervention auprès des élèves a remis en cause notre place au sein de la classe. Nous avons appris à moduler notre position en fonction des étapes d'apprentissages et des réponses apportées par nos élèves :
◦ être devant pour tenir le rôle de l'expert
◦ être à côté pour reconnaître et soutenir par le langage l'activité de l'élève
◦ être derrière pour observer les procédures et connaître les compétences acquises
L'articulation permanente entre ces trois positions permet de poser un regard plus complet sur l'évolution de nos élèves.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : Ouverture de l'école à de multiples partenaires et enrichissement de la collaboration avec les personnels de la circonscription. Nous nous sommes habituées à recevoir des personnes extérieures qui viennent observer, évaluer ou participer. Ces venues nous offrent de multiples occasions de parler notre pratique, de confronter aux autres notre analyse et de la mettre à distance.
- Sur l'école / l'établissement : Apaisement du climat scolaire avec amélioration de toutes les relations (adultes/enfants, enfants/enfants et adultes/adultes). Clarification des espaces de l'école. École moins encombrée pour permettre aux élèves de lire l'espace, et demandes de travaux en ce sens. Impression d'une école plus spacieuse, l'œil pouvant se reposer sur tous les plans. En découle le début d'une réflexion avec la direction du centre de loisirs, sur les modalités de partage de l'espace entre les temps scolaires et péri-scolaires.
- Plus généralement, sur l'environnement : Avec le temps, meilleure connaissance du territoire et des problématiques auxquelles sont confrontés nos élèves. Partenariats plus faciles à tisser à mesure que l'équipe construit son action et rencontre les acteurs de territoire.

Extrait du site Expérithèque : 2015 Apprendre à partager l'école : Multi-âge et Ouverture

B* Regrouper les enfants des 3 classes d'âge en un cycle maternelle en pédagogie Montessori à l'école REP+ Bouvet de Saint-Denis à La Réunion

2014-11-29T23:00:00Z

Ecole mat Bouvet : Pour devenir élève, j'aime et je comprends mon école ; je suis aimé et compris par elle

QUOI ?

Mettre en place :
• une classe de cycle réunissant les 3 classes d'âge,
• une possibilité de se déplacer dans la classe et de choisir son atelier librement,
• un matériel permettant la concentration,
• une pédagogie de l'autonomie permettant les parcours différenciés,
• une pédagogie bienveillante et positive source de plaisir d'être à l'école,
• une entrée progressive dans les apprentissages scolaires,
• un accompagnement du développement de l'enfant, attentif et respectueux,
• des moments de langage s'appuyant sur les différentes langues maternelles.

QUI ?

0 membre(s) dans l'équipe
Mairie de Saint-Denis. CARDIE.

OÙ ?

BOUVET, La Réunion (028) [REP+]

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 0 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

Pour la classe de Petite Section, je constate deux situations (sur lesquelles, nous, enseignants, pouvons travailler) dont les effets conjugués placent les enfants concernés d'emblée en échec.
Tout d'abord, à cet âge, la différence entre être né en début ou en fin d'année, est énorme et demanderait une prise en charge différenciée et des attentes adaptées. Quand ça n'est pas le cas, l'enfant né en décembre, ou celui qui n'est pas encore prêt pour les apprentissages, est rapidement confronté à des exigences auxquelles il ne peut pas répondre.
Deuxièmement, à peu près un tiers de nos élèves entre à l'école en ne maîtrisant pas la langue française. A cet âge, leur langue maternelle est encore en cours de construction et cette immersion dans un univers où tout passe par le langage les pousse au silence. Régulièrement, nous avons des élèves qui n'ouvrent pas la bouche de toute leur Petite Section, voire même au-delà. Dans notre enseignement traditionnel, un enfant qui conjugue ces 2 situations peut développer dès le début de sa scolarité un véritable sentiment d'inaptitude, d'échec et dans une moindre mesure, d'ennui.
• Il arrive donc en Moyenne Section avec déjà une accumulation de difficultés et l'écart continue à se creuser.
• Pour la classe de Grande Section, nous constatons que chaque année arrivent en classe des enfants :
◦ qui ne comprennent pas ce qu'ils font là,
◦ qui ne savent pas rester concentrés,
◦ qui ne sont pas autonomes,
◦ qui n'arrivent pas à mémoriser,
◦ qui ont de grandes difficultés de compréhension et d'expression en français,
◦ qui sont parfois déjà en peur et en rejet de l'école,
◦ d'autres encore, bien adaptés au système scolaire traditionnel, demandent à avancer plus vite mais ne sont pas encore autonomes et n'ont pas les supports matériels adaptés pour le devenir.
• En fin de Grande Section passent au CP des enfants qui n'ont pas les pré-requis nécessaires.

2) Les difficultés identifiées :
• les méthodes d'apprentissage : tout passe par l'enseignant : les apports, les contrôles, les remédiations et les évaluations, l'organisation des groupes, les moments de parole et de mouvement.
• les ateliers dits autonomes ont vite atteint leurs limites en particulier en Petite Section. Les ¾ d'heure de la fin de matinée où l'enseignant se retrouve seul avec toute sa classe est un moment extrêmement difficile pour tous et peut rarement être qualifié de moment d'apprentissage, en tous cas pas pour tous les élèves.
• le matériel mis à disposition n'est pas toujours porteur d'apprentissage et quand il l'est, il demande la validation de l'enseignant.
• les échanges entre enfants qui ne maîtrisent pas la langue sont pauvres.
• des enfants ne comprennent pas ce qu'ils font à l'école
• des enfants ne parlent pas à l'école pendant toute l'année de PS
• la langue française est non ou mal maîtrisée, la langue maternelle est en cours de construction (créole et shimaoré) donc les enfants se retrouvent prisonniers entre 2, voire 3 langues
• des parents qui n'entrent pas facilement en contact avec l'école : les déposent, les reprennent, ne viennent pas aux réunions, ne regardent pas les productions des enfants.

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Les points à améliorer :
◦ Les méthodes d'apprentissage : elles doivent être adaptées pour gérer de manière plus efficace l'hétérogénéité des élèves : en langage d'une part et dans les autres domaines d'autre part. Elles doivent prendre en compte les besoins d'enfants jeunes. ◦ L'organisation de la classe : elle doit permettre un accueil de qualité pour tous les enfants mais en particulier pour les PS, elle doit faciliter les interactions langagières et permettre les apprentissages quand bien même le langage n'est pas encore suffisamment construit.
◦ Le développement de l'autonomie et de la confiance en soi.
◦ La qualité relationnelle : elle doit permettre l'épanouissement personnel de l'enfant à l'école et l'aider à donner du sens à ce qu'il fait.
◦ La prise en compte du contexte culturel et langagier des enfants.

*Objectifs :
1/ objectifs généraux :
• Que les enfants aient du plaisir à venir en classe car ce qu'ils y font les intéresse, parce qu'ils comprennent ce qu'ils font, parce qu'ils y sont accueillis avec bienveillance, parce qu'ils ne s'y ennuient pas, parce que l'on tient compte de ce qu'ils sont dans leur globalité : âge, capacités, langue d'origine, tempérament, forces et faiblesses.
• Qu'ils apprennent l'autonomie et à la capacité à se concentrer.
• Qu'ils entrent volontairement dans les apprentissages parce qu'ils sont prêts
• Qu'ils maîtrisent davantage la langue française

2/ objectifs opérationnels :
• les élèves sont heureux de venir en classe
• ils donnent du sens à leurs apprentissages
• ils sont autonomes dans la classe
• ils savent rester concentrés
• ils développent leur mémoire - les échanges langagiers sont riches
• le respect des règles de vie dans la classe sont volontairement intégrés
• chacun peut évoluer en fonction de ses compétences (parcours d'excellence)
• l'enseignant peut faire avancer les enfants en difficulté sans pénaliser les autres
• la maîtrise de la langue française se construit en s'appuyant sur la langue maternelle

QUAND ?

Du 20/08/2014 Au 20/08/2017

COMMENT

- Modalités de mise en œuvre

1) Pour résoudre les problèmes constatés :
Nous pourrions mettre en place :
une classe de cycle réunissant les 3 classes d'âge
• une possibilité de se déplacer dans la classe et de choisir son atelier librement
• un matériel permettant la concentration
• une pédagogie de l'autonomie permettant les parcours différenciés
• une pédagogie bienveillante et positive source de plaisir d'être à l'école
• une entrée progressive dans les apprentissages scolaires
• un accompagnement du développement de l'enfant, attentif et respectueux
• des moments de langage s'appuyant sur les langues maternelles

En s'appuyant sur :
• la pédagogie Montessori qui s'appuie sur des ateliers autonomes en libre-service, des ateliers de vie pratique et de vie sensorielle. Elle donne aux enfants la possibilité de faire tout seul dans une classe où règne une ambiance sereine et épanouissante (voir annexe sur la pédagogie Montessori) ; à la lumière des connaissances en didactique et en pédagogie elle peut se révéler un formidable outil et prendre tout son sens dans une classe de cycle réunissant à part égale des PS, des MS et des GS. • la prise en compte des langues maternelles : s'appuyer sur le shimaoré et le créole pour progresser vers la maîtrise de la langue française et permettre aux enfants entrant en Petite Section de ne pas se sentir totalement déracinés.
• un audit sera effectué auprès des familles afin de connaître la langue maternelle de chacun et dans quelle proportion elle est utilisée à la maison avec les enfants ; cela nous fournira une base de travail pour l'élaboration de nos outils.

A la rentrée 2014, l'équipe enseignante est renouvelée aux 2 tiers mais l'enseignante de TPS/PS fera le stage n°1 de formation à la pédagogie Montessori en janvier et l'enseignante de MS est en demande d'un partage au sujet de cette pédagogie ; nous travaillerons donc ensemble sur la mise en place d'un certain nombre d'ateliers.
Cependant mon projet s'inscrit avant tout sur la prise en compte de l'enfant dans sa globalité et dans la prise en charge des enfants à besoins particuliers. Nous accueillons dans notre école 3 PES cette année et il me semble indispensable de les sensibiliser à cet aspect essentiel du métier. Une enseignante de GS ouvrira à la rentrée une classe bilingue français-créole et nous fera partager son expérience pour que nous intégrions des moments de LCR dans nos classes : sur la langue mais aussi pour une meilleure connaissance de I' environnement : fruits, fleurs, arbres et animaux de La Réunion, de Mayotte, des Comores et de Madagascar.
Le personnel communal : L'ATSEM qui travaille avec moi est très intéressée par ce projet qui lui donnera aussi l'occasion de mettre ses compétences personnelles à la disposition des enfants ; elle vit cette expérience comme un enrichissement. La prise en compte de la langue créole à l'école est aussi une reconnaissance pour l'ensemble du personnel communal.

QUEL BILAN

- Modalités d'évaluation

Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

Prévision de l'évaluation :
1/ critères pertinents pour évaluer :
• L'enfant réussit à :
◦ venir en classe avec plaisir
◦ choisir seul son activité, la réaliser jusqu'au bout et la ranger à sa place
◦ varier les ateliers choisis pour couvrir tous les domaines d'apprentissage
◦ respecter de lui-même les règles instaurées
◦ participer consciemment à l'ambiance de la classe : calme et sereine.
◦ rester concentré de plus en plus longtemps
◦ ne pas réclamer l'enseignante pour valider systématiquement son activité
◦ oser parler
◦ interagir avec les autres enfants
◦ acquérir un vocabulaire riche et varié
◦ connaître et réciter des comptines, poésies, chansons
◦ entrer dans les apprentissages

Ce projet est en adéquation avec :
• les directives nationales qui visent :
◦ la réussite de tous les élèves
◦ la lutte contre les inégalités
◦ le développement du mieux-être de l'élève à l'école
◦ et considère la maternelle comme un cycle à part entière.
• et le pacte de réussite éducative qui nous dit :
◦ La bienveillance, le bien-être, l'accompagnement individuel et collectif, la valorisation des réussites plutôt que la stigmatisation des échecs et le renforcement de l'estime de soi sont au cœur des actions de réussite éducative.
◦ Les situations sociales et économiques des enfants et des familles étant inégales, les acteurs de la réussite éducative se mobilisent plus particulièrement en faveur de ceux qui ont le plus besoin d'attention et d'accompagnement. GPRS

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Socle, référentiel métier, habiletés, relations aux parents...

ET APRÈS

- Développement et suite de l'action

Pas de diffusion

Extrait de Innovathèque du 30.11.14

B* L'organisation d'une maternelle en classes multi-âges autour du déploiement de la parole à l'école ECLAIR Maryse Bastié au Mans

2014-04-04T05:00:00Z

Le déploiement de la parole dans les classes multi-âges

Depuis la rentrée de septembre2011, les trois classes de l'école maternelle Maryse-Bastié, au Mans, sont multi-âges. Un choix pédagogique mûrement préparé, une équipe enseignante engagée pour sécuriser les jeunes élèves dans ce cycle fondateur qu'est la maternelle et, corollairement, pour les soutenir dans l'apprentissage de la langue.

Cette petite école accueille cette année soixante-six enfants. Implantée dans la circonscription Le Mans Sud, en réseau Éclair (Écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite), elle accueille vingt-deux élèves dans chacune des trois classes, dont sept enfants environ pour chaque section de maternelle (petits, moyens, grands).
Suivie par C. Pilon, inspectrice de l'Éducation nationale de la circonscription Le Mans Sud, et Marie-Hélène Oger, inspectrice de l'Éducation nationale chargée de mission préélémentaire, l'équipe enseignante a décidé de mettre en place cette structure nouvelle pour aider les jeunes élèves qui, majoritairement, rencontrent de grandes difficultés dans l'apprentissage de la langue.
Pour certains, le lexique dont ils disposent est très pauvre et la syntaxe simple n'est pas acquise. Pour d'autres, la langue d'origine n'est pas le français. Ces enfants qui s'expriment difficilement sont encore plus inhibés dans la relation verbale avec leur enseignante. La répartition des classes par niveau limite aussi les échanges verbaux entre ces petits parleurs. Or, le langage se construit dans l'action, il est favorisé par la multiplication des échanges.
C'est donc pour développer les interactions verbales entre les enfants que S. Harbach, directrice de l'école, a proposé à son équipe la création des classes multi-âges. Un projet fondé sur une connaissance individualisée des élèves et sur un réel enjeu : créer une émulation langagière grâce à la différence de niveaux entre petits, moyens et grands. Mais les enfants de grande section seraient-ils suffisamment mis en situation de progresser ? Oui, à condition d'adapter l'emploi du temps quotidien. Comment se préparer pour mettre en place ce nouveau fonctionnement de l'école ? Quel impact effectif sur les enfants ? Comment les parents ont-ils réagi ? Pour Échanger, S. Harbach apporte un témoignage éclairant.

Développer les échanges entre les élèves
L'apprentissage du langage et celui de la vie collective selon le rythme quotidien qu'elle impose sont essentiels et intrinsèquement liés, en maternelle. La directrice de l'école constate que tous les moments de vie, hors de la classe, sont ceux où les enfants parlent le plus et le mieux, sans retenue et avec des interlocuteurs variés. Ils sont dans l'action, ils sont concernés par ce qui se passe. Les enfants ont par exemple des conflits qu'ils règlent entre eux : dans les rangs, quand ils se lavent les mains... Dans ces moments, le fonctionnement en multi-âges a un effet immédiat sur les petits. Stimulés par les plus grands qu'ils considèrent comme des modèles, ils prennent la parole plus souvent, plus facilement.

L'hétérogénéité facilite aussi la socialisation et l'échange, puisque les plus petits, qui découvrent au début l'emploi du temps de la journée, imitent les grands et s'adaptent plus vite. Dans une classe homogène, l'acquisition des rituels de la journée est très longue. Avec cette nouvelle organisation, le travail de socialisation et de développement du langage a donc lieu à tous les moments de la journée, inattendus et spontanés, et deviennent aussi des moments d'observation précieux, pour les enseignantes. Cette année, un grand frère et sa petite sœur allophones ont été placés dans la même classe. Ils auraient pu se contenter de rester ensemble, de ne parler qu'entre eux. L'effet inverse s'est produit. Ils se sont sentis sécurisés et se sont ouverts aux autres. Dès le début du second trimestre, ils ont commencé à parler français.

Si, dans la cour de récréation, les groupes d'âges ont tendance à se reformer, les jeux des grands n'étant pas ceux des petits, dans les couloirs, en revanche, au moment de l'entrée dans la salle de classe, les groupes hétérogènes sont recréés. On observe aussitôt l'entraide qu'ils favorisent. Les grands sont très fiers de donner des explications aux petits. À la sortie de la classe, ils sont toujours prêts à les aider à mettre leur manteau ou à les accompagner aux toilettes, par exemple. Dans ces classes multi-âges, les déplacements sont plus fréquents, car à certains moments de la journée, la répartition s'opère par groupes de niveaux. Ce rythme quotidien implique des rituels nouveaux : changer de salle et d'enseignante silencieusement pour les uns, rester avec le même professeur et commencer une activité différente pour les autres. Cela met un certain temps à se mettre en place en début d'année scolaire. "Une fois le rythme acquis, les déplacements se font calmement et l'ambiance dans toutes les classes est sereine", explique S. Harbach.

Un emploi du temps quotidien adapté
Le fonctionnement en classes multi-âges est donc interrompu à certains moments de la journée. Les enseignantes regroupent les enfants de grande section une heure le matin et une heure l'après-midi : ce sont des heures de passerelle vers le cours préparatoire où sont travaillés des apprentissages spécifiques à la grande section. Pendant ces deux heures, les élèves sont encadrés par la même enseignante tout au long de l'année afin de ne pas les désorienter. Ils travaillent le matin le langage oral, l'écrit, la dictée à l'adulte, la phonologie. L'heure de l'après-midi est plutôt réservée aux activités d'encodage. Pendant ce temps, le matin, les petits et les moyens, répartis en deux groupes, sont pris en charge par les deux autres enseignantes qui travaillent notamment les pôles de découverte du monde et de numération sous la forme d'ateliers.

L'après-midi, les activités sont décloisonnées. Le personnel Atsem (Agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) prend en charge tous les petits pour le moment de la sieste. De 13 heures 30 à 15 heures, seuls les enfants de grande section et quelques-uns de moyenne section sont en classe. Les trois enseignantes proposent alors un travail spécifique : théâtre, arts plastiques, jeu de société ou chorale, motricité, cuisine... Ces activités fonctionnent comme des modules de quatre séances à l'issue desquelles les groupes tournent.

Une connaissance personnalisée de chaque élève
Ces activités décloisonnées permettent de travailler des compétences multiples, très variées, et de poser un regard sur l'enfant, enrichi par les angles de travail différents des trois enseignantes. C'est un apport précieux pour accompagner les élèves de manière personnalisée. Des moments de concertation sont planifiés, en général au moment de la pause méridienne, pour échanger sur le travail et l'évolution des jeunes élèves. Il y a quelques mois, l'un d'eux, par exemple, s'exprimait difficilement, rarement, en classe. Il s'est pourtant totalement désinhibé lors de l'activité théâtre : la maîtresse l'a su et en a profité pour l'aider et l'inciter à s'exprimer aussi en classe.
Ce fonctionnement apporte donc une connaissance très personnalisée des élèves et permet de valoriser leurs expériences positives pour les sécuriser et les faire évoluer plus rapidement. L'observation individualisée facilite aussi la mise en place d'activités de remédiation. Dans un module sur les jeux de société, l'enseignante constate une difficulté d'un élève dans l'acquisition de la numération. De retour dans sa classe, son professeur peut mettre en place pour lui une activité de remédiation spécifique, individuelle. Et dans le cadre de la classe multi-âges, il peut aussi décider de le placer dans un groupe de niveau adapté sur le temps des activités de numération, afin de pallier rapidement cette lacune. La directrice de l'école insiste sur cet aspect souple, modulable de la classe multi-âges : on peut faire des groupes de niveaux très facilement sans que petits et grands soient heurtés par le fait d'être placés ensemble, puisque c'est une habitude. "L'élève est conscient que le regard de l'enseignante est toujours bienveillant et en même temps il ne peut pas l'esquiver ; il sait aussi qu'elle est au courant de sa difficulté, même si elle n'était pas présente lors de l'atelier jeu de société".

Une expérimentation solidement préparée
Pour mener ce projet, toute l'équipe enseignante s'est engagée. S. Harbach, forte d'une expérience fructueuse avec des grandes sections, CP et CE1 dans une autre école, a su mobiliser ses collègues. Au départ, il y avait quelques craintes, légitimes. Comment enseigner à des enfants de trois niveaux différents ? Comment faire progresser les grands tout en enseignant le monde de l'école aux plus petits ? Quand placer les multiples et nécessaires temps de concertation ?
L'organisation quotidienne peut tâtonner, au début ; c'est quand même une petite révolution qui ébranle toute la structure. Mais l'équipe était vraiment prête à s'investir tant la question de l'acquisition du langage nécessitait la mise en place d'un dispositif spécifique. Et puis les enseignantes avaient envie d'harmoniser, de mutualiser leurs pratiques ; une nécessité, en fonctionnement multi-âges, mais qui n'empêche pas les approches spécifiques de chacune dans le choix des thèmes et des supports de travail. L'avantage immédiat est que la répartition s'effectue très sereinement puisque les classes sont hétérogènes. Et puis, finalement, il est plus aisé de gérer un groupe de sept enfants de petite section au sein d'une classe multi-âges plutôt qu'une classe entière de petits : les consignes sont plus faciles à donner. Tel est le bilan actuel des trois enseignantes. Les peurs se sont donc aujourd'hui envolées.

Pour préparer le projet, l'équipe a suivi une formation d'un an, au cours de l'année 2010-2011, sur le langage, priorité académique comme départementale et axe central du dispositif. Il s'agissait aussi de réfléchir aux modalités d'accueil des enfants en classes multi-âges. Cette formation a permis de mobiliser et de rassurer les enseignantes. Elle s'est articulée autour d'une double perspective : un axe théorique et une analyse de pratiques. Suivie par M.-H. Oger, inspectrice préélémentaire, l'équipe enseignante a assisté à plusieurs conférences sur le thème du développement du langage, mais aussi sur l'organisation des espaces dans la classe et dans l'école. Des visites dans d'autres établissements, l'observation de collègues dans leurs classes, suivie d'échanges, ont permis d'engager une réflexion sur la pratique de chacune.

Développer une pédagogie du langage autour du jeu
Au moment de la mise en place des classes multi-âges en septembre 2011, l'inspectrice maternelle et son équipe composée d'un psychologue scolaire et d'une chargée de mission maternelle PEMF (professeure des écoles, maîtresse formatrice) 1 ont continué à accompagner les enseignantes. Avec eux, elles ont réfléchi aux activités pédagogiques qui suscitent des échanges verbaux tout en permettant d'ancrer les acquis et de s'adapter aux niveaux respectifs des enfants en présence. Comment créer des situations qui donnent du sens aux acquisitions langagières ? Comment associer les élèves à l'identification de leurs acquis et de leurs progrès ?
Pour partir du vécu des enfants, l'utilisation des coins-jeux, jusque-là réservés à la période de l'accueil du matin, a été revue 2. Leur aménagement pour en faire de petits coins sécurisants pour les jeunes enfants, les modalités de leur usage (nombre d'enfants autorisés, rangement) ont été retravaillés. Cela a mené à une évolution de leur utilisation ; ils sont devenus supports pédagogiques. Comment utiliser les interactions verbales qui ont lieu dans les coins-jeux pour travailler ensuite la langue ? La mise en activité commence par le jeu et son observation par l'enseignante. Il constitue la première étape du travail des apprentissages en classe. Pour réactiver les mots ou structures syntaxiques utilisées en jouant, l'enseignante peut utiliser des photos prises sur le vif ou un album travaillé avec les objets représentés. Par exemple, le travail sur l'apprentissage des couleurs ou des nombres se fait dans un premier temps lors d'une activité au cours d'un jeu de société, d'un jeu symbolique... Et l'enseignante apporte le lexique dans l'action ou suscite le développement du langage par des questionnements, des demandes de reformulation qui favorisent la mémorisation.
Cette observation des enfants en train de jouer peut servir, selon les objectifs pédagogiques, aussi bien à identifier les besoins des élèves qu'à s'assurer qu'ils maîtrisent ce qui a été vu précédemment. On peut par exemple observer l'acquisition de la complexification de la phrase. L'enfant utilise-t-il le COD (complément d'objet direct) ? Sait-il expliquer et justifier l'ordre de ses actions ? Cette formation a permis aux enseignantes de travailler ensemble, de réfléchir autrement et d'adopter une pédagogie partagée et adaptée à leurs élèves 3. En général, les parents mettent des mots sur les objets, les sensations. Ce n'est pas le cas pour les enfants accueillis ici. Il est donc essentiel d'expérimenter
pour ensuite nommer, explique S. Harbach.

Une structure sécurisante qui favorise l'autonomie
La multiplication des moments de vie et de langage, la mixité petits, moyens et grands devenue la norme permettent de proposer un milieu sécurisant, favorable aux échanges horizontaux, où chacun est valorisé et écoute l'autre. Les grands aident les petits. Ils développent leur langage, car il leur faut théoriser ces actions quotidiennes pour les verbaliser afin de les expliquer aux plus petits. Ces derniers, en observant leurs camarades plus grands, deviennent par effet d'imitation plus rapidement autonomes et ils en sont fiers. Les actions ritualisées sont aussi plus vite acquises.
Ces moments de vie ont leur impact dans le cadre de la classe. Pour certains domaines d'activité, quand l'enseignante a évalué les grands, elle peut leur demander d'expliquer aux petits. On peut former un groupe de besoin et un grand explique, prenant en charge quelques minutes ce petit groupe. Là encore, l'observation de l'élève au travail est féconde, pour l'enseignante. Cette souplesse permet au professeur d'amener les élèves à surmonter progressivement leurs difficultés. Cette année, la première cohorte d'enfants de grande section issus de la classe multi-âges est au cours préparatoire. Le retour des enseignants d'élémentaire est intéressant : ils constatent que les élèves issus de la classe multi-âges se mettent au travail plus rapidement, par rapport aux enfants qui viennent d'autres écoles.
Les élèves ont bel et bien acquis une autonomie, moteur pour les apprentissages. Chez les petits, les progrès langagiers sont décuplés. "À leur entrée dans notre école maternelle, ils sont tous des petits parleurs, précise la directrice, ils utilisent la parole uniquement en cas de nécessité, quelques enfants ne parlent pas du tout. Maintenant, au bout de trois mois, tous s'expriment". Un premier bilan encourageant.

Des parents rassurés
À l'école Maryse-Bastié, les parents répondent peu présents aux réunions, aux questions concernant l'activité scolaire en général. "Ils pensent pour la plupart que l'école relève uniquement du domaine des enseignants", explique S. Harbach. Pour favoriser les échanges et faire participer au maximum les familles à la vie de l'école, les enseignantes leur proposent depuis longtemps, aussi souvent que possible, d'entrer dans les classes, de venir un petit moment observer ce qui s'y passe.

Quand la nouvelle structure en classes multi-âges a été annoncée, les parents ont été surpris. "Ma fille de grande section va faire du coloriage toute l'année, comme les petits ? Mon fils de petite section va être mis de côté, vous n'allez vous occuper que des grands...". Telles étaient les réflexions et craintes adressées aux enseignantes. Une maman s'est vraiment manifestée et a menacé d'enlever sa fille de l'école. La directrice lui a alors proposé de venir dans la classe, de voir comment s'organisaient la journée, les groupes de travail, les ateliers. La maman a été convaincue. L'accueil personnalisé des parents, c'est la culture de cette petite école, c'est aussi ce qui a permis de montrer aux parents, par des explications individuelles, l'intérêt de ce nouveau dispositif pour la réussite et le bien-être scolaire de leurs enfants. Le cheminement vers la création des classes multi-âges a pris du temps de formation, de réflexion, de concertation. La mobilisation de tous, y compris du personnel Atsem, a permis de mettre en place cette nouvelle structure. L'enjeu était de taille, le pari est réussi.

1. Voir l'interview de S. Harbach et de S. Vaumorron, psychologue scolaire de l'équipe de la mission maternelle, sur le site de l'inspection académique de la Sarthe
2. Sur le thème du jeu à l'école maternelle, de nombreuses ressources sont disponibles sur le site de l'inspection académique de la Sarthe - voir lien ci-dessus.
3 Sur la pédagogie du langage oral à l'école maternelle, voir les travaux de :

Philippe Boisseau, inspecteur honoraire de l'Éducation nationale, conférencier sur le thème de l'apprentissage de l'oral à l'école maternelle et animateur de groupes de recherche.
Pierre Péroz, maître de conférence à l'ESPE de Lorraine en sciences du langage, spécialiste de la didactique de l'oral à l'école maternelle.

auteur(s) :

N. Le Rouge
contributeur(s) :

S. Harbach, M.-H. Oger, École maternelle Maryse-Bastié, Le Mans [72]

Extrait de ac-nantes.fr du 02.04.14 : Le déploiement de la parole dans une classe multi-âges