- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un rapport de l'IG sur l'IA et l'éducation pointe les risques d'un renforcement des inégalités

2025-06-20T08:47:21Z

L'intelligence artificielle dans les établissements scolaires, sur le plan administratif et pédagogique
Igesr, Mai 2025, 70 p..

Deux ans après l'émergence d'outils grand public d'intelligence artificielle (IA) générative et dans un contexte d'initiatives particulièrement foisonnant, cet état des lieux évalue les opportunités propres à l'IA en éducation et documente ses usages réels dans les établissements scolaires du premier et du second degré.

Bien que de multiples actions (formations, déploiement d'outils numériques, éducatifs, etc.) aient été mises en place pour favoriser le déploiement de l'IA dans l'éducation, ses utilisations par les adultes des établissements scolaires restent fortement liées à une appétence individuelle.

Dix recommandations sont formulées pour contribuer à créer une dynamique globale d'appropriation de l'IA en éducation afin d'y former tous les élèves, filles comme garçons, et d'en faire un atout pour améliorer l'efficience du système éducatif.

(page 46)

3.2.2. Un risque de renforcement des inégalités
À l'inégalité d'impulsion précédemment évoquée s'ajoutent les différences d'équipements et de financement pouvant venir des collectivités territoriales, certaines ayant des démarches proactives sur le numérique (par l'intermédiaire du dispositif TNE par exemple) ou l'IA et d'autres estimant que les outils numériques à dimension éducative ne relèvent pas de leur compétence. Cette dynamique est susceptible de renforcer les inégalités remettant ainsi en cause la dimension nationale de l'éducation reçue par chaque élève. Ces inégalités peuvent être de différentes natures :
– une inégalité de territoires (entre académies et entre établissements) notamment en raison d'un accès inégal aux solutions EdTech (la fin des expérimentations P2IA tendant à diriger le financement de certaines d'entre elles vers les collectivités territoriales). Cette inégalité se retrouve également dans d'autres pays tels que l'Allemagne où l'équipement diffère des établissements d'un Land à l'autre ;

– un renforcement des inégalités sociales et scolaires, certains élèves étant les plus à même d'utiliser l'IA de façon pertinente60. Sans une formation réelle à l'IA, les usages des élèves iront, comme la mission a pu le constater, d'un usage augmentant leur capacité d'agir (assistance à la révision, refus d'usage de l'IA sur les connaissances considérées comme fondamentales, etc.) à une logique de contournement (réalisation des devoirs sans analyse critique du résultat produit, etc.), ce dernier pouvant conduire à une absence / perte de connaissances et de compétences pourtant décisives pour leur avenir ;
– une inégalité entre disciplines scolaires si l'IA reste envisagée sous le seul angle des disciplines scientifiques et techniques alors qu'elle interroge les pratiques pédagogiques dans toutes les disciplines et qu'elle pose des questions plus globales (artistiques, philosophiques, etc.) ;
– une inégalité entre filles et garçons si l'IA reste associée, dans l'imaginaire collectif, aux mathématiques et à l'informatique conduisant à reproduire le biais de sexe actuel dans l'orientation vers ces spécialisations ;
– un risque de décrochage international entre les pays qui ont d'ores et déjà mis en place des éléments de formation à l'IA et ceux qui tardent à le faire.

Ces multiples éléments forment un risque systémique pour l'Éducation nationale et doivent donc être adressés dans une stratégie globale inscrite dans la durée. La prise en compte de ces éléments doit être intégrée dans un discours national partagé pour mobiliser tous les acteurs.

Recommandation n° 8 : Confier au conseil national de l'IA l'élaboration d'un discours national clair quant à la place du numérique et de l'IA dans l'enseignement dispensé à tous les élèves

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Voir aussi sur Eduscol :
Les intelligences artificielles et leurs usages en éducation (mai 2025)

L'usage des écrans et des jeux numériques et la possession d'une tablette sont plus développés chez les enfants de milieux défavorisés et plus encore chez les immigrés (Depp). Le commentaire de Bruno Devauchelle (Le Café)

2025-06-18T08:15:37Z

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025
Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans : pratiques et liens avec les apprentissages

En 2022, 75 % des élèves scolarisés en petite section de maternelle regardent les écrans ou jouent sur les écrans. Ils sont 45 % à avoir au moins un accès numérique qui leur est dédié et 15 % possèdent leur propre tablette.

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025

Un élève sur deux a accès régulièrement aux écrans "pour regarder" et un élève sur dix "pour jouer". Cet accès varie selon les caractéristiques sociodémographiques des élèves.

Parmi les enfants d'ouvriers non qualifiés, 21 % possèdent une tablette, contre 7 % des enfants de cadres ou de chefs d'entreprise. La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les premiers.

Ces disparités s'accroissent quand l'accès se fait pendant les jours d'école. Les usages d'écran sont également liés au diplôme de la mère, à l'origine migratoire des élèves, à la structure et à la taille de leur famille.

À caractéristiques sociodémographiques équivalentes, les élèves qui jouent régulièrement sur des écrans les jours d'école ont des scores en langage inférieurs de 22 points d'écart-type, de 14 points en mathématiques et de 12 points en compétences transversales.

Ceux qui regardent régulièrement les écrans les jours d'école ont également des scores plus faibles mais dans une moindre ampleur. Lorsque l'usage des écrans est encadré et qu'il est complété par d'autres activités, le lien avec des scores moindres s'atténue, voire s'annule pour les compétences transversales et les mathématiques.

À l'inverse de l'usage les jours d'école, les scores des élèves qui jouent régulièrement sur des écrans en dehors des jours d'école sont plus élevés que ceux des élèves qui ne jouent jamais ou presque jamais, et ceci quel que soit le domaine évalué.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les cadres
S'agissant de l'usage des écrans, regarder régulièrement ou jouer régulièrement est plus fréquent chez les enfants issus de milieux sociaux moins favorisés que chez ceux de milieux plus favorisés. Cette disparité est
plus marquée encore pour le jeu. En effet, la fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les enfants de cadres ou de chefs d'entreprise.
Les disparités sont également visibles lorsqu'il s'agit de regarder régulièrement des écrans, bien qu'elles soient relativement moins prononcées : 55 % des enfants d'ouvriers non qualifiés regardent régulièrement des écrans, contre 42 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise.

L'utilisation plus fréquente des écrans chez les enfants de milieux sociaux moins favorisés est liée à celle de leurs familles (Diter et Octobre, 2022). Or, ces dernières se caractérisent par une utilisation plus fréquente des écrans par rapport aux familles plus favorisées. Cela peut combler un manque d'exposition à certaines
technologies dans l'environnement professionnel des parents, leur permettant ainsi d'accéder à l'information, aux connaissances et à la culture numérique, les rapprochant de la modernité à laquelle leur activité professionnelle ne les familiarise pas (Pasquier, 2018). Ces disparités varient selon la période scolaire. En effet, l'écart entre les enfants de milieux plus favorisés et ceux de milieux moins favorisés est particulièrement
marqué pour « regarder les écrans » les jours d'école (voir figure 8 en ligne). Ainsi, l'écart de 17 points entre les enfants d'ouvriers non qualifiés et ceux de cadres ou de chefs d'entreprise qui regardent régulièrement les
écrans les jours d'école se réduit, hors jours d'école, à 10 points, notamment en raison d'une augmentation de cette pratique chez les enfants de milieux plus favorisés pendant les périodes hors école. À l'inverse, pour
l'activité de jeu sur écran, l'écart entre les deux groupes sociaux est plus prononcé en dehors des jours d'école (9 points) qu'en période scolaire (5 points). Cela s'explique par un usage plus fréquent des écrans
pendant les week-ends et les vacances pour les enfants de milieux moins favorisés, contrairement aux enfants de milieux plus favorisés, dont l'accès aux écrans pour jouer semble être moins lié à la contrainte de la période scolaire. À caractéristiques comparables, les écarts entre les groupes sociaux persistent.

Les enfants de milieux moins aisés possèdent plus souvent une tablette que ceux de milieux plus aisés
Les enfants dont les familles perçoivent moins de 1 600 euros par mois sont 26 % à posséder une tablette, contre 7 % pour ceux dont les familles gagnent 4 000 euros ou plus.
À caractéristiques égales, ce lien demeure significatif. Ce constat peut s'expliquer par le fait que les enfants issus de familles plus aisées ont déjà accès à d'autres supports numériques disponibles à la maison, ces
familles étant mieux équipées que celles aux revenus plus modestes (Baromètre du numérique 2022, Credoc). Bien que, toutes choses égales par ailleurs, les pratiques liées aux jeux sur écran ne diffèrent pas entre les
deux groupes, les enfants de familles ayant des revenus élevés regardent plus souvent les écrans. Les pratiques sont également liées à l'origine migratoire des enfants. Ceux ayant des parents immigrés sont relativement plus nombreux à posséder une tablette que ceux dont les parents ne sont pas immigrés
(26 %, contre 12 %) ou à avoir un accès à un écran réservé aux enfants de la famille (42 %, contre 27 %). Ils sont plus nombreux à regarder un écran de temps en temps les jours d'école (39 %, contre 28 %) mais moins
nombreux à le faire régulièrement (33 %, contre 37 %). Jouer sur les écrans les jours d'école est plus fréquent chez les enfants ayant des parents immigrés (28 % le font de temps en temps et 8 % ont une pratique
régulière), que chez ceux dont les parents ne sont pas immigrés (14 % de temps en temps et 3 % régulièrement). Ces liens entre l'origine migratoire et l'accès aux écrans sont observés à origine sociale et autres caractéristiques comparables. La taille et la structure de la famille sont également associées aux pratiques numériques des enfants, mais de manière moins marquée que les autres
facteurs socio-économiques. Par exemple, la probabilité d'un enfant unique de posséder une tablette est supérieure de 3 points à celle d'un enfant ayant un frère ou une sœur.
La taille de la famille n'affecte pas de manière significative l'utilisation des écrans pour « regarder ». En revanche, plus la famille est nombreuse, plus la probabilité que l'enfant joue sur écran, y compris les jours d'école, est élevée. Un enfant vivant avec un seul parent a également une probabilité légèrement
plus élevée de regarder ou de jouer sur les écrans par rapport à un enfant vivant avec ses deux parents. Ces résultats peuvent s'expliquer par un manque de temps que ces familles peuvent consacrer à leur enfant,
les amenant à recourir plus fréquemment aux écrans comme moyen de distraction ou d'occupation (Diter et Octobre, 2022).
Toutefois, ces différences restent limitées : à caractéristiques comparables, l'écart est de 3 points pour « regarder » des écrans et de 2 points pour « jouer », sans différence significative pour le jeu sur les écrans les jours d'école. Les activités en dehors des heures de cours influencent également les pratiques numériques des élèves, en particulier les jours d'école. À caractéristiques comparables, les élèves inscrits à la bibliothèque ont une probabilité inférieure de 7 points de jouer régulièrement sur écran pendant les jours d'école par rapport à ceux qui n'y sont pas inscrits. De même, les élèves abonnés à une revue ont une probabilité inférieure de
6 points par rapport à ceux qui ne le sont pas.

Jouer régulièrement sur les écrans les jours d'école est lié à des scores moindres, notamment en langage
Quel que soit l'angle analysé, les élèves ayant un accès aux écrans qui leur est dédié obtiennent des scores moyens en compétences transversales, en mathématiques et en langage moins élevés que ceux qui n'ont jamais ou presque jamais cet accès libre (voir figure 9 en ligne).
En analysant les scores moyens des élèves selon le type d'usage des écrans, trois constats majeurs émergent (voir figure 10 en ligne). Tout d'abord, le lien entre l'usage des écrans et les scores est moins important pour
les compétences transversales qu'en langage ou en mathématiques. Ensuite, pour les trois compétences évaluées, les écarts de scores moyens sont plus marqués pour « jouer » que pour « regarder » les écrans. Enfin, les écarts sont plus prononcés les jours d'école par rapport aux jours hors école.

Pour aller au-delà de l'analyse de la moyenne des scores de chaque groupe, il est essentiel de prendre en compte les caractéristiques socio-économiques des familles des élèves. En effet, ces facteurs ne sont pas indépendants les uns des autres et peuvent interagir de manière complexe avec l'usage des écrans et les performances scolaires. Par exemple, le fait que les écrans soient bien plus utilisés par les enfants de familles défavorisées peut être un facteur d'accroissement des inégalités de développement du langage et des capacités cognitives entre enfants de milieux sociaux différents (Poncet et al., 2022).

De même, les scores scolaires des élèves de petite section sont liés à l'origine sociale et au sexe (Cioldi et al., 2025) or, l'usage des écrans peut également varier en fonction de ces mêmes facteurs. Pour mieux comprendre le lien net entre l'usage des écrans et les compétences des élèves en petite section, il est nécessaire de contrôler ces autres aspects. Des régressions ont été mises en œuvre, permettant d'isoler l'association nette entre l'usage des écrans et les apprentissages tout en tenant compte notamment de l'influence d'autres variables socio-économiques et démographiques (voir méthodologie en ligne).
Bien que l'analyse reste corrélationnelle, la prise en compte de multiples variables permet d'approcher ces liens directs comme des effets, sans pour autant que cette analyse implique une causalité directe (voir
méthodologie en ligne). Les scores étant standardisés, les écarts entre groupes sont exprimés en pourcentages d'écart-type, appelés « points d'écart-type ».
À caractéristiques socio-économiques et démographiques comparables (modèle M1, voir méthodologie en ligne), l'usage des écrans est faiblement associé aux performances des élèves en petite section.
Ainsi, jouer sur des écrans est lié à des performances plus élevées en compétences transversales, avec un écart de 6 points d'écart-type, et en mathématiques, avec un écart de 4 points d'écart-type. Le lien
avec les performances en langage n'est pas significatif æfigures 2 et 3 (et voir figure 11 en ligne). Regarder les écrans est associé à des performances en mathématiques inférieures de 3 points d'écart-type mais le lien n'est pas [...]

Les inégalités face aux écrans dès la maternelle ?

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance », explique la Depp à propos de l'usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans dont 15 % possèdent leur propre tablette. Pour le Café pédagogique, Bruno Devauchelle décrypte cette enquête en concluant « qu'il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire ».

La note d'information de la DEPP intitulée « Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans » publiée mardi 17 juin 2025 apporte un éclairage particulièrement intéressant mais à questionner. En effet ce type d'enquête s'avère extrêmement difficile à mener car s'appuyant en grande partie sur des déclarations de parents et d'enseignants dans le cadre d'enquêtes en ligne ou d'observation faites par les enseignants. L'intérêt de cette enquête est qu'elle renforce et précise certains éléments du « Rapport sur les inégalités en France » (Observatoire des inégalités, 2025) sur lesquels nous reviendront en conclusion.

« Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans »

Le titre de la note pourrait faire polémique, tant la question des usages et des écrans sont en débat et que l'aborder à propos d'enfants en bas âge renforce les risques de raccourcis ou de conclusions hâtives. Fort heureusement, les auteurs de l'enquête fournissent une présentation de leur méthodologie dans le fichier associé sur les données qui permet au lecteur de comprendre les forces et les limites de leur travail. C'est en particulier au travers des réponses des familles que sont identifiés les éléments clés : » La fréquence d'usage dans cette étude n'est pas mesurée d'une manière objective mais reflète uniquement l'appréciation des familles. »

Des caractéristiques

Outre cela, l'enquête tente d'objectiver au mieux les caractéristiques qui ont été définies. Les résultats présentés sont particulièrement intéressants. Nous retiendrons ici quelques passages clés :

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance« . Ce sont en particulier les mères qui sont au premier rang de la maîtrise des écrans en particulier selon leur niveau de diplôme.
Le jeu sur et avec les écrans est particulièrement différent selon la profession des parents et en particulier beaucoup plus fréquent chez les ouvriers ou les catégories les plus défavorisées.
Les usages des écrans, en général, par les enfants en bas âge sont associés aux usages par les familles plus globalement (adultes inclus). L'environnement familial est donc bien déterminant, même si l'on ne peut simplement comparer les catégories sociales mais qu'il faudrait approfondir ce que signifie un « environnement numérique familial ».
C'est l'usage des écrans sur les jours d'école et en dehors qui semble être déterminant pour les performances en mathématique et dans les compétences transversales. Si jouer et regarder les écrans les jours d'école est associé à des baisses de performance, le faire en dehors est, au contraire plutôt positif, à condition que ces usages soient accompagnés.

Il faut différencier regarder et jouer

Il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire. En croisant ces quatre éléments, on peut lire qu'il y a une influence néfaste de l'usage des écrans dès lors qu'ils captent l'attention des enfants pendant les journées d'école.

Deux éléments de cette note d'information sont à mettre en exergue : d'une part l'importance de l'accompagnement des usages de l'enfant, d'autre part les caractéristiques culturelles, sociales et économiques des familles. Ces deux éléments renvoient au travail de l'observatoire des inégalités qui évoque, sous la plume de Louis Maurin, « l'hypocrisie de l'école » qui met en évidence l'importance du diplôme des parents dans la réussite des enfants.

La note d'information de la DEPP met en évidence que c'est dès le plus jeune âge que se construisent les inégalités dans l'apprentissage. Certes ce travail pointe des éléments à approfondir, mais il doit être aussi un signal d'alarme pour notre société et l'avenir de la jeunesse. Si au début de la scolarisation ces écarts existent, comment l'école peut-elle faire en sorte de les réduire ensuite ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25

L'IA en éducation. Cadre d'usage (Men, juin 2025, 22p.)

2025-06-16T07:33:11Z

L'IA en éducation. Cadre d'usage
Men, juin 2025, 22 p.

Ce texte est le fruit d'une large consultation nationale des organisations représentatives
de la communauté éducative et des agents du ministère, menée de janvier à mai 2025.

[...] EXTRAIT (page 5)

QU'EST-CE QUE L'IA ?
L'IA générative se caractérise par sa capacité à être interrogée en langage naturel, comme si l'on s'adressait à un être humain : on parle « d'invite », de « requête » ou de « prompt ».
Comme l'IA prédictive, l'IA générative fonctionne en apprenant à partir d'un très grand nombre d'exemples. Elle est principalement fondée sur une conception statistique du langage : pour produire sa réponse, elle ne fait que déterminer le mot suivant le plus probable sur la base de ses données d'entraînement, indépendamment de toute capacité de prise de conscience ou de compréhension du contexte. Une IA générative n'est donc pas « intelligente ».

DÉFINITIONS

Ce document s'intéresse aux usages de l'IA définie comme tout service numérique fondé sur des algorithmes probabilistes, s'appuyant sur le traitement statistique de vastes ensembles de données sur lesquels ils sont entraînés et capables de produire des résultats comparables à ceux obtenus par une activité cognitive humaine.
On parle d'IA « prédictive » pour les modèles permettant de classifier des données ou d'anticiper des événements, tendances ou risques, et d'IA « générative » pour les modèles capables de produire des contenus (texte, image, son, vidéo).

Les « systèmes experts », qui existent et sont utilisés depuis plusieurs décennies, ne sont pas concernés par ce document. Bien que souvent considérés comme relevant de l'IA (approche « symbolique »), ils reposent en effet sur des algorithmes déterministes, construits à partir d'un ensemble de règles logiques décrites explicitement par l'humain, pour aider à la décision.
Ces systèmes ne se fondent pas sur une logique probabiliste.

[...] Des usages qui soulèvent des interrogations
Par ailleurs, l'utilisation de l'IA pose des questions éthiques, déontologiques et écologiques :
biais et risques de reproduction voire d'amplification des stéréotypes et discriminations, risques d'inexactitudes voire de réponses fausses (« hallucinations »), risques de divulgation de données personnelles ou sensibles, risque environnemental d'une technologie fortement consommatrice en ressources matérielles, en eau et en énergie1, risque social avec le travail humain nécessaire à l'entraînement des modèles (« travailleurs du clic »), risques liés à l'utilisation de données protégées pour l'entraînement des modèles (propriété intellectuelle).

https://t.co/O7MvEkvzmv

Des cadres d'usage de l'Intelligence artificielle en éducation enfin disponibles !
16 juin 2025

« Ce qui ressort de ce texte c'est avant tout la volonté de « limiter » les actions de terrain et de « protéger » l'institution » écrit Bruno Devauchelle au sujet du cadre d'usage de l'IA publié samedi 14 juin par le ministère de l'Éducation nationale. Dans cet article, il relève l'absence de réflexion pédagogique et didactique contrairement à la présence des limites et des risques. Il propose une lecture de ce texte au regard des cadres publiés dans le même temps par la commission européenne et l'OCDE. Pour lui, il y a deux visions : « la volonté de « cadrer » plutôt que d'éduquer en premier. Il faut rassurer ! semble-t-il du côté de la France, il faut développer et éduquer pour ne pas être dominé du côté de l'Europe ».

Le premier document est une production du ministère de l'éducation et a été présenté en clôture du Vivatech. Mis en débat dès janvier 2025, il est enfin finalisé et mis à disposition de la communauté éducative. Il est accessible dès ce 14 juin en version publique. Dans le même temps la commission européenne et l'OCDE mettent en débat leur propre cadre orienté vers la volonté affirmée d'aider les acteurs de l'éducation dans leur intégration de l'IA : » Empowering Learners for the Age of AI, An AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education (Donner aux apprenants les moyens de s'adapter à l'ère de l'IA, Un cadre d'alphabétisation en IA pour l'enseignement primaire et secondaire). Il semble que nous arrivions à un moment clé du déploiement de l'IA pour l'éducation, celui de la régulation et celui des préconisations. Après avoir présenté chaque document, nous proposons une analyse critique de ces deux documents dans leur volonté d'orienter les usages de l'IA dans l'enseignement.

Le cadre d'usage du MEN : encadrer et limiter les pratiques !

Le Cadre d'usage proposé par le MEN a une caractéristique principale : encadrer c'est-à-dire mettre en garde, fixer des limites, rappeler les interdictions. Cette manière de faire, qui semble située culturellement, a pour but de fixer des limites ce que l'on retrouve souvent dans la manière dont, actuellement, les responsables politiques orientent leur action. Si cette manière de faire permet de rassurer les acteurs, elle n'aborde pas directement les deux questions essentielles : celle des pratiques sociales de l'IA d'une part et celle de la pédagogie et de la didactique face à l'IA.

Si le texte parle des potentialités, il y associe aussitôt les risques et les limites. On retiendra en particulier ce passage étonnant : « L'utilisation d'une intelligence artificielle générative pour réaliser tout ou partie d'un devoir scolaire, sans autorisation explicite de l'enseignant et sans qu'elle soit suivie d'un travail personnel d'appropriation à partir des contenus produits, constitue une fraude. » Le terme de « fraude » employé ici semble amener à des sanctions avant même que soit posée la question du contexte, en particulier celui des devoirs à la maison.

Les seules préconisations pédagogiques du texte sont rassemblées en fin de texte de manière un peu courte : « Adaptez les devoirs et les modalités d'évaluation », « N'utilisez l'IA que lorsqu'une plus-value pédagogique est avérée » et « Adaptez les usages de l'IA générative en fonction du niveau ». Ce qui ressort de ce texte c'est avant tout la volonté de « limiter » les actions de terrain et de « protéger » l'institution. Et il semble que ce soit là la difficulté des décideurs face à une transformation importante de la société et donc de l'enseignement. Alors que les responsables institutionnels rappellent constamment les fondamentaux, ils sont face à une réalité pour laquelle ils ont bien du mal à se situer.

Extrait de cafepedagogique.net du 16.06.25

En fin de troisième, la maîtrise des compétences numériques est très inférieure en REP+ (Depp)

2023-11-20T11:05:26Z

En fin de troisième, près de deux élèves sur trois ont une maîtrise satisfaisante des compétences numériques
Note d'information Depp, n° 23.45 – Novembre 2023

En mai 2022, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a mesuré pour la première fois la maîtrise des compétences numériques des élèves en fin de collège. Cette nouvelle évaluation permet de distinguer différents niveaux de performance. Près de deux élèves sur trois (63,5 %) ont une maîtrise satisfaisante des compétences numériques leur permettant d'utiliser les outils numériques de façon raisonnée, sécurisée et écoresponsable. À l'opposé, 15 % des élèves n'ont qu'une appréhension limitée de ces compétences. Les élèves des collèges les moins favorisés obtiennent des scores plus faibles que ceux issus des collèges les plus favorisés et les performances des filles sont comparables à celles des garçons.

[...] Des performances contrastées selon le secteur de scolarisation
Les élèves accueillis dans les établissements publics hors éducation prioritaire ont un score moyen de 252 æfigure 5. Avec un score moyen de 218, les élèves scolarisés en REP+ ont des résultats très inférieurs : 11 points de moins que les élèves accueillis dans des établissements REP et 34 points de moins que ceux accueillis dans des établissements publics hors éducation prioritaire. Les élèves relevant des établissements privés sous contrat ont, quant à eux, un score moyen de 10 points supérieur à ceux inscrits dans des établissements publics hors éducation prioritaire. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.
Les élèves des établissements privés sous contrat et ceux des établissements publics hors éducation prioritaire ont des résultats moins dispersés (écart-type respectivement de 45 et 49) que ceux des établissements publics en éducation prioritaire (écart-type de 52).
32,5 % des élèves des établissements de REP+ sont représentés dans les groupes < 1 et 1 contre 13,9 % des élèves des établissements publics hors éducation prioritaire et 7,4 % des élèves des établissements privés sous contrat.

Des écarts importants selon le profil social
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines fait partie des finalités des enquêtes menées par la DEPP. Pour ce faire, elle a mis au point un indice de position sociale. Il permet d'étudier l'évolution des performances des élèves selon le niveau social des établissements accueillant des élèves
de troisième (voir « Pour en savoir plus » – Bibliographie). Pour l'échantillon concerné, la moyenne de cet indice a été calculée pour chaque établissement évalué.
Quatre groupes égaux ont ensuite été constitués, des établissements accueillant les élèves les moins favorisés (premier quart) à ceux accueillant les élèves les plus favorisés (quatrième quart) æfigure 6.
Les différences de niveaux restent très marquées par l'origine sociale des élèves,
le score moyen progressant à mesure que le niveau social augmente : de 234 pour les élèves des établissements du premier quart à 263 pour les élèves des établissements du dernier quart. La moitié des élèves des collèges les moins favorisés ont une maîtrise élémentaire de l'outil numérique (inférieure au groupe 3) contre moins de 30 % des élèves des collèges les plus favorisés.
Ce lien entre le niveau de maîtrise des compétences numériques et le milieu social dans lequel évoluent les élèves rejoint les résultats observés lors de l'enquête ICILS 2018 auprès d'élèves de quatrième.
Ceux-ci pointaient en effet des écarts de score importants selon le profil social des élèves dans le domaine de la littératie numérique et, plus encore, dans celui de la pensée informatique.

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2023

Note du QZ : Sans faire d'amalgame entre les indispensables compétences numériques et les méfaits de l'usage excessif des écrans, relevons la mise en cause de ces derniers par Gabriel Attal à la fin de son entretien récent sur les évaluations nationales :

"Dans son entretien au Parisien, Gabriel Attal met en avant les remontées de professeurs en CP qui lui « font régulièrement part des difficultés d'attention des élèves, ou de leur fatigue ». « On peut corréler cela à l'usage des écrans », assure-t-il. Pour lui, cette exposition a aussi « un impact sur l'apprentissage du langage et de la lecture », alors que les chercheurs peinent à s'accorder sur ce plan.

« [Pour] éviter une catastrophe sanitaire et éducative liée à la place des écrans, notamment dans les premiers âges de la vie, [l'éducation nationale] doit proposer des alternatives aux familles », estime Gabriel Attal. Il souhaite une généralisation « des soirées d'échanges et de conseils aux parents » déjà organisées par certaines écoles, ou le prêt « d'ouvrages d'éveil à la lecture » quand les familles « n'en ont pas ». "

Extrait de lemonde.fr du 14.11.23

Par ailleurs, dans une enquête intitulée "Les alarmants progrès de l'IA, nouvelle arme pour la désinformation", Le Figaro du 20.11.23 rappelle que le MEN a déclaré récemment vouloir doubler le nombre d'heures consacrées à l'EMI.

Extrait de lefigaro.fr du 20.11.23

Voir la sous-rubrique Pédag. et Numérique (Positions de chercheurs et experts

Le numérique éducatif en éducation prioritaire (extraits du document de synthèse de la Depp, août 2021, 22 p.)

2021-09-03T09:11:06Z

Le numérique éducatif : que nous apprennent les données de la Depp ?
Que sait-on aujourd'hui de la place et l'utilisation du numérique à l'école ? Les publications récentes de la DEPP documentent, entre autres, la disponibilité des équipements, les formations au numérique pour les enseignants, l'utilisation du matériel numérique par les enseignants ou par les élèves, les effets pour les élèves et les résultats de plusieurs dispositifs mis en place dans le but de développer la place du numérique dans l'enseignement et l'apprentissage. Ce dossier a pour objectif de synthétiser l'ensemble des données disponibles à ce jour

EXTRAITS

(page 8)
Ces constats sont confirmés et complétés par deux Notes d'information basées sur des données exhaustives collectées dans les établissements du secteur public : l'une publiée en 2015 porte sur les équipements numériques des collèges (NI 15.01) et l'autre publiée en 2018 porte sur ceux des lycées (NI 18.20). Celles-ci présentent les disparités d'équipement selon les caractéristiques de l'établissement (taille, type, secteur, appartenance ou non à l'éducation prioritaire, territoire). Elles mettent en évidence une relation inverse entre la taille de l'établissement et le niveau d'équipement numérique. De manière générale, les lycées de petite taille sont en proportion davantage équipés que les lycées plus grands. On remarque également que les lycées professionnels (LP) sont davantage équipés que les lycées généraux et technologiques (LGET). Toutefois, les LEGT et les lycées les plus grands ont un meilleur débit Internet que les LP et les lycées de petite taille.
On apprend également que les collèges de l'éducation prioritaire (EP) sont un peu plus dotés en équipements numériques que les collèges hors éducation prioritaire.

(page 12)
Les élèves sont aujourd'hui, de toute évidence, des élèves « connectés » avec une probabilité importante d'avoir leur propre téléphone portable (smartphone bien souvent) et/ou tablette numérique. Lors du premier confinement de mars à mai 2020 en France, la DEPP a mené une enquête sur échantillon national représentatif, afin de documenter les conditions de la mise en œuvre de la continuité pédagogique. Les parents de collégiens et lycéens ayant répondu à l'enquête sont 83 % à déclarer que leur enfant possédait au moment de la période de confinement son propre téléphone, 45 % à déclarer que leur enfant avait son propre ordinateur et 24 % à déclarer qu'il avait sa propre tablette (Document de travail 2020-E03)3.
La possession par les élèves d'outils numériques personnels
semble toutefois différer selon l'origine sociale des parents et leur établissement de scolarisation. Par exemple, on observe que 34 % des collégiens scolarisés dans un établissement privé ont leur propre ordinateur, contre 26 % pour ceux scolarisés en éducation prioritaire (Document de travail 2020-E06).

(page 13)
Les compétences des élèves en matière de numérique ne sont pas homogènes.
Ainsi, les NI 15.42 et 15.43 investiguent les compétences des élèves en lecture sur écran en fin d'école et de collège à partir de mesures réalisées par la DEPP en 2014. Elles montrent plusieurs sources d'hétérogénéité.
D'abord, que ce soit dans les premier ou second degrés, les filles ont de meilleurs scores, en moyenne, que les garçons6.

D'autre part, les élèves d'EP sont surreprésentés dans les groupes les moins performants et sous-représentés dans les groupes les plus performants. Il en va de même pour les élèves des établissements à faible indice de position sociale. Ces résultats sont confirmés par l'évaluation internationale ICILS (NI 19.40) conduite quatre années plus tard, selon lesquels les filles obtiennent des scores moyens supérieurs à ceux des garçons en littératie numérique (la différence n'étant pas significative en pensée informatique) et les scores moyens des élèves du groupe de statut professionnel parental le plus faible sont inférieurs en littératie numérique et en pensée informatique à ceux des élèves du groupe de statut professionnel parental le plus élevé.

(page 18)
En troisième, c'est le smartphone qui constitue le principal équipement utilisé (73 % contre 40 % en CM2). Un peu moins d'un élève sur dix, en CM2 comme en troisième, a utilisé un ordinateur et/ou une tablette fournis par l'établissement scolaire. Ici aussi, ces moyennes masquent des disparités importantes selon l'appartenance ou non de l'établissement à un réseau d'éducation prioritaire. Par exemple, 33 % des élèves de CM2 en école privée sous contrat déclarent avoir utilisé
un smartphone pour travailler pendant le confinement, contre 49 % des élèves dont l'école était en REP+. En revanche, les élèves scolarisés en REP+ sont moins nombreux à avoir utilisé un ordinateur et/ou une tablette à domicile. Au collège aussi, on observe des disparités puisque 72 % des élèves de troisième scolarisés dans le secteur privé sous contrat déclarent avoir utilisé un ordinateur et/ou une
tablette personnels pour travailler pendant le confinement, contre 59 % pour les élèves scolarisés en REP+. La transmission du travail à réaliser s'est faite principalement par Internet et les messageries électroniques. En plus des courriers électroniques, les moyens de transmission habituels comme l'ENT ou le réseau du collège ont été très majoritairement utilisés.

Extrait de education.gouv.fr/les-documents-de-synthese-de-la-depp

Le rapport de l'Igser sur les actions numériques pendant le Covid 19 cite des actions, notamment de fondations, en éducation prioritaire

2021-06-09T10:52:56Z

Recensement et analyse des actions numériques pendant la période Covid-19
Rapport Igéser, décembre 2020

Une mission de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche a donc été diligentée pour dresser un état des lieux de la manière dont l'équipement numérique des élèves aura été renforcé au cours des six derniers mois. Son rapport fait apparaître une bonne résilience du système éducatif, épaulé par les collectivités territoriales, mais également, plus ponctuellement, mais tout aussi efficacement, par nombre d'associations ainsi que par les industries du numérique éducatif.

La mission suggère néanmoins un certain nombre de mesures d'amélioration de la gestion de l'écosystème du numérique éducatif et un équilibrage des efforts consentis par l'école, ainsi que par ses partenaires traditionnels, dans les trois domaines de l'équipement des élèves, de la formation des personnels et de la mise à disposition des ressources. 2020-153 – décembre

Les auteurs
Paul Mathias (pilote)

Zaïr Kedadouche

Jean-Michel Schmitt

Télécharger le rapport

Recensement et analyse des actions numériques pendant la période Covid-19, rapport IGÉSR n° 2020-153, décembre 2020
Consulter les rapports de l'IGÉSR

Extrait de education.gouv.fr du

EXTRAITS

page 15
La fondation Break Poverty
[...] Pour mener à bien cette opération, la Fondation Break Poverty s'est rapprochée de l'association Emmaüs connect et du Collectif Mentorat qui, lui-même, réunit un certain nombre d'associations ayant vocation à aider les personnes en difficulté. Elle a par ailleurs bénéficié du soutien de l'opérateur téléphonique SFR, qui a fourni gracieusement les clés 4G ou les cartes SIM et les abonnements qui y étaient associés.
S'étant également rapprochée du secrétariat d'État auprès du ministère des solidarités et de la santé, chargé de la protection de l'enfance, la fondation est parvenue, avec le tissu associatif ou institutionnel qu'elle a ainsi constitué, à identifier les familles dans le besoin et à les atteindre sans délai. À cet effet, assez paradoxalement, notent ses représentants, la tâche a été plus aisée avec les autres structures institutionnelles intéressées qu'avec le MENJS, dont les contraintes spécifiques ne permettent pas la diffusion de fichiers personnels.

page 16
2.1.2.3 La Fondation Total
La Fondation Total est intervenue sur plusieurs territoires, soit en conjonction avec d'autres partenaires, soit motu proprio. Par exemple, conjointement avec la fondation Rothschild et Emmaüs connect, elle a fait don de près de 100 000 €, dans l'académie de Créteil, pour l'achat et la distribution de matériels divers au bénéfice d'élèves en éducation prioritaire, ou encore de 50 000 €, dans l'académie de Lille, pour financer des ordinateurs portables à destination d'élèves en situation de fracture numérique dans les bassins de Dunkerque et de Calais (élèves des réseaux REP / REP+ ou des quartiers de la politique de la ville)

page 17
En Martinique, dans le cadre d'un groupe de travail contre l'illettrisme, et en collaboration avec le secrétariat général pour les affaires régionales (SGAR), des familles éloignées du numérique et repérées dans les REP et REP+ ont été, non seulement équipées, mais également accompagnées par des médiateurs numériques des associations partenaires expressément formés à cet effet. Dans l'académie de Nancy-Metz, afin de donner les moyens aux parents éloignés du numérique de suivre la scolarité de leur enfant et de lui apporter un soutien dans le cadre de la continuité pédagogique, la Dane a intensifié ses actions de terrain avec les responsables et les éducateurs des associations de quartier, tout en les adaptant au contexte de la crise sanitaire.

Voir le mot-clé Fondation (Actions et Positions) [Gén.] (gr 3)/

Selon une étude du séminaire Liepp de Sciences Po, le Plan numérique de 2015, stoppé en 2017, a eu un effet positif sur les collégiens, surtout en éducation prioritaire (Le Café)

2021-05-06T09:48:49Z

Retour sur le plan numérique de 2015
"La mise à disposition des équipements individuels mobiles (EIM : tablettes) a bien eu un effet positif qu'on peut évaluer à 10%". Clémence Lobut, doctorante Sciences Po, présentait le 4 mai les résultats de l'étude ELAINE sur le plan numérique lancé par F Hollande en 2015, dans le cadre du séminaire LIEPP de Sciences Po. ELAINE établit un lien de causalité entre le plan et les résultats des élèves en maths et en français. Un effet modéré mais d'environ 0.1 écart type (soit 10%) en moyenne ce qui est loin d'être négligeable. C'est comme si chaque élève avait progressé d'un rang dans sa classe. Reste à savoir pourquoi. Le pari de F Hollande était viable.

Un plan stoppé net en 2017

Il a bien été maudit le plan numérique. Lancé par F Hollande en 2015, il visait à équiper tous les collèges en 3 ans. Mais l'élan a été cassé dès 2017 avec l'alternance politique. La première campagne en 2015-2016 avait équipé chaque élève d'un équipement individuel mobile, c'est à dire une tablette. De 2016 à 2018 les tablettes ont été remplacées par des classes mobiles, c'est à dire des chariots dotés de 12 tablettes qui, à la différence des EIM, restent au collège et qu'il faut réserver à l'avance car il est partagé entre les classes. C'est que le financement n'a pas suivi l'élan initial. Et le milliard s'est transformé en 300 millions.

Le plan numérique a été aussi maudit par la Cour des Comptes dont nous avons publié en exclusivité en 2019 le rapport accablant. La Cour a pointé les insuffisances du financement et du pilotage. Confié au Programme d'investissement d'avenir (PIA), l'Etat a perdu le controle de son plan et les financements attendus ne sont pas arrivés. Mais la Cour accuse aussi le plan d'avoir accru les inégalités car certaines collectivités locales ont joué le jeu et d'autres pas. Ce qui est plus contestable. Au final ce sont quand même, au prix d'un effort inédit, 3000 collèges (sur 7000) qui ont bénéficié (on peut utiliser le terme maintenant) du plan soit plus d'un million d'élèves ce qui en fait le programme le plus important depuis le plan IPT.

Une étude qui vise la causalité pas la corrélation

La particularité de l'étude ELAINE, menée par Clémence Lobut, Ghazala Azmat et Denis Fougère, c'est d'avoir cherché à établir la causalité (et non une simple corrélation) entre l'équipement numérique et son efficacité auprès des élèves. Pour cela l'étude utilise un groupe témoin d'élèves de collèges ne participant pas au plan. Elle suit un panel de 5000 élèves quiont été évalués e juin 2018 et juin 2019 en maths français et sur leurs compétences numériques. En juin 2020 cette évaluation, impossible en raison de l'épidémie, a été remplacée par l'évaluation d'entrée en 2de. Elle suit aussi un panel de 2000 enseignants et près de 200 principaux.

Succès des tablettes, échec des classes mobiles

La première recherche porte sur l'accès aux équipements numériques : les élèves ont ils réellement pu les utiliser ? Incontestablement les élèves dotés de tablettes ont bien eu accès au matériel, qu'ils pouvaient d'ailleurs emmener chez eux. Le taux d'accès est plus faible pour les classes mobiles. L'étude montre aussi que les élèves de 4ème sont plus nombreux à déclarer utiliser en classe souvent l'équipement numérique, avec là aussi un écart entre tablette et classe mobile. Le plan a eu aussi un impact sur l'équipement des enseignants et sur l'intégration du numérique dans les pratiques enseignantes qui devient plus fréquente, du moins avec les tablettes. Il y a beaucoup moins d'impact poru les classes mobiles.

Un impact positif réel sur les résultats scolaires

Mais la grande question c'est l'amélioration des résultats en français et en maths. Les effets ont été évalués en 5ème et 4ème. En 5ème on constate un effet positif sur certains apprentissages mesurés comme la compréhension orale ou les compétences nuémriques. En compréhension orale l'écart type est de 30%. En 4ème l'effet est constaté partout en compétences numériques, en compréhension orale et écrite et en maths à hauteur de 10%. Cela pour les élèves équipés de tablettes. Les effets sont beaucoup plus faibles pour les élèves utilisant une classe mobile. Les effets sont plus forts pour les collèges de l'éducation prioritaire.

La conclusion c'est que le plan numérique de F Hollande avait bien un impact positif sur le niveau des élèves du moins pour les collèges dotés d'équipements individuels mobiles. C'est moins net pour les classes mobiles.

Si l'écart type de 10% peut sembler faible , il faut savoir qu'il équivaut à l'effet des dédoublements effectués en Cp et ce1 de l'éducation prioritaire par JM Blanquer. Mais pour un cout de revient beaucoup plus faible puisque pour plus d'un million d'élève le cout est évalué par la Cour des comptes à 303 millions.

Reste à comprendre pourquoi

Reste à savoir précisément pourquoi. Car les études internationales sont sévères sur l'impact du numérique. On se rappelle de Pisa établissant une correlation (pas une causalité) entre le temps passé avec le numérique en classe et de faibles compétences en lecture. Du moins pour la plupart des pays. Mais pas tous !

Il va donc maintenant falloir y regarder de plus près. On comprend facilement que la classe mobile ait peu d'effets. Il y a trop de contraintes pour les enseignants et moins d'appropriation par les élèves. Reste à savoir comment les enseignants ont utilisé les tablettes. Car au final c'est là que se cache l'information finale.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 05.05.21

Voir aussi La distribution de tablettes individuelles a des effets positifs sur les apprentissages des collégiens et ces effets sont plus forts en mathématiques et en compétences numériques dans les collèges défavorisés (Depp)

Le développement des usages numériques se fait-il au détriment des compétences en lecture ? Une étude internationale de Pisa sur des élèves de 15 ans (Le Café, ToutEduc)

2021-05-04T09:59:56Z

Additif du 04.06.21

Développer les capacités de lecture dans le monde du numérique, un enjeu majeur au 21eme siècle (OCDE)

"Lire dans des environnements digitaux signifie naviguer au travers de multiples sources textuelles, choisir l'information pertinente, et évaluer la qualité de l'information", peut-on lire dans les résultats de l'étude PISA de l'OCDE portant sur le développement des compétences de lecture chez les élèves de 15 ans, une étude d'autant plus nécessaire qu' "avec la crise de la Covid-19, il est apparu urgent de développer autonomie et capacité de lecture avancées" et de "préparer la jeunesse à un monde de plus en plus incertain, volatile et ambigu.“ L'alphabétisation porte aujourd'hui sur la construction et la validation du savoir. "Plus il y a d'informations, plus les lecteurs doivent savoir comment naviguer à travers l'ambiguïté, confronter les données et valider les points de vue."

Le constat, en quelques années seulement, est assez édifiant : "La consommation d'écran a progressé, passant de 21h par semaine en 2012 à 35h par semaine en 2018, presque autant qu'une semaine de travail dans les pays de l'OCDE." Ainsi, poursuit l'analyse, les élèves ont de plus en plus souvent accès à l'information écrite via leurs appareils numériques là où ils le faisaient majoritairement avec le papier. Or les ordinateurs et l'Internet, offrent plus d'informations, un choix plus large de sujets provenant de multiples sources. "Lire dans des environnements digitaux signifie naviguer au travers de multiples sources textuelles, choisir l'information pertinente, et évaluer la qualité de l'information."

Aussi, dans les pays de l'OCDE, "54% des élèves ont affirmé avoir appris à l'école à reconnaître si l'information est biaisée", et "la compétence digitale la plus communement inculquée à l'école dans les pays de l'OCDE est de comprendre les conséquences qu'implique le fait de publier une information en ligne". A l'inverse, la compétence la moins répandue était de détecter des spams ou du "phishing" précise l'étude qui donne cet exemple : "il était demandé aux élèves de cliquer sur le lien d'un email d'un opérateur téléphonique célèbre et de remplir un questionnaire avec leurs informations personnelles pour gagner un smartphone. Quelque 40% des élèves ont répondu que cliquer sur le lien était une bonne, voire une très bonne idée."

Si il existe des inégalités socio-économiques et de genre bien réelles, il est intéressant de constater que "l'indice de connaissance de l'efficacité des stratégies pour évaluer la crédibilité des sources est fortement associée avec les performances de lecture, compte tenu du statut socio-économique des élèves et des écoles." En effet, "les élèves qui lisent plus souvent des livres au format papier que digital sont plus performants et consacrent plus de temps à lire pour le plaisir". Les lecteurs de livres numériques qui lisent pour le plaisir y consacrent 3h par semaine, les lecteurs de livre papier 4h environ, et ceux qui mélangent numérique et format papier 5h et plus par semaine.

Dans les 49 pays ayant participé à l'étude PISA 2018, "les garçons et les élèves issus de milieux désavantagés (qui ont généralement des performances de lecture moindres) ont ressenti une moindre invitation à s'engager dans des lectures de la part de leurs professeurs". De plus, "lire plus fréquemment des textes longs et de fiction pour l'école est synonyme de meilleures performances en lecture", alors qu'à l'inverse, selon les résultats de cette étude, "lire plus fréquemment des textes sur support numérique induit une relation négative entre les performances en lecture et le temps passé derrière des écrans pour faire des devoirs pour 36 pays. Cependant, cette relation était positive en Australie, au Danemark, en Corée, en Nouvelle-Zélande et aux USA."

L'analyse PISA sur le développement des techniques de lecture des élèves de 15 ans pour naviguer au travers des avancées technologiques du 21ème siècle ici

Extrait de touteduc.fr du 04.05.21

PISA : Le numérique contre la lecture ?
Les technologies digitales font-elles reculer les compétences en lecture ? Les résultats de Pisa ont déjà montré une relation négative entre le temps passé avec les outils numériques et les performances des élèves. Un nouveau volume de Pisa 2018 publié le 3 mai confirme mais approfondit la question à propos des performances en lecture. Si globalement le temps passé avec des outils numériques en classe est toujours corrélé négativement avec les compétences en lecture, cela n'est pas vrai dans tous les pays. Un bloc de pays sait tirer partie des outils du siècle numérique. Ce qui amène l'OCDE à faire des recommandations qui touchent notamment à l'EMI.

Le digital s'est imposé

"Les technologies digitales ont révolutionné le monde de l'écrit... N'importe qui peut devenir journaliste ou éditeur. Lire dans un monde digital est devenu encore plus un défi compte tenu de la production et de la consommation exponentielles de médias", rappelle l'OCDE.

Le problème n'est plus dans l'équipement au moins dans les pays membres de l'OCDE. Si le fossé digital y existe encore, 88% des élèves ont ne connexion Internet et un ordinateur à la maison. Un pourcentage très élevé, et en hausse rapide depuis 2000, mais qu'il faudrait sans doute relativiser au vu de ce qu'a montré la crise. Il reste des élèves qui sont d'autant plus exclus qu'ils ne sont pas équipés, ce que l'OCDE confirme. Et l'équipement à la maison est souvent partagé ce qui crée des tensions quand les usages augmentent. Selon l'OCDE l'équipement des élèves français est un peu au dessus de la moyenne de l'OCDE.

Lire sur papier ou sur écran ?

La lecture sur écran augmente-elle les compétences en lecture ? Oui et non. Selon Pisa, les élèves qui disent lire davantage de livres papier que de textes digitaux ont de meilleures performances en lecture que ceux qui lisent surtout des textes digitaux.

Pisa note aussi la baisse du temps consacré à la lecture dans tous les pays OCDE et aussi la baisse du plaisir de lire. Cela concerne d'ailleurs davantage les garçons et les élèves défavorisés. En France l'écart lié aux inégalités sociales est particulièrement net.

Les élèves qui lisent sur papier passent plus de temps à lire que ceux qui lisent surtout sur écran. En fait les élèves qui lisent surtout sur écran passent 3 heures par semaine seulement à lire pour le plaisir. Ceux qui lisent surtout sur papier passent 4 heures. Et ceux qui lisent des deux, passent 5 heures.

Mais que lit-on sur écran ? La France se caractérise par une forte consommation d'informations digitales (nettement au dessus de le moyenne ocde). Les jeunes font aussi davantage de recherches d'information sur internet. Par contre l'usage du chat et des forums est plus faible que dans l'OCDE en moyenne.

Les textes longs réhabilités

Les types de lecture sont plus ou moins corrélés à de bonnes performances en lecture. La lecture de textes longs en classe (plus de 100 pages) est fortement corrélé à de bonnes compétences. C'est d'ailleurs un point où la France est au dessus de la moyenne OCDE. La lecture de fictions est aussi corrélé positivement. Et là la France est en dessous de la moyenne. Lire des textes courts et digitaux est associé à de faibles compétences en lecture.

L'EMI, un point faible

Que sait-on des apprentissages numériques ? Pisa 2018 évalue par exemple la capacité des élèves à naviguer et à traiter l'information c'est à dire à trier entre les faits et les opinions. Un exercice particulier a été dédié à cette compétence.

Dans l'OCDE 54% des élèves ont un enseignement sur l'information sur Internet. Un pourcentage qui varie selon les pays. Aux Etats Unis, en Australie, au Danemark (des pays que l'on va retrouver) c'est plus de 70% des élèves. En France on est en dessous de la moyenne de l'OCDE. Le résultat se voit dans Pisa : les élèves français sont en dessous de la moyenne dans l'analyse de l'information sur Internet alors que leurs compétences globales en lecture sont un peu au dessus de la moyenne de l'OCDE.

Pour une réorientation des usages numériques

Alors le développement des usages numériques se fait-il au détriment des compétences en lecture ? Globalement oui. Plus on passe du temps avec des outils numériques en classe plus le niveau de compétences est faible. "Le lien entre les usages du numérique à l'école et la performance en lecture est négatif" confirme l'OCDE.

Mais des pays échappent à cette malédiction. On les a déjà cité : Etats-Unis, Australie, Nouvelle Zélande, Danemark, Corée. Voilà des pays où on passe beaucoup de temps avec des outils numériques et où les compétences en lecture sont élevées.

Aussi pour l'OCDE la question n'est pas celle du temps passé avec des outils numériques que celle des usages. Une analyse des usages amène l'OCDE à des prescriptions.

L'usage le plus intéressant pour les compétences en lecture est la recherche d'information sur internet. Publier des travaux sur le site de l'école ou mener des simulations sont par contre associés négativement.

La conclusion générale tourne autour des compétences digitales. Ce sont elles qui doivent être enseignées et qui augmentent aussi les compétences en lecture. Apprendre à distinguer faits et opinions, ce qu'on appelle l'EMI en France, devient une compétence clé à acquérir.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 03.05.21

[Extrait de touteduc.fr du 04.05.21http://www.touteduc.fr/fr/abonnes/article/id-18806-developper-les-capacites-de-lecture-dans-le-monde-du-numerique-un-enjeu-majeur-au-21eme-siecle-ocde-]

L'école à l'ère du numérique (Avis du Cese, mars 2021, avec 20 préconisations)

2021-04-16T09:10:47Z

Journal officiel de la République française
Mandature 2015-2021 – Séance du jeudi 25 mars 2021

L'école à l'ère du numérique
Avis du Conseil économique, social et environnemental
présenté par Marie-Pierre Gariel
Au nom de la section de l'éducation, de la culture et de la communicatio

Synthèse de l'avis
Les vingt préconisations de l'avis s'articulent autour des quatre axes suivants :

A - Soutenir la recherche et l'évaluation dans le domaine du numérique
éducatif
Préconisation 1 : Le CESE préconise d'intensifier la recherche fondamentale et
appliquée ainsi que l'évaluation dans les domaines des sciences de l'éducation et du
numérique éducatif en y intégrant la thématique de l'usage des écrans. Il s'agit de
mieux déterminer, de la maternelle à l'enseignement supérieur, selon les domaines
d'apprentissage et les disciplines, les conditions pédagogiques pertinentes de
l'utilisation des outils et contenus numériques. On pourra également en mesurer les
bénéfices sur les apprentissages notamment pour les enfants à besoins éducatifs
particuliers.

Préconisation n°2 : Le CESE préconise que le ministère de l'Éducation
nationale, de la Jeunesse et des Sports et les collectivités territoriales volontaires
procèdent à des évaluations conjointes des politiques publiques qu'ils mènent dans
le domaine du numérique éducatif prenant en compte leurs responsabilités
respectives et reposant sur un référentiel méthodologique d'évaluation commun.
L'élaboration du référentiel pourrait être menée sous la direction de la Société
Française de l'Evaluation.

B - Mettre en place une gouvernance partagée et soutenir la souveraineté
numérique dans le domaine éducatif
Préconisation n°3 : Le CESE préconise que l'État et les collectivités territoriales
engagent véritablement des politiques publiques de co-construction dans le domaine
du numérique éducatif s'appuyant sur des orientations nationales, claires et
ambitieuses, compatibles avec les objectifs de développement durable, en matière
d'équipements et contenus numériques, d'usages du numérique éducatif, de
formation et de pédagogie avec le numérique.

Préconisation n°4 : Le CESE préconise d'élargir les missions des Conseils
académiques de l'éducation nationale (CAEN) et des Conseils départementaux de
l'éducation nationale (CDEN) afin qu'ils deviennent également les instances de
gouvernance et de concertation du numérique éducatif. Cette gouvernance de
proximité, comprenant tous les acteurs et actrices de la communauté éducative, aura
pour objectif, dans le cadre des orientations nationales en matière de numérique
éducatif, de coordonner les actions et de mutualiser les moyens en faveur d'un
développement harmonisé, durable et adapté des outils et des contenus numériques.

Préconisation n° 5 : Le CESE préconise que le développement raisonné, durable
et inclusif du numérique éducatif s'inscrive dans les projets éducatifs de territoire
(PEDT) en prenant en compte les attentes, les besoins et les retours d'expérience en
matière numérique des équipes pédagogiques mais aussi des élèves, des familles et
des acteurs associatifs. L'objectif est également, en lien étroit avec la ou les
collectivités territoriales, de les informer, de les consulter et de favoriser leur formation et leur accompagnement en ayant une attention particulière pour les familles les plus éloignées de l'école.

Préconisation n°6 : Le CESE préconise d'instituer un code de conduite sur les
outils et contenus numériques pour l'ensemble des acteurs, publics comme privés,
de la filière numérique éducative garantissant et approfondissant les exigences du
Règlement général sur la protection des données (RGPD) et prenant mieux en
compte les objectifs de développement durable.

C - Renforcer la formation et l'accompagnement des enseignantes, enseignants et des familles
Préconisation n° 7 : Le CESE préconise de renforcer la formation initiale des
enseignantes et des enseignants à la connaissance et l'utilisation des outils, contenus
et usages numériques afin qu'elles et ils puissent mieux les intégrer dans leur pratique pédagogique.

Préconisation n°8 : Le CESE préconise en fonction des besoins individuels et
de ceux des équipes pédagogiques, de développer la formation continue des
enseignantes et des enseignants aux spécificités pédagogiques et didactiques de
l'enseignement avec le numérique pour qu'ils puissent faire évoluer de façon
raisonnée leurs pratiques pédagogiques en présentiel mais aussi en distanciel.

Préconisation n°9 : Lors du recrutement des enseignantes et enseignants, le
CESE préconise de réintroduire l'attestation de maîtrise du numériques, fixant, dans
le cadre du dispositif Pix, le seuil minimal de compétences transverses attendu.

Préconisation n°10 : Le CESE préconise d'augmenter de façon substantielle le
montant de la prime d'équipement informatique allouée aux personnels relevant du
ministère chargé de l'éducation afin que ce montant prenne mieux en compte les
coûts d'un équipement en matériels informatiques et en logiciels, de la maintenance
et de la connexion Internet.

Préconisation n°11 : Le CESE préconise de confier aux collectivités territoriales,
en partenariat avec les associations de leur territoire, la formation et
l'accompagnement des familles à l'utilisation des outils, contenus et usages
numériques afin qu'elles puissent mieux les utiliser de façon autonome, durable et
efficace et ainsi mieux accompagner la scolarité de leurs enfants.

D - Promouvoir un véritable service public du numérique éducatif inclusif et
durable
Préconisation n°12 : Le CESE préconise que le ministère de l'Éducation
nationale, de la Jeunesse et des Sports et ses opérateurs publics élaborent, en lien
avec la recherche et en s'appuyant sur l'expertise d'usage des acteurs, des outils et
des contenus numériques adaptés et accessibles aux élèves à besoins éducatifs
particuliers y compris malades ou en situation de handicap.

Préconisation n°13 : Le CESE préconise que la prochaine version du référentiel
général d'amélioration de l'accessibilité (RGAA), élaborée pour faciliter la mise en
œuvre de l'accessibilité numérique, renforce l'accessibilité des services et ressources
numériques éducatifs.

Préconisation n°14 : Le CESE préconise que l'État et les collectivités territoriales
garantissent à chaque école et établissement scolaire un socle d'équipements
numériques (outils, maintenance, applications, réseaux et compétences) comprenant
notamment un espace numérique de travail (ENT) analogue entre les différents types
d'établissement. L'engagement de l'État, en financement et en ingénierie, doit être
fort dans les collectivités qui ne disposent pas des moyens nécessaires.

Préconisation n°15 : Le CESE préconise de privilégier l'utilisation de logiciels
libres et l'équipement des écoles et des établissements scolaires et d'enseignement
supérieur en matériel numérique recyclé ou reconditionné mais non obsolète et
compatible avec les objectifs de développement durable, d'encourager leur
mutualisation et la sobriété numérique dans leur utilisation.

Préconisation n°16 : Le CESE préconise de réaffirmer la place des référents
numériques dans chaque circonscription du premier degré et dans chaque
établissement du second degré. Il s'agit d'augmenter leur nombre et de donner
davantage de moyens pour mieux accompagner les équipes pédagogiques dans
l'utilisation du numérique dans leurs pratiques. Ces référents doivent pouvoir faire
émerger des projets pédagogiques numériques innovants avec les équipes
pédagogiques.

Préconisation n°17 : Le CESE préconise d'encourager la création de tiers lieux
dédiés au développement des compétences numériques y compris éducatives
notamment pour les enseignantes, les enseignants, les élèves et les familles en
s'appuyant sur les méthodes actives d'éducation, la formation entre pairs et en lien
avec les associations agissant dans ce domaine. Ces tiers lieux pourraient être
implantés dans des établissements scolaires mais aussi ailleurs et s'appuyer par
exemple sur les Espaces parents, sur les établissements publics numériques, etc.

Préconisation n°18 : Le CESE préconise de renforcer les moyens humains et
financiers de Canopé, pour qu'il continue de développer, en s'appuyant sur les
résultats de la recherche et les expertises d'usage, des ressources et solutions
pédagogiques numériques innovantes, participe grâce à son expertise et à son
savoir-faire à l'écosystème de la formation des enseignantes et des enseignants et
accompagne les acteurs éducatifs locaux et la mise en place du numérique à l'école.

Préconisation n°19 : Le CESE insiste sur l'importance du Centre national
d'éducation à distance (CNED) dans l'écosystème du numérique éducatif. Il
préconise de renforcer ses moyens humains et financiers, pour qu'il poursuive ses
missions historiques en France et à l'international, propose des outils adaptés pour
une « continuité pédagogique » en cas de crise (liée aux conditions météorologiques,
sanitaires,…) mais aussi accompagne les nouveaux besoins ou modalités
d'enseignement des académies ou des enseignantes et des enseignants pour leur
permettre de faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.

Préconisation n°20 : Le CESE préconise de renforcer les moyens humains et
financiers de la plateforme Pix, pour qu'elle continue d'assurer gratuitement
l'évaluation, le développement et la certification en compétences numériques des
jeunes tout au long de leur scolarité. Il s'agit de leur apporter une culture et des
compétences numériques, et de les valoriser, dans la perspective de leur
émancipation citoyenne et de leur insertion professionnelle. Le développement à
l'international de Pix doit aussi être soutenu.

Extrait de lecese.fr du 25.03.21

Le nouveau rapport de la Cour des comptes sur le numérique éducatif et la réponse du gouvernement (Le Café)

2021-03-05T08:37:00Z

Additif du 19.03.21
Numérique éducatif : Le gouvernement répond à la Cour des comptes
Le Grenelle de l'éducation va t-il sauver le numérique éducatif ? Le 4 mars, le Café pédagogique a publié en exclusivité le rapport de la Cour des comptes sur le service public du numérique pendant la crise sanitaire. Le rapport vient d'être publié y compris la réponse du gouvernement aux recommandations de la Cour.

Dans ce rapport, la Cour souligne que si le service public du numérique éducatif s'est mobilisé au printemps 2020, "l'accès a été difficile pour nombre d'élèves et de familles qui ont souffert de l'absence ou de l'insuffisance d'équipement et de connexion". Autre problème : "l'appropriation antérieure du numérique trop limitée pour que s'installe une pédagogie entièrement revue pour dispenser un enseignement à distance".

La Cour émet donc 4 recommandations. La première c'est la négociation avec les opérateurs de téléphone mobile de la gratuité d'accès à des sites éducatifs. La seconde invite les écoles et établissements à "une réflexion collective sur la continuité pédagogique" qu'effectivement le ministère a été incapable d'organiser jusque là.

La Cour invite aussi à "faire aboutir rapidement la concertation avec les associations d'élus pour la mise en place du socle numérique de base" c'est à dire de l'équipement de base des écoles, collèges et lycées. Le plan de relance vient de réserver en janvier 2021 une centaine de millions pour le socle numérique des écoles. Les recommandations de la Cour des Comptes tombent à pic.

La réponse du gouvernement renvoie au Grenelle de l'éducation qui apporterait les réponses à ces questions. Ainsi la définition d'un socle nuémrique de base "s'est faite avec l'ensemble des représentants des collectivités du comité des partenaires du numérique pour l'éducation... Le document de cadrage a été discuté avec l'ensemble des associations représentatives des collectivités. Il vise à éclairer les collectivités compétentes dans leurs investissements, en fonction du niveau d'équipement attendu dans les écoles. Il a valeur de référentiel.. ce document de cadrage fonde l'attribution des crédits du plan de relance par appel à projets « pour un socle numérique dans les écoles élémentaires »". Dans le second degré par contre tout est en discussion.

Sur la réalisation urgente de plans de continuité pédagogique dans les établissements, le premier ministre renvoie à la circulaire ministérielle, ce qui est loin de répondre aux recommandations de la Cour.

" La recommandation n° 5 proposant de donner aux élèves, pour les périodes de crise et pour des catégories d'élèves à déterminer, l'accès gratuit à des données au-delà de leur forfait, rejoint en partie la proposition n° 19 des EGN de « mettre en place le Pass connexion éducation pour tous. »"

Le rapport
Dans la café pédagogique du 4 mars

Extrait de cafepedagogique.net du 19.03.21

Exclusif : La Cour des Comptes pousse le socle numérique des écoles et établissements
Près de deux années après la publication de son rapport sur le numérique éducatif, la Cour des Comptes prépare un nouveau texte sur "la contribution du service public du numérique éducatif à la continuité scolaire pendant la crise sanitaire". Le Café pédagogique s'est procuré la version provisoire de ce petit rapport. La Cour des Comptes y recommande la mise en place rapide d'un socle numérique et la mise hors forfait de sites éducatifs.

Un relevé d'observations adressé au ministère

Il y a des rapports qui ont rendez-vous avec l'histoire. C'est el cas du premier rapport de la Cour des comptes sur le numérique éducatif. Le confinement de mars 2020 n'a pas tardé à donner sens à plusieurs recommandations de la Cour. Elle y soulignait le manque d'investissements dans les réseaux et l'équipement des élèves, deux carences qui ont pesé lourd en mars 2020 quand toute l'Ecole s'est rabattue sur le numérique. Elle réclamait la constitution d'un "socle numérique" pour l'équipement des écoles, collèges et lycées. L'irruption brutale de la crise sanitaire a donné du poids aux avertissements de la Cour.

C'est ce qu'elle confirme dans ce nouveau "relevé d'observations provisoires" sur le service public du numérique éducatif pendant la crise sanitaire. Ce texte est destiné aux administrations concernées, le ministère, qui ont un délai d'un mois pour réagir avant que des observations définitives soient publiées par la Cour.

Un accès difficile au numérique pendant la crise sanitaire

Dans ce nouveau texte, la Cour est plus positive pour les ENT qui ont trouvé leur justification pendant la crise : "les ENT existants ont constitué une solution technique « prête à l'emploi », et donc un atout pour basculer l'école à distance. En revanche, le problème était entier pour l'essentiel du premier degré, vu la couverture très minoritaire des écoles par un ENT". Même si les 10 premiers jours des ENT ont été difficiles. La Cour souligne l'hétérogénéité des situations pendant la crise sanitaire. Des collectivités territoriales ont prêté du matériel aux familles mais pas toutes et dans des proportions tres variables, créant des disparités pour les élèves.

"Le déploiement du service public numérique pour l'éducation est dépendant de l'investissement des collectivités", explique la Cour. "Lorsque la région ou le département ont été proactifs dans ce domaine cela a changé notablement la situation des élèves. Or la question du socle numérique, recommandé par la Cour pour toutes les écoles, tous les collèges et lycées n'a pas notablement progressé", estime t-elle, même si un document de cadrage a été émis par le ministère à l'automne 2020.

Socle numérique et préparation pédagogique

Aussi la Cour souligne que si le service public du numérique éducatif s'est mobilisé au printemps 2020, "l'accès a été difficile pour nombre d'élèves et de familles qui ont souffert de l'absence ou de l'insuffisance d'équipement et de connexion". Autre problème : "l'appropriation antérieure du numérique trop limitée pour que s'installe une pédagogie entièrement revue pour dispenser un enseignement à distance".

Le rapport sur le numérique de juillet 2019
Socle numérique et plan de relance

Extrait de cafepedagogique.net du 04.03.21