- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

A propos de Nahel. Pour une éducation partagée : tribune d'Arnold Bac, ex-responsable à la Div puis à la Ligue, à ToutEduc

2023-06-30T10:41:11Z

Cette situation ne peut plus perdurer sous peine de se déconnecter d'une partie de la population jeune (une tribune d'Arnold Bac)

Arnold Bac, qui a été chargé de mission Éducation à la délégation interministérielle à la ville et au développement social urbain, puis responsable du secteur confédéral Éducation de la Ligue de l'enseignement, nous fait parvenir cette tribune que nous publions bien volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions exprimées n'engagent que leur auteur.

La place faite à l'enfant et au jeune est un facteur de lien social qui peut contribuer à cimenter solidement notre pays. Et ce, parce que cette place faite à l'enfant et au jeune est un pari pour l'avenir qui encourage les relations intergénérationnelles. De la même manière, cette prise en compte de l'enfant et du jeune ouvre la voie à une prise en charge partagée de l'éducation par toutes les composantes de notre société

Cette éducation partagée, cette co-éducation, c'est un acte citoyen, c'est un acte de confiance dans une période où la société hésite sur son avenir, n'arrive plus à communiquer avec une partie de sa jeunesse, laquelle, elle-même, échange très difficilement avec les autres jeunes et se sent victime d'injustices.

Dans une période, aussi, où, entre nos institutions et certaines catégories de jeunes, existe un rapport mutuel de défiance, de reproches, de récriminations et peut-être, surtout, de peur. Avec des griefs partagés, réciproques, de manque de respect, d'inconsidération, d'arbitraire.

En outre, dans notre société, un certain nombre de nos institutions, y compris éducatives, ont perdu toute signification pour ces jeunes. À l'heure actuelle, sauf à faire preuve d'irresponsabilité, personne ne peut ni ne doit sous-estimer ces phénomènes. Ni ignorer ce que l'ensemble des acteurs sent confusément, à savoir que cette situation ne peut plus perdurer sous peine de se déconnecter d'une partie de la population jeune. Et ce d'autant plus au moment de la mort tragique, lors d'un contrôle de police, d'un jeune de 17 ans, Nahel.

Pour empêcher cela, le système éducatif doit jouer un rôle majeur : celui d'entrainer toute notre république dans le rétablissement, voire l'établissement de liens avec tous les enfants et tous les adolescents sans exception, avec toutes les familles. Ceci appelle très clairement une posture nouvelle.

En tant que lieu d'apprentissage, de transmission, de socialisation et d'éducation, le système éducatif a un rôle irremplaçable : structurer informations et connaissances, développer le plaisir de comprendre et d'interpréter le monde. Cette ambition montre, si besoin est, que l'éducation ne peut qu'être partagée : personnels des établissements scolaires, parents, familles, communes, intercommunalité, départements, régions, institutions et lieux éducatifs, sportifs et culturels, associations, services de l'État, Caisses d'allocations familiales, Mutualité sociale agricole, monde économique et, bien sûr, jeunes eux-mêmes. La place et le rôle de ces derniers dans la Cité ont à être l'inquiétude permanente de l'ensemble des parties prenantes à l'action éducative, constituant ainsi la culture commune de la co-éducation.

Culture commune qui ne peut que contribuer à donner à toutes et à tous les jeunes sens et réalité à notre République que nous affirmons laïque, démocratique et sociale. Quand nous répétons à l'envi qu'elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion et qu'elle respecte toutes les croyances.

Si on veut bien considérer "qu'il faut tout un village pour élever un enfant", il ne peut qu'être bénéfique que, partout dans le pays, nous nous nous unissions à cette fin.

Arnold BAC

Extrait de touteduc.fr du 30.06.23

Note du QZ : Arnold bac est membre depuis de nombreuses années du CA de l'OZP

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Les collectivités demandent davantage de déconcentration et la récupération de certaines compétences relevant de l'Éducation nationale (audition de la commission des lois) (ToutEduc)

2020-05-14T08:47:51Z

Les collectivités demandent davantage de déconcentration et la récupération de certaines compétences relevant de l'Éducation nationale (audition de la commission des lois)

"Monstre technocratique" et "protocole national indigeste" pour accompagner la réouverture des écoles, absence "criante" de la médecine scolaire alors qu'est lancée la rentrée, lourdeur de l'État quand il faut prendre des décisions immédiatement... Les représentants de Régions de France, de l'Assemblée des départements de France (ADF), de l'Association des maires de France et des présidents d'intercommunalité (AMF) ont fait part à la commission des lois du Sénat, ce mercredi 13 mai 2020, des difficultés qu'ils ont observées et observent encore durant la gestion de la crise sanitaire. La commission des lois les avait invités, comme le soulignait dans son propos liminaire le président de la commission, Philippe Bas, pour "tirer quelques enseignements pour le présent et l'avenir" en se fondant sur la manière dont ces dernières se sont engagées durant le confinement. Une séance justifiée au constat que ces collectivités "ont été parties prenantes de la remise en marche de notre pays et ont fait preuve d'une très grande réactivité et de très grande agileté", selon Philippe Bas qui a souligé aussi qu'elles avaient même "été plus vite que l'État" dans de nombreux domaines, comme pour les commandes de masques, le soutien économique ou encore l'action sociale et leur mobilisation pour les réouvertures des établissements scolaires et les activités périscolaires. Suites aux actions qu'ils ont menées ces dernières semaines, les représentants des collectivités font deux principales demandes : celle d'une réforme plus "musclée" de la décentralisation, selon le terme employé par Dominique Bussereau, le président de l'ADF, et d'une organisation de l'État davantage déconcentrée et la mise en place d'un budget annexe qui prendrait en compte les dépenses qu'ils ont assumées à la place de l'État pour faire face à la crise sanitaire.

Les trois représentants de ces grandes associations de collectivités ont été d'accord en effet d'abord pour dénoncer l'incapacité, durant la période du confinement, des représentants de l'État localement à pouvoir prendre des décisions immédiates. "Avec l'ARS, ça s'est très bien passé, avec le recteur, ça s'est très bien passé, avec le préfet, ça s'est très bien passé pour partager les choix", a ainsi souligné le président de Régions de France, Renaud Muselier. "En revanche, alors que nous avions besoin de prendre des décisions immédiatemment et même s'ils étaient d'accord, nos interlocuteurs en étaient incapables. Parce qu'ils doivent en référer au-dessus à une commission, à une sous-commission, sous-sous-commission...". Pour les trois associations représentatives des collectivités, il faut mettre fin à ces "parapluies à tous les étages".

Les "gestionnaires" des collèges devraient dépendre des Départements et non de l'Éducation nationale

Dominique Bussereau appelle plus précisément à "conforter" le niveau départemental des préfets, à une réforme de l'ARS, devenue autorité de crise durant cette période mais dont le modèle "n'est pas adapté" et "manque de moyens d'organisation". Il invite aussi à une décentralisation du médico-social qu'il justifie notamment avec un exemple : celui, en cette période de rentrée des établissements scolaires, de "l'absence de médecine scolaire criante sur le terrain". Une réorganisation concernant le champ scolaire qui doit également toucher à d'autres domaines, comme l'affiliation des "gestionnaires de collèges". L'élu souligne en effet que "le fait que les gestionnaires des collèges soient sous l'autorité de l'Éducation nationale et pas du Département n'est pas sans poser des difficultés" alors qu'ils sont en train de préparer la réouverture des collèges.

Dans le même champ scolaire mais également dans celui de la petite enfance, le vice-président de l'AMF, André Laignel, a dénoncé l'inadéquation de décisions nationales avec les réalités locales ou l'absence de réactivité. "Nous étions en train de préparer la reprise de l'école et nous avons appris qu'un monstre technocratique de 64 pages était diffusé, alors même que nous n'avions pas fini les discussions !", a-t-il déclaré aux sénateurs, soulignant qu'au niveau local ils avaient dû le réécrire pour qu'il soit "utilisable et lisible". Un "protocole national indigeste", a-t-il encore dénoncé, auquel, "heureusement", ils ont ensuite été autorisés à susbstituer des protocoles locaux. Dans la même lignée, il a regretté que les textes concernant la réouverture des crèches ne soient arrivés que "très tardivement".

Les Départements demandeurs d'un retour à des compétences plus générales

À tous ces titres, les collectivités plaident pour une "plus grande décentralisation", "voire un système fédéral qui permettrait une plus grande agileté", selon Renaud Muselier. Elles ont plus globalement, comme l'a résumé le sénateur Pierre-Yves Collombat, fait "une critique radicale de toutes les réformes faites depuis un peu plus de 10 ans et qui sont toutes allées vers la spécification des compétences et des ressources", une "spécialisation qui pose des difficultés face à des situations comme celles-ci". Ce sénateur évoque à ce titre l'idée, soit de "revisiter tout ça", soit de "penser à une organisation spécifique en situation de crise". Dominique Bussereau a d'ailleurs annoncé que les Départements allaient faire la demande "de revenir à une compétence générale".

Enfin, les collectivités ont formulé des demandes en matière financière. Elles sont aujourd'hui favorables à la création d'un budget annexe ou d'un compte spécial (préféré plutôt par les communes pour "avoir une vision claire", mais pas des autres collectivités qui jugent plus souple de fonctionner avec un budget annexe). Ce budget ou ce compte permettrait de prendre en compte les dépenses du Covid qu'elles ont dû prendre en charge, alors même que cette augmentation des charges se double d'un "effondrement" des ressources. Ces pertes pour les collectivités sont estimées à un milliard d'euros pour 2020 et entre 3 et 4 milliards pour l'année prochaine. Cette situation financière justifie également, selon le représentant de l'ADF, la demande d'un système d'avance faite à l'État afin de permettre aux collectivités de maintenir leurs investissements. Selon le représentant de l'AMF, si les collectivités s'en tenaient à ce jour à ce qu'annonce l'État, ce serait moins de 20 % de remboursement auquel elles auraient droit.

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 13.05.20

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"Sous nous yeux émerge actuellement... le caractère global de l'éducation, phénomène largement accentué en éducation prioritaire", une tribune de Georges Fotinos sur ToutEduc

2020-04-24T09:05:11Z

Ne pas prendre en compte les mouvements profonds de changement de mentalité en cours "serait une erreur dangereuse pour notre Ecole" (G. Fotinos - Exclusif)

Georges Fotinos* nous adresse, sous le titre "Ecole résiliente et Ecole apprenante"**, cette tribune, que nous publions bien volontiers :

La crise mortifère qui s'apparente à une crise anthropologique et le confinement général déclenchés par le Covid-19 viennent de provoquer une rupture violente des liens pédagogiques et éducatifs en présentiel. Liens qui s'exerçaient dans un univers scolaire structuré de façon dogmatique par des organisations de temps et d'espace davantage centrées sur le fonctionnement de systèmes (économique, sociaux, familiaux, politique) que conçues comme leviers et vecteurs du bien-être et de la réussite scolaire.

Face à cette situation radicalement nouvelle surgissent à l'initiative de la très grande majorité des "acteurs de terrain", de puissantes dynamiques convergentes et interactives de changement qui ébranlent l'ensemble de cette "doxa". Initiatives souvent sous-tendues par la prise de conscience par les enseignants mais aussi par les personnels d'encadrement et d'éducation de pouvoir trouver des réponses adaptées aux élèves dans la force de l'autonomie de l'établissement et l'appropriation de la liberté de créer et d'innover.

– En effet, soit par notre implication professionnelle directe soit par l'observation de la vie de nos familles, nous saisissons tous que les temps éducatifs dits formels et informels viennent d'éclater dans leurs formes et dans leurs contenus ; leurs frontières sont devenues floues , incertaines, quand elles n'ont pas disparu. Les rôles et missions des acteurs de la "communauté éducative" se modifient rapidement.

Par délégation implicite ou explicite de l'Etat, sont confiées à toutes les familles françaises, aux associations éducatives et aux collectivités locales, mais aussi à des entreprises privées, des activités à forte consonance pédagogique. Ce qui, de façon dramatique, dans les milieux sociaux paupérisés ne peut qu'aggraver les inégalités scolaires, sociales et territoriales de leurs enfants jusqu'à les rendre irréversibles. Alors que pour d'autres familles cette situation s'est révélée comme le moment déclencheur de la prise de conscience de leur responsabilité éducative.

Responsabilité qu'ils ne manqueront pas de revendiquer et de vouloir transformer en actes de coéducation à la sortie de cette pandémie. Sachant que pour tous l'objectif final de cette demande - validé par un ensemble d'études nationales et internationales qui met en évidence la forte corrélation entre la participation des parents à la vie de l'école et de la classe et la qualité de la scolarité des enfants- doit être le bien-être à l'école et la réussite scolaire dans un contexte lesté durablement par la question de la sécurité sanitaire face au risque de transmission du Covid-19

A souligner ici une situation d'exception : la quasi-unanimité des familles (dont 12 millions de parents d'élèves) reconnaît en ce moment le rôle irremplaçable de l'école et du maître. Fort de ce consensus et de ce soutien national ne serait-ce pas le moment le plus opportun pour revaloriser fortement le métier d'enseignant et plus largement celui de l'équipe éducative ?

– Sous nos yeux émerge actuellement ce que beaucoup refusaient de voir car remettant en cause l'équilibre du fonctionnement vertical de notre système éducatif et très lié à l'organisation des temps et des espaces scolaires, péri et post scolaires : le caractère global de l'éducation. Que ce soit par l'école, les parents, les collectivités locales, les associations éducatives, les pairs, les universités dans leur dimension de démocratisation du savoir sur tous les territoires , "le monde infini du savoir numérique…".

Cette entrée qui met en évidence l'absolue nécessité de liens entre ces différents lieux d'éducation, repose sur le constat scientifique de l'importance du phénomène de transfert des apprentissages, particulièrement bénéfique pour la réussite scolaire et le comportement social de tous les élèves . Phénomène fortement accentué dans les réseaux d'éducation prioritaire. En corollaire, il est constaté que cette organisation permet d'introduire un suivi bienveillant ainsi que des évaluations et/ou autoévaluations plus tournées vers l'acquisition de compétences. Elle prépare in fine au rôle de citoyen et au "Vivre ensemble" afin de créer une communauté de destin.

– Sous nos yeux et paradoxalement le confinement met en mille morceaux l'organisation règlementaire du travail des enseignants et des élèves (fondée sur le temps de travail hebdomadaire des enseignants) et son cadre annuel, le "sacro-saint" calendrier scolaire qu'il s'agisse de la place, la nature, les dates des examens et concours, de la place, la fréquence, la durée des vacances (petites et grandes), l'organisation de la journée et de la semaine. L'algorithme "temps scolaire" est actuellement obsolète.

Ne serait-ce pas le moment - sur le modèle de l'éducation globale intégrant dans sa définition la coéducation, l'espace éducatif local ou territorial, comme nous y invite par exemple l'UNESCO avec les villes apprenantes, et l'autonomie des établissements -, de prendre en compte et de s'appuyer sur les changements de mentalités en cours des acteurs éducatifs et d'ouvrir grandes les portes de l'expérimentation promue au chapitre II article 38 de la loi du 29 juillet 2019 ?

- In fine, deux recommandations fruit de l'expérience et de la mémoire.

Tout changement d'orientation de politique éducative nationale, même réalisé avec un consensus collectif, ne peut rester pérenne qu'en considérant que la formation initiale et continue - tant des enseignants et des personnels d'éducation que des personnels d'encadrement - est le socle fondamental de l' école en devenir.

Ne pas prendre en compte ces mouvements profonds de changement de mentalité, de comportement, de pratiques qui secouent notre société éducative et libèrent les énergies individuelles et collectives serait une erreur dangereuse pour notre Ecole, creuset des valeurs républicaines. Ce serait la porte grande ouverte à la loi du marché dans l'éducation.

* Docteur en géographie ; ancien Chargé d'Inspection Générale de l'Education Nationale (Etablissements et Vie Scolaire) ; Membre du Comité scientifique de l'Observatoire des Rythmes et des Temps de vie des Enfants et des Jeunes (ORTEJ).

** Organisation apprenante : « dans les organisations de travail apprenant les salariés sont souvent polyvalents, participent activement à l'élaboration des objectifs de la hiérarchie, apprennent en continu et disposent d'une forte autonomie. Elle favorise la qualité du travail , le développement des compétences et la diffusion des innovations ». France stratégie (Evaluer, Anticiper, Débattre, Proposer) Promouvoir les organisations de travail apprenantes enjeux et défis pour la France (Note de synthèse Avril 2020).

Résilience :Capacité à vivre, à se développer en surmontant les échecs traumatiques, l'adversité. Capacité (d'un écosystème, d'une espèce) à retrouver un état d'équilibre après un évènement exceptionnel) Petit Robert

Extrait de touteduc.fr du 22.04.20

"L'éducatif local, c'est l'affaire de tous !" (dossier des Cahiers du développement social urbain)

2018-02-09T08:14:48Z

Ce numéro fournit des repères sur les dispositifs nationaux, valorise des actions locales et donne la parole aux principaux concernés : les jeunes et les acteurs de terrain. Il a pour objectif de décrypter comment la solidarité, fondement de la question éducative dans le cadre de la politique de ville, est aujourd'hui mise en œuvre.

Déclarer que l'éducatif local est l'affaire de tous, c'est affirmer que chacun – enfant, famille, bénévole, professionnel, élu, institutionnel – est acteur et peut contribuer à fabriquer des solidarités, du bien-être collectif, que ce soit dans une classe, un établissement scolaire, une association, un quartier, une ville, etc. Cette responsabilité commune des acteurs de l'éducation suppose des choix de valeurs et de convictions qui demandent à être davantage partagées et ce au bénéfice des enfants et des familles des quartiers populaires.

Cette préoccupation constitue le fil rouge de ce numéro dont l'objectif est de décrypter comment la solidarité, fondement de la question éducative dans le cadre de la politique de ville, est mise en œuvre aujourd'hui. Constate-t-on un réel rapprochement, une forme de solidarité, entre les acteurs de la politique de la ville et ceux de l'éducation, notamment ceux de l'école ? Comment l'éducatif local peut-il être vecteur de solidarités ? Pour répondre à ces questions, ce numéro fournit des repères sur les dispositifs nationaux, valorise des actions locales et donne la parole aux principaux concernés : les jeunes et les acteurs de terrain.

Extraits

L'édito, le sommaire, la sélection documentaire + 3 articles gratuits :

Voir sur le site le "Panorama de l'éducatif local"

Extrait de labo-cites.org : L'éducatif local, c'est l'afffaire de tous !

Dans une lettre au président de la République, 22 organisations déclarent notamment qu'une politique ambitieuse pour l'Ecole "doit s'inscrire dans des projets éducatifs de territoires ambitieux, partagés, cohérents". La position de la FCPE sur la taille des classes en REP et REP+

2017-05-19T05:04:20Z

Lettre au Président de la République
Courrier commun de vingt-deux organisations

Monsieur le Président de la République,

Vous avez placé l'Éducation parmi les priorités de votre quinquennat. Elle est effectivement au cœur d'une société du mieux vivre ensemble, apaisée, généreuse, ne laissant pas une partie de la population -et des jeunes en particulier- sur le bord du chemin.

Le constat des réussites mais aussi des échecs de notre système scolaire est largement partagé. Et, nous le savons, l'Éducation nécessite du temps. Depuis cinq ans, la loi de Refondation de l'École de la République a cherché à apporter des réponses, mises en œuvre progressivement. Très récentes, elles n'ont pu encore porter tous leurs fruits.

Les mesures prises vont dans le sens d'une meilleure réussite de tous les élèves, d'une réduction des inégalités, d'une prise en compte des besoins spécifiques de chacune et chacun, d'une lutte contre les déterminismes sociaux ou culturels. C'est pourquoi nous, signataires de cette lettre, professionnels, parents et militants d'une démarche éducative inclusive, accueillante, bienveillante et exigeante, les avons soutenues, cherchant à les rendre chaque fois plus pertinentes, plus adaptées, plus efficaces.

Cette transformation de l'École est loin d'être achevée, aussi, nous sommes mobilisés pour qu'une réelle ambition éducative soit poursuivie et concrétisée durant votre quinquennat.

Une politique ambitieuse pour l'Éducation ne peut se limiter à la seule École qui en est le pivot. La Culture - sous toutes ses formes -, l'éducation populaire, les pratiques sportives sont autant d'apports complémentaires qui viennent l'enrichir et la renforcer.

La dimension territoriale comme l'action des collectivités locales sont des réalités qu'il faut prendre en compte. L'action éducative doit s'inscrire dans des projets éducatifs de territoires ambitieux, partagés, cohérents. Elle doit réaliser la complémentarité entre les différentes démarches éducatives et faire agir ainsi, ensemble tous les acteurs pour l'émancipation de chaque jeune. Renforcer la coéducation passe également par un travail mieux articulé et coordonné avec les parents et les familles. La question des rythmes scolaires et des différents temps éducatifs doit être abordée dans cette perspective ainsi que dans la prise en compte du rythme biologique de l'enfant.

Une politique ambitieuse pour l'Éducation doit continuer à lutter contre les inégalités entre les élèves et permettre à chacun d'acquérir à l'issue de sa scolarité obligatoire le contenu du socle commun de connaissances et de compétences et de culture. C'est pourquoi, il faut maintenir la priorité à l'école primaire, renforcer les liaisons entre l'école primaire et le collège et garantir l'affirmation d'un collège unique qui ne recrée pas en son sein des filières de pré-orientation.

L'action engagée doit également être prolongée activement par la construction d'une cohérence bac-3/bac+3 offrant des parcours de formation plus souples en sortant des cloisonnements étanches entre séries, un examen du baccalauréat refondé conduisant à une réussite pour tous ceux qui le souhaitent dans l'enseignement supérieur. Celui-ci doit devenir une priorité et être conforté dans son adossement à la recherche. Une gouvernance démocratique et une politique de présence de l'Enseignement supérieur et de la Recherche sur l'ensemble du territoire doivent enfin être réalisées.

Une politique ambitieuse pour l'Éducation nécessite de reconnaitre et de valoriser tous les personnels qui contribuent par leur action pédagogique, administrative, de gestion, de direction, d'inspection, de vie scolaire, de santé, d'accompagnement social à la mission éducative dans une approche pluri-professionnelle et complémentaire respectant le champ de compétence de chacun. Il faut accompagner et soutenir tous ceux qui innovent au bénéfice des élèves. Plutôt que de nouvelles réformes remettant en cause les réformes précédentes, ce doit être la priorité de l'action publique, porteuse de changement effectif.

Pour que le système éducatif entre dans une époque de créativité partagée et d'adaptation continue, le renforcement d'une formation professionnelle tout au long de la vie est très attendue par les personnels. Celle-ci doit constituer l'un des éléments forts d'une politique de gestion des ressources humaines prospective, respectueuse des personnels qui nécessite également d'être repensée dans sa globalité au regard des enjeux pour notre système éducatif.

Monsieur le Président de la République, nous, acteurs de la Refondation, militants d'une politique éducative ambitieuse, sommes prêts à poursuivre ce qui a été engagé dans le cadre de la priorité que vous avez accordée à l'Éducation.

Le 17 mai 2017

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 17.05.17 : Lettre au Président de la République

Refondation : Aller retour entre la Fcpe et Macron
Macron persiste et signe. Au un second appel de la Fcpe pour "poursuivre la refondation de l'Ecole" et "ne pas remettre en cause sans évaluation les dispositifs", Emmanuel Macron répond par un tweet qu'il appliquera son programme.

Cette fois ci c'est une déclaration du conseil d'administration de la Fcpe qui vient en appui de la présidente de la première association de parents d'élèves. "Sur la réforme des rythmes scolaires, le Président a déclaré vouloir permettre aux communes une liberté d'application. Pour la FCPE et dans l'intérêt des enfants, il n'est pas négociable de remettre en débat les cinq matinées d'enseignement par semaine, qui répondent aux besoins d'apprentissage des enfants", note la Fcpe. "Sur la réforme du collège, il a été déclaré la volonté de remettre en place des dispositifs sélectifs, comme les classes européennes. Ce qui serait un recul, alors que tous les collégiens débutent leur seconde langue et explorent les langues anciennes en classe de 5e. Cette mesure proposée à moyens financiers constants risque de réduire pour les établissements les possibilités de mettre en place du travail en petits groupes et en mode projet...
Sur l'objectif d'abaissement du nombre d'élèves par classe en REP et REP+, cette mesure répond en partie à l'une des revendications de la FCPE. Nous nous alarmons néanmoins des moyens de mise en œuvre proposés par le président de la République. En effet, les élèves en difficulté ne sont pas tous en REP et REP+, le dispositif « plus de maîtres que de classes », qu'il est proposé de détricoter pour financer cette mesure, répond, quant à lui, à cette problématique".

La réponse présidentielle est arrivée par un simple tweet. " J'ai décidé de restaurer les classes bilangues. À partir de septembre prochain, les classes bilangues rouvriront en France."

Déclaration FCPE

Le tweet

La Fcpe contre le retour de la semaine de 4 jours

Extrait de cafepedagogique.net du 16.05.17 : Refondation : Aller retour entre la Fcpe et Macron

Présidentielle. Propositions de l'Afev : 5 "alliances éducatives" avec des partenaires

2017-03-20T08:07:31Z

Quelle France pour 2017 ? 1/3 : nos 5 propositions pour l'Education

Pour l'Afev, qui a accompagné en 25 ans plus de 100 000 enfants et jeunes en fragilité scolarisés dans les réseaux d'éducation prioritaire et a animé depuis 9 ans un plaidoyer éducatif annuel autour d'une « Journée du Refus de l'échec scolaire », il y aujourd'hui deux enjeux :

comment poursuivre la nécessaire refondation de l'école pour ne laisser aucun enfant sur le bord du chemin
comment sceller des « alliances éducatives » sur le territoire, avec d'autres acteurs éducatifs (cliquez ici pour consulter le bilan de notre Journée du refus de l'échec scolaire consacrée aux « alliances éducatives »).

Comme le déclarait la ministre de l'Education « pour œuvrer à la réussite de tous les élèves et lutter efficacement contre les inégalités, l'école à elle seule ne peut pas tout et a besoin de construire des « alliances éducatives » avec ses partenaires (parents, collectivités, associations, monde professionnel…).

Mobilisation générale pour la réussite de tous les enfants : ce que d'autres acteurs éducatifs peuvent apporter à l'école

1. L'engagement des établissements d'enseignement supérieur : Les établissements d'enseignement supérieur sont des leviers important de développement local et d'aménagement du territoire, ils peuvent participer de l'élévation du niveau éducatif global des habitants de leur territoire (Responsabilité Sociétale des Universités/RSU) notamment en développant le tutorat étudiant (validé dans le cursus et encadré par des professionnels) pour l'accompagnement des plus fragiles. Si les devoirs sont internalisés au temps scolaire, l'accompagnement individuel par des étudiants pourrait permettre aux plus fragiles de développer leur capital scolaire, leur ouverture culturelle, renforcer la confiance en soi… Autant de champs non strictement liés aux apprentissages mais pour autant déterminants pour la scolarité. Retrouvez ici l'évaluation réalisée par l'Afev sur les effets de l'accompagnement individuel sur les enfants en fragilité scolaire.

2. L'engagement de la jeunesse : L'engagement des jeunes est essentiel pour notre démocratie et son évolution. Qu'ils soient bénévoles ou volontaires, ils sont une ressource pour l'école.

Ainsi du climat scolaire de l'établissement va dépendre en partie la réussite des élèves. Comment concentrer le soutien sur les établissements qui vont mal ? L'un des leviers peut être le service civique à condition que les jeunes engagés soient intégrés, formés et accompagnés pour que leur intervention soit réellement utile. Retrouvez ici le bilan du programme ambassadeurs du livre à Lyon où des volontaires en service civique animent, dans tous les groupes scolaires, les BCD (Bibliothèques centre documentaire des écoles) des écoles.

3. L'engagement des entreprises : les entreprises ont une responsabilité dans l'accompagnement des acteurs éducatifs à la compréhension des changements induits par de fortes mutations de l'environnement professionnel et des formes d'organisation du travail. Elles partagent avec l'école la responsabbilité de l'insertion des jeunes, à commencer par le stage de 3e souvent vécu par les élèves sans réseau familial comme le premier moment de discrimination dans leur parcours éducatif.

A l'instar d'expérimentations menées dans le Val d'Oise ou la Seine Saint Denis, nous proposons un essaimage des plateformes de stages de 3ème qui pourraient être coordonnées par les chambres de commerces en lien avec les rectorats et les collectivités territoriales. Les actions d‘acceuil de jeunes en stage pouvant être valorisées dans le cadre des programmes de RSE des entreprises. Découvrez ici l'exemple de la plateforme de stage de la Seine Saint Denis.

4. L'engagement des collectivités locales : les collectivités locales ont des compétences obligatoires en matière d'éducation mais, au delà, peuvent également de manière transversale construire des territoires apprenants.

S'il existe un lieu éducatif identifié par les enfants et jeunes sur les territoires prioritaires, ce sont bien les médiathèques. Certaines ont déjà entamé une mue en véritable lieu d'animation territorial voire tiers lieu numérique avec, notamment, des horaires amplifiés le dimanche ou en soirée, des ateliers numériques… Nous proposons de généraliser ces expérimentations dans les quartiers prioritaires. Découvrez ici l'exemple des « idea stores » à Londres ou de la bibliothèque Vaclav Havel dans le 18ème arrondissemet à Paris.

5. L'engagement des familles : Les parents sont des acteurs essentiels de l'alliance éducative. Au delà de la représentation classique, par leur présence, leur participation et leurs choix de scolarisation, ils influencent le climat scolaire,déterminant pour la réussite des enfants.

Pour améliorer le lien familles école et faire des parents de réels acteurs des alliances éducatives, nous proposons de systématiser les lieux d'accueil parents (comme il en existe déjà par exemple à Lyon) dans l'éducation prioritaire. L'essaimage des projets du type « les papothèques » de l'école Pajol en REP à Paris permettant d'accueillir des parents allophones pour échanger sur le fonctionnement de l'école serait aussi un moyen concret pour faire participer des parents éloignés de l'école notamment par la barrière de la langue.

Enfin, outre les familles dites « éloignées de l'école », il conviendrait de sensibiliser l'ensemble des familles y compris celles des CSP aisées au fait que leurs stratégies personnelles de scolarisation de leurs enfants ont des répercussions directes et tangibles sur la mixité scolaire dans les établissements. Certes, les collectivités et le Ministère de l'Education Nationale ont un rôle fort à jouer dans les politiques volontaristes de mixité sociale et scolaire mais ces politiques ne seront effectives qu'à condition que les parents jouent vraiment le jeu. C'est le défi que se sont lancés certains parents d'élèves comme le collectif Apprendre ensemble à Paris 18 qui revendique le fait d'apprendre ensemble dans la diversité comme une chance pour leurs enfants et non un sacrifice. Leur approche, basée sur la valorisation de ce qu'ils en retirent plutôt que la culpabilisation des autres parents, semble être la bonne.

Extrait de lab-afev.fr du 01.03.17 : Mobilisation générale pour la réussite de tous les enfants

A l'issue de sa Rencontre nationale au Salon de l'Education, La Ligue plaide pour une grande politique d'éducation partagée

2014-12-01T09:36:19Z

[...] Dernière table-ronde des deux journées de la rencontre nationale qui s'est tenue au salon de l'éducation les 27 et 28 novembre sur "Refondation de l'Ecole : deux ans… et après ? Le défi de l'éducation partagée", qu' Hélène Grimbelle, secrétaire nationale de la Ligue de l'enseignement, organisatrice de ces journées, les a conclues.

[...] Pour elle, l'approche territoriale de la politique éducative n'est pas synonyme d'inégalités. Elle se réfère à l'appel de Bobigny de 2012, fruit d'un travail d'élaboration qui a duré deux ans et qui a été signé par plus d'une cinquantaine d'organisations et par près d'une centaine de maires et présidents de collectivités territoriales. Là encore presque en écho à un autre propos de Nathalie Mons sur l'apparition d'une nouvelle action publique au travers d'un Etat stratège, d'un Etat ressource, de contrats, de chartes, de démarches intersectorielles, de formations continues, l'oratrice rappelle que si l'Ecole est le fruit d'un projet politique garanti par l'institution étatique, il est mis en œuvre par tous. Les institutions publiques, l'Ecole notamment, peuvent s'appuyer sur les citoyens et sur les acteurs de la société civile organisée.

Pour Hélène Grimbelle, au bout de deux ans, on peut dire que la refondation de l'Ecole a bien débuté, que les espaces de formation se mettent en place, que les innovateurs pédagogiques sont en passe de réussir leurs parcours du combattant et que le socle commun constituera sans doute un outil permettant de partager les ambitions de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole. Comment faire réfléchir et agir ensemble enseignants, parents, associations, collectivités locales ? La Ligue de l'enseignement et les associations du CAPE (collectif des associations partenaires de l'école) le réaffirment : par le projet éducatif de territoire et par la formation des éducateurs. Reste à initier la fondation d'une grande politique publique d'éducation partagée.

Extrait de touteduc.fr du 28.11.14 : La refondation de l'Ecole a bien débuté, espère Hélène Grimbelle (Ligue de l'enseignement)

Un sénateur s'inquiète du financement des « coups de pouce CLE » dans les ZEP

2008-08-11T06:07:36Z

Extrait du site du Sénat, le 11.08.08 : Déploiement et financement du « coup de pouce CLÉ »

Question écrite n° 05040 de M. Jacques Mahéas (Seine-Saint-Denis - SOC) publiée dans le JO Sénat du 10/07/2008 - page 1386

M. Jacques Mahéas attire l'attention de Mme la ministre du logement et de la ville sur le déploiement du « coup de pouce CLÉ » et ses difficultés de financement.

Le volet réussite éducative du plan de cohésion sociale a permis aux municipalités de s'engager aux côtés de l'Association pour favoriser une école efficace (APFÉE) afin de mettre en place le « Coup de Pouce CLÉ ». Ces Clubs de lecture et d'écriture se chargent d'accompagner les enfants de cours préparatoire et leurs parents, en dehors du temps scolaire, de manière à prévenir les échecs précoces dans l'apprentissage de la lecture.
Pour toute la durée du plan de cohésion sociale, il est prévu qu'une subvention soit versée à l'APFÉE, subvention fixée de manière automatique en fonction des effectifs constatés d'enfants en Coup de Pouce CLÉ dans les territoires prioritaires de la politique de la ville. Or, en deux ans, le nombre de communes concernées a plus que doublé, passant de 96 (un peu plus de 4 000 enfants) à 241 (un peu moins de 9 000 enfants). Pourtant, le montant de la subvention 2008 ne sera décidé par l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSÉ) que lors de son conseil d'administration d'octobre. Si les engagements sont tenus, elle devrait atteindre 1 942 000 €.

Dans l'incertitude à ce jour, l'APFÉE n'est pas en mesure d'embaucher les nouveaux « ingénieurs Coup de Pouce CLÉ » capables d'apporter aux communes le soutien attendu dès la rentrée scolaire.

C'est pourquoi il lui demande de confirmer dans des délais rapprochés le montant de la subvention 2008 accordée à l'APFÉE pour financer le Coup de Pouce CLÉ, afin que puisse se développer dans des conditions optimales cet outil efficace de prévention de l'illettrisme en restant sur la courbe de progression qui conduit à l'objectif de « 60 000 enfants en Coup de Pouce CLÉ par an dès 2012 ».

En attente de réponse du Ministère du logement et de la ville

Le site du Sénat

Sur l'école dans les banlieues, les opinions de Bruno Leroux (PS) et de Mabrouck Rachedi (écrivain intervenant en ZEP)

2007-12-04T08:03:57Z

Sommaire

Extrait de « L'Humanité » du 03.12.07 : Trois choses simples et une volonté politique

Par Bruno Leroux, député (PS) de Seine-Saint-Denis.

Quartiers populaires

que peut-on faire tout de suite ?

Trois choses peuvent être faites tout de suite. D'abord, la République doit être visible dans ces quartiers et la République, dans ces quartiers, c'est l'école. Il faut arrêter de mettre en difficulté les écoles dans ces quartiers difficiles.

Cela passe par le moratoire absolu des fermetures de classes. Chaque année, il faut que nous nous battions, que nous expliquions que chaque fermeture est un coup de poignard dans le coeur de ces quartiers. Plus une seule fermeture de classe dans ces endroits sensibles ! Dans chaque école primaire de ces quartiers sensibles, il faut nommer deux enseignants supplémentaires sans charge de classe. Ces instituteurs prendraient en charge la coordination du programme de réussite scolaire de l'école. Dès qu'un élève est en difficulté, il faut être capable non seulement de le détecter, mais de le prendre en charge. Ces mesures sont faciles à mettre en place, il suffit d'un peu de volonté politique.

Ensuite, il faut mettre en place un plan premier emploi pour les jeunes diplômés des quartiers. Sur ma circonscription, avec le MEDEF, j'ai créé « Nos quartiers ont des talents », quand j'ai remarqué que beaucoup d'entreprises s'implantaient ici mais que cela ne profitait pas aux jeunes diplômés. C'est toute la question des discriminations qui est ainsi posée. Sans mobilisation nationale, sans aide, les jeunes diplômés des quartiers difficiles, ayant un nom à consonance particulière, galèrent trop : il leur faut cinq fois plus de temps que les autres pour trouver un emploi ! Décrocher un diplôme pour ces jeunes est pourtant la preuve d'une grande volonté de surmonter les difficultés. Et de plus, ces jeunes gens sont des leviers pour les autres : leur accès à un emploi qualifié, sûr et bien rémunéré est essentiel pour que notre discours sur l'école ne tombe pas à plat.

Enfin, je veux qu'on réfléchisse aux millions d'euros qui servent à démolir les logements sans s'occuper des personnes qui y habitent. On consacre des millions d'euros à faire des opérations d'urbanisme en pensant qu'elles vont régler des problèmes de quartier, c'est faux. Sans ignorer les problèmes d'urbanisme, je souhaite qu'on réoriente les budgets énormes prévus pour les démolitions vers des opérations de réhabilitation et des opérations de prise en charge sociale.

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L'opinion d'un écrivain qui assure un atelier d'écriture en ZEP

Extrait de « Métro » du 29.11.07 : Banlieues : comprendre pour avancer

En banlieue, rien n'a changé

Le 31 octobre, j'écrivais dans Metro une tribune au titre prémonitoire : “En banlieue, rien n'a changé.” Les émeutes de Villiers-le-Bel rappellent la triste réalité aux yeux de tous. Hélas. J'entends çà et là des voix qui s'élèvent contre la volonté d'expliquer les violences. Par un glissement sémantique étrange, expliquer équivaudrait à justifier. Ah bon ? Si demain la fusée Ariane explose, des ingénieurs tenteront de connaître les causes de l'accident. Mais en aucun cas ils ne le justifieront. Nuance.

Les misères de nos cités sont patentes. Le chômage, la précarité y sont endémiques et déstructurent le tissu social. Victimes de leur mauvaise réputation, les banlieusards sont les éternels bannis de la société. Dans La psychose française, Mehdi Belhaj Kacem écrit qu'ils sont “enfermés dehors”. L'impression de claustration est renforcée par les concentrations communautaires, la présence policière et l'architecture hideuse. Ceci mériterait plus de développements mais l'idée est là.

Certains taxent cette position de misérabiliste, invoquant la responsabilité individuelle. Il serait certes absurde de l'écarter. Mais veut-on nous faire croire que toutes choses égales par ailleurs, les banlieusards sont plus mauvais que les autres ? Si oui, on peut poser, comme l'ont fait certains, l'existence d'un gène de la violence et imaginer qu'il prolifère en banlieue. Sinon, on en revient aux déterminants sociologiques.

Ce constat ne suffit pas. A défaut d'une vraie prise de conscience politique, osons l'initiative ! A mon petit niveau, j'agis. En écrivant bien sûr, avec Le Poids d'une âme. En montant des projets d'ateliers d'écriture dans des collèges ZEP, en collaborant à Respect Magazine, le trimestriel qui secoue les ghettos, en participant au scénario de 6 T Show, une série animée qui dynamite les clichés. Et en m'exprimant ici et partout ailleurs où on m'offrira le temps ou l'espace pour témoigner.

Pour montrer une autre image des cités.

Pour avancer.

Cela relève de ma responsabilité collective.

Je me dois aussi de dénoncer notre société à deux vitesses, course où des concurrents portent des boulets aux pieds. Parce qu'exceptionnellement certains franchissent la ligne d'arrivée, on prétend que tout devient possible. Eh bien non, les exceptions devraient se souvenir d'où elles viennent, des difficultés qu'elles ont connues et, quand les micros se tendent, éclairer sur l'injustice sociale.

C'est l'objet de cette tribune d'un trentenaire qui n'est ni une “racaille” ni un “jeune de banlieue”.

Mabrouck Rachedi, écrivain

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Par ailleurs, lire l'entretien avec Laurent Mucchielli, directeur de recherches au CNRS, sur le site de l' Observatoire des inégalités

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Lire également la position de l'ICEM (Mouvement Freinet) sur les événements de novembre 2007

Politiques éducatives territoriales : l'éducation partagée, par Bernard Bier, membre du CA de l'OZP (INJEP) (novembre 2004)

2003-12-31T23:00:00Z

Politiques éducatives territoriales : l'éducation partagée

(Foix, 24 novembre 2004)

par Bernard Bier,
Unité Recherche Etudes Formation
de l'Institut National de la Jeunesse et de l'Education Populaire (INJEP).

En introduction, j'évoquerai quatre textes législatifs ou réglementaires qui témoignent d'évolutions non négligeables dans le champ éducatif :

1) la loi d'orientation du 10 juillet 1989 pose l'élève au centre du dispositif scolaire, au centre du système éducatif
et ré-affirme la nécessité d'associer les parents au fonctionnement de l'école et d'en faire des partenaires à part entière de la communauté éducative, déjà affirmée dans la circulaire n° 85-246 du 11 juillet 1985.

2) le 25 octobre 2000, une circulaire interministérielle (Education nationale, Jeunesse et Sports, Culture, DIV) introduit la notion d'éducation partagée :
"En proposant aux collectivités territoriales et à leurs groupements de négocier et de signer les contrats éducatifs locaux (C.E.L.), l'Etat affirme depuis deux ans sa conviction que l'éducation est une mission partagée",
cela suite à un colloque mars 1999 (organisé par la DIV, à l'initiative du ministère délégué à la ville) : "Une responsabilité partagée : l'éducation dans la ville".

3) le 1er août 2003, dans la loi d'orientation et de programmation pour la ville et la rénovation urbaine, à l'initiative du seul ministre de la ville, des passages sur l'école (titre 5) "Améliorer la réussite scolaire" qui concernent les établissements en ZUS (en fait ZEP et REP) avec des objectifs, des modalités pratiques, des dispositifs, des indicateurs... (par exemple, proportions d'enseignants de moins de trente ans, réalité du turn over). La loi définit "le cadre qui déterminera les enjeux stratégiques, les objectifs prioritaires et les moyens mobilisés".
Mais le 1er septembre, lorsque le ministre de l'Education nationale signe une circulaire sur les ZEP, il n'y est pas fait allusion !

4) la Loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales rappelle les missions de l'Etat.
L'article L. 211-1 du code de l'éducation est ainsi rédigé :
« Art. L. 211-1. - L'éducation est un service public national, dont l'organisation et le fonctionnement sont assurés par l'Etat, sous réserve des compétences attribuées par le présent code aux collectivités territoriales pour les associer au développement de ce service public.
« L'Etat assume, dans le cadre de ses compétences, des missions qui comprennent :
« 1° La définition des voies de formation, la fixation des programmes nationaux, l'organisation et le contenu des enseignements ;
« 2° La définition et la délivrance des diplômes nationaux et la collation des grades et titres universitaires ;
« 3° Le recrutement et la gestion des personnels qui relèvent de sa responsabilité ;
« 4° La répartition des moyens qu'il consacre à l'éducation, afin d'assurer en particulier l'égalité d'accès au service public ;
« 5° Le contrôle et l'évaluation des politiques éducatives, en vue d'assurer la cohérence d'ensemble du système éducatif.
« Tous les deux ans à compter de l'entrée en vigueur des dispositions de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales, le Gouvernement transmet au Parlement un rapport évaluant les effets de l'exercice des compétences décentralisées sur le fonctionnement du système éducatif et sur la qualité du service rendu aux usagers. Le Conseil supérieur de l'éducation, le Conseil territorial de l'éducation nationale et le Conseil national de l'enseignement agricole sont saisis pour avis de ce rapport. »
Cette loi du 13 août 2004 crée un conseil territorial de l'éducation nationale.
« Art. L. 239-1. - Le Conseil territorial de l'éducation nationale est composé de représentants de l'Etat, des régions, des départements, des communes et des établissements publics de coopération intercommunale.
« Il peut être consulté sur toute question intéressant les collectivités territoriales dans le domaine éducatif. Il est tenu informé des initiatives prises par les collectivités territoriales et il formule toutes recommandations destinées à favoriser, en particulier, l'égalité des usagers devant le service public de l'éducation. Il est saisi pour avis du rapport d'évaluation mentionné à l'article L. 211-1. Il invite à ses travaux des représentants des personnels et des usagers.
Et ouvre la possibilité de créer à titre expérimental des Etablissements publics d'enseignement primaire.
Article 86. Les établissements publics de coopération intercommunale ou plusieurs communes d'un commun accord, ou une commune, peuvent, après avis des conseils des écoles concernées et accord de l'autorité académique, mener, pour une durée maximum de cinq ans, une expérimentation tendant à créer des établissements publics d'enseignement primaire.Dans le respect des dispositions des articles L. 211-1 et L. 411-1 à L. 411-3 du code de l'éducation, les statuts de ces établissements sont adoptés par délibération, après accord du représentant de l'Etat. Le conseil d'administration de l'établissement comprend des représentants des collectivités territoriales, des enseignants et des parents. Un décret en Conseil d'Etat détermine les règles d'organisation et de fonctionnement de cet établissement ainsi que les modalités d'évaluation des résultats de l'expérimentation.

Que pouvons-nous tirer de ces faits ? Ils témoignent d'évolutions fortes - comme nous le verrons plus loin -, accélérées, à l'initiative de l'Etat, non sans cacophonies parfois, avec la reconnaissance incontestable du rôle des collectivités territoriales (ainsi que d'autres acteurs ) dans le champ éducatif, champ encore entendu, mais non exclusivement, comme celui de l'école. Et l'annonce vraisemblable d'autres évolutions.

I. Retour sur l'histoire : l'exception française

Du modèle républicain jacobin de l'école...

En France, l'école est assimilée spontanément à l'Etat, tant dans nos représentation que dans son histoire. Dans d'autres pays européens par exemple, parler d'école renvoie d'emblée au local. Deux cultures, deux traditions. En ce sens, il apparaît pertinent de parler d'exception française.
Pourquoi cette différence ? Il importe si l'on veut resituer les évolutions récentes, comprendre les débats en cours, expliquer les pesanteurs et les incompréhensions réciproques de faire un détour par l'histoire. Nous nous appuierons pour ce faire sur les travaux d'historiens ou sociologues comme A. Prost, F. Dubet, F. Lorcerie... et remonterons à l'époque fondatrice de la République - et plus précisément d'un modèle de celle-ci, la République jacobine.

La République naissante se veut rupture radicale avec l'ordre ancien, assimilé à l'obscurantisme. Avec cet ordre nouveau, nous serons conduits à entrer dans le monde des lumières et de la raison. Vision manichéenne, rupture en partie mythique comme l'ont montré divers travaux, de Tocqueville à Furet, mais qui va profondément structurer notre imaginaire et la construction de la société naissante.
Souvenons-nous à ce propos qu'un des actes fondateurs qui va marquer deux siècles de notre histoire est la Loi Le Chapelier de 1791, qui interdit les associations, suspectes d'être les héritières des corporations d'autrefois, d'introduire de la division dans la société naissante, et de valoriser des sociabilités et regroupements qui font écran entre l'Etat-nation et le citoyen. La citoyenneté mise en scène dans ce modèle consiste en un face-à-face entre le citoyen (et non pas l'homme. cf. Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen) et l'Etat, lequel incarne l'intérêt général, qui comme le disait déjà Rousseau ne saurait être la somme des intérêts particuliers.
Un des outils de la construction de l'Etat-nation, de la République naissante, de l'émancipation souhaitée par les Lumières est bien évidemment l'instruction publique.
Rappelons le contexte d'une France très fortement rurale, à faible scolarisation, avec des parlers hétérogènes (mais où le français est loin d'être majoritaire). La France jacobine fera des choix par la mise en place progressive d'un système centralisé, qui procèdera par exemple à l'éradication des "patois"...
Dans ce contexte, et dans la cohérence de ces choix, l'école, bras séculier de la République, visera à transformer l'enfant en élève (nombre de textes en témoignent !), détaché de toute appartenance sociale, culturelle, sexuée.. La maître, véritable moine soldat (les "hussards de la République !), ira en terre de mission porter les Lumières à des zones qui en sont éloignées (les écrits des corps enseignants et d'inspection en zone rurale fin 19ème siècle ressemblent assez souvent à ceux de maints enseignants de nos modernes banlieues sur la barbarie des élèves, la démission des parents...). Issu de l'école normale, astreint à une exemplarité morale quasi exemplaire, tout entier porté par sa vocation et incarnant l'Etat au local, l'instituteur (un beau nom : celui qui institue !) s'adressera, non à l'enfant et au jeune, mais à l'élève, à la raison en l'élève, qui aura dépouillé à l'entrée tout ce qui le rattache au monde. Et il n'est pas sans signification qu'un philosophe comme Alain - pourtant radical-socialiste ! - défende "l'école-sanctuaire". L'école a un statut d'extra-territorialité.
Ce mouvement ira s'accroissant avec la rivalité qui tout au long de la 3ème République mettra l'école en concurrence avec l'église catholique pour éduquer la jeunesse dans des valeurs concurrentes. Il s'agit bien d'arracher l'enfant à son environnement et de le conduire à l'instruction d'abord (Condorcet) voire à l'instruction civique puis à l'éducation, dira-t-on plus tard. En résumé, l'école républicaine s'est construite (idéologiquement) contre le territoire et les familles.

Si nous prenons nos distances avec l'histoire et que nous essayons de saisir les logiques à l'œuvre, nous nous trouvons en présence d'un modèle de société où l'Etat seul incarne l'intérêt général. D'où bien sûr l'uniformité du modèle. Rappelons cette anecdote réelle ou apocryphe selon laquelle un ministre de l'instruction publique ou de l'éducation affirmait savoir à l'heure dite à quel exercice se livraient tous les instituteurs de France ! Les agents de l'Etat ont pour but de faire descendre, voire d'imposer... D'où aussi, dans cette logique, la légitimité à penser en terme de contrôle.
Dans ce modèle, le partenariat n'a aucun sens ; le monde de la famille est suspect par définition et à tenir hors de l'école. C'est d'ailleurs l'époque des politiques hygiénistes (cf. J. Donzelot, La police des familles, sur la création du médecin de famille comme outil de contrôle) et du regard "colonial" des élites républicaines sur les classes populaires (rurales ou ouvrières) à "civiliser" ; Quant aux élèves, ils ne pouvaient être que destinataires des enseignements.

Je ne m'étendrai pas ici sur le développement parallèle, dans l'espace local - mais aussi sous des formes parfois fédérées, de structures de prise en charge de l'enfance et de la jeunesse hors temps scolaire (patronages, associations...).

... à l'émergence d'un nouveau modèle

Ce passage à un nouveau "modèle" fut progressif. Il commença incontestablement dans la seconde moitié du 19ème siècle, où, face aux limites perceptibles de la République politique à assurer l'émancipation de tous, peu à peu s'inventa la République sociale (J. Donzelot, L'invention du social ; R. Lafore, La République sociale) et la lente montée de l'Etat-providence.

Tout au long du vingtième siècle, des courants pédagogiques dans l'école (mais marginalement : Freinet, Montessori, la pédagogie institutionnelle) ou hors de l'école, certains courants d'éducation populaire attachés aux méthodes actives abordèrent de manière assez différente la démarche éducative, avec le souci d'une prise en compte de l'enfant dans sa totalité...

Très schématiquement nous pouvons détecter dans les années soixante quelques signes de ces évolutions :
– le développement et la vulgarisation des travaux sur la connaissance de l'enfant ("l'effet Dolto")
– l'irruption de la jeunesse sur la scène publique et l'émergence de la "culture jeune" (E. Morin). Les jeunes ont leurs idoles, leurs médias et deviennent prescripteurs et consommateurs... Quelques années plus tard, mai 68 !
– la redécouverte progressive des valeurs du local, de la région et la montée de l'idéologie du "small is beautiful"

Deux événements, pour ce qui nous concerne, apparaissent déterminants, qui à l'aube des années 80, vont constituer une rupture et l'entrée progressive dans un nouveau modèle :
– les lois de décentralisation et de déconcentration
– les politiques de discrimination positive en réponse à la crise : la solution ne peut plus venir d'en haut/ du centre, mais se règlera au local, avec la participation des habitants ou des publics concernés (cf. les trois rapports fondateurs Dubedout, Bonnemaison, Schwartz). C'est l'époque aussi d'Alain Savary et de la mise en place des ZEP.
Précisons toutefois que nous sommes dans des politiques territorialisées (à l'initiative de l'Etat) plus que dans des politiques territoriales.

Conjointement apparaissent des termes nouveaux dans le discours des politiques publiques, qui vont nous devenir familiers - à défaut parfois que leurs contenus soient clarifiés - : partenariat, projet, diagnostic, évaluation, développement local, équité, discrimination positive, gouvernance...

Si nous adoptons le même mouvement de recul que précédemment pour voir les logiques à l'œuvre, nous pourrions dire que nous changeons de paradigme. Au modèle de "l'Etat instituteur" (P. Rosanvallon), prescripteur, avec sa logique verticale-descendante, où l'Etat dit le sens et ses agents sont chargés de mettre en œuvre des politiques élaborées au centre, avec du contrôle de conformité, succède un autre modèle : "Etat animateur", dit Jacques Donzelot, Etat impulseur, régulateur, les mots se cherchent pour dire une forme émergente. Dans ce modèle, la société civile est présente, d'autres acteurs apparaissent avec leur légitimité et leurs attentes spécifiques et il s'agit d'adapter des politiques (en l'occurrence toujours édictées par l'Etat) à la spécificité locale : d'où le rôle du diagnostic, du projet, de l'évaluation. Le sens est à créer. La réponse n'est pas déjà là, elle doit s'inventer, dans l'incertitude souvent, dans l'expérimentation, avec des partenaires. Nous sommes dans une logique horizontale, de co-construction. Le pouvoir de l'Etat ne va plus de soi, il doit se légitimer sans cesse par ses compétences à animer et d'expertise. D'où le succès aussi du terme de gouvernance.

(Par parenthèse, cette nécessité de se re-légitimer en permanence est aussi le quotidien des acteurs institutionnels - enseignants, travailleurs sociaux... - dont l'autorité ne va plus de soi. Eux aussi sont touchés par ces phénomènes de désinstitutionnalisation. Cf. Le déclin des institutions, F. Dubet)

La mise en place de ce nouveau modèle peut s'observer dans le champ scolaire (la politique des ZEP), ou dans l'articulation du scolaire, péri-scolaire voire extra-scolaire (les politiques d'aménagement du temps de l'enfant hier, les politiques éducatives territoriales aujourd'hui)

Afin d'éliminer tout malentendu, précisons que pour les sociologues, les politologues, les épistémologues, cette notion de modèle est une figure idéale-typique (M. Weber), qui vise à rendre compte du réel. Elle est un modèle d'intelligibilité du réel et non la réalité elle-même, toujours plus complexe. Ainsi des travaux comme ceux de Bernard Charlot, L'école et le territoire ou de J.-F. Chanet, L'école républicaine et les petites patries nous ont montré la co-existence d'un discours officiel évacuant le local et des réalités autrement complexes. Nous savons tous comment l'école s'est progressivement ouverte vers l'extérieur au travers de certaines activités pédagogiques. Et aujourd'hui n'importe quel observateur peut observer in situ, dans le champ éducatif ou ailleurs, la co-existence (parfois incertaine) d'un modèle nouveau et d'un modèle ancien.
Peut-être pourrions-nous caractériser la situation présente, où le discours officiel sur l'école, comme nous l'avons vu en introduction, est entré dans une autre logique, où se multiplient les dispositifs ou les politiques éducatives contractuels, comme une époque de tension, d'hésitation entre deux modèles. D'où aussi les débats dont nous sommes témoins aujourd'hui autour du rôle de l'Etat, de la place de l'école, et des politiques éducatives.

II. Défense et illustration de l'éducation partagée

Si l'éducation partagée est une idée encore neuve, qui se développe certes, mais n'est pas encore totalement partagée, ne fait pas consensus, peut-être faut-il prendre le temps de voir succinctement quelques arguments qui la rendent pourtant évidente - avant de pointer les difficultés afférentes.

Hier l'éducation se faisait majoritairement hors de l'école : l'entrée y était plus tardive, la sortie plus précoce. L'école pouvait se limiter à l'instruction, voire à l'instruction civique, car l'enfant, le jeune étaient confrontés à l'extérieur à de nombreuses instances de socialisation, fortement légitimées : famille, église, associations, partis et syndicats. Les sociabilités villageoises y étaient fortement intergénérationnelles (café, fêtes villageoises...).
Aujourd'hui l'enfant et le jeune passent de plus en plus de temps à l'école, et les instances traditionnelles de socialisation se délitent, ne font plus consensus. D'où la nécessaire prise en compte de la dimension éducative, au delà de l'acquisition des savoirs, par l'école.
En outre, ils n'acceptent plus de se dépouiller de leur identité (de leurs identités ?) personnelle(s) en entrant à l'école. L'enseignant doit faire avec, aujourd'hui plus qu'hier, s'il veut les aider à entrer dans des apprentissages et acquérir connaissances et compétences.
Enfin la commande institutionnelle (à commencer par celle du ministère de l'Education nationale lui-même) appelle l'école à s'ouvrir sur le monde, à entrer dans des partenariats... Cela d'ailleurs ne remet pas nécessairement en cause, n'en déplaise à certains !, la clôture symbolique nécessaire à certaines formes propres au champ scolaire : les savoirs didactisés par exemple ou l'apprentissage de l'argumentation dans le débat d'idées.

Force est ensuite de constater qu'enfants et jeunes vivent dans un univers morcelé. Ils sont confrontés dans les différents territoires qu'ils traversent (école, famille, associations et clubs, sociabilités entre pairs, monde des médias, espace marchand) à des systèmes normatifs hétérogènes, à des organisations cognitives différentes. Dans un monde où le système ne donne plus un modèle où le jeune entrera au terme de ses apprentissages, où chacun est obligé de construire lui-même sa trajectoire sans repères évidents, où chacun se retrouve responsable de sa réussite et.. de son échec (avec les effets que l'on connaît en terme d'image de soi), la responsabilité des différents acteurs adultes de l'éducation est d'essayer de mettre de la cohérence (non pas de l'uniformité), d'aider "celui qui entre dans le monde" (H. Arendt) à déchiffrer ces différents espaces, à apprendre à passer de l'un à l'autre, à étayer les plus fragiles. Il s'agit d'un enjeu d'avenir.

De la même manière, comment ne pas prendre en compte l'existence de savoirs multiples et de modes d'éducation diversifiés (formelle, informelle, non formelle) ? D'autant que nous savons que l'entrée dans les savoirs, comme nous le montrent les travaux d'un M. Develay, d'un P. Meirieu, d'un E. Morin, est liée à la capacité à mettre en relation, pour donner sens - les apprentissages sont à ce prix - ; que le temps passé en classe est concurrencé par le temps de confrontation aux médias, par le temps en famille (quoique !), entre pairs, dans les clubs ou associations ; et qu'aujourd'hui les employeurs mêmes, au-delà du diplôme requis, attendent des compétences d'innovation, d'adaptation, relationnelles ?
Comment à ce propos aujourd'hui prendre en compte ces savoirs d'expérience dans le cursus des jeunes et leur reconnaissance. Ceci à l'heure de la VAE !
Il va sans dire - mais autant le rappeler ! - qu'on ne peut guère concevoir le citoyen ou tout simplement l'homme, sans cette capacité à développer l'ensemble de ses potentialités. L'éducation bien pensée ne peut donc aujourd'hui que s'inscrire dans la logique d'ouverture et de partenariat que constitue "l'éducation partagée".

III. Mais quelques questions autour des nouveaux enjeux

Si l'idée d'éducation gagne peu à peu les esprits, elle est loin de faire encore consensus, et se heurte à des difficultés de mise en œuvre, héritées entre autres, mais non uniquement, de l'histoire. Les pesanteurs sont multiples et nous sommes au début d'un processus.
Il me semble important de revenir sur quelques points qui méritent réflexion.

D'abord la notion de partenariat, rhétorique quasi obligée aujourd'hui, dont on oublie trop à quel point elle est récente : elle n'apparaît qu'en 1984 dans le dictionnaire de l'Académie. En fait, elle renvoie à des réalités et des formes fort variées qu'il importerait de distinguer : partenariat de financement, partenariat de projet, partenariat d'action.
Le détour par l'histoire nous a montré à quel point cette approche était étrangère à un modèle culturel donné dont nous sommes les héritiers. D. Glasman souligne qu'on y fait appel, non comme un mode de fonctionnement "normal", mais quand il y a problème. F. Lorcerie, elle, distingue trois modalités de relations écoles-familles : assujetti, clientéliste, partenaire, et constate que la première figure domine largement dans l'histoire. Le partenariat est souvent conçu comme au service de l'école ; et des deux acceptions du terme partenaire (adversaire ou co-équipier), c'est le premier qui domine souvent. Ceci n'est d'ailleurs pas propre aux relations parents-écoles, mais concerne tout autant les partenariats Etat-collectivités, voire internes à l''Etat, où chacun tend plutôt à affirmer sa mainmise qu'à être dans une logique de co-opération.
Comment sortir d'une logique auto-centrée (amener l'autre sur ses positions) pour passer à une logique de co-construction ? Comment reconnaître la légitimité des différents acteurs avec leur spécificité d'objectifs, de logiques, de territoires, de temporalités, de statuts, de culture ? Comment penser la différence, la difficulté, les désaccords, non comme obstacles, mais comme mode "normal" de fonctionnement, comme chance dans un travail commun, comme possibilité de construire en mutualisant les compétences ? C'est bien une nouvelle culture du partenariat, de la délibération, de la coopération, qui nous fera passer de la méfiance à la re-connaissance, qu'il nous faut inventer, à laquelle nous devons nous former, à laquelle nous devons former les futurs enseignants, travailleurs sociaux, animateurs, administratifs et élus...
Précisons que cette connaissance réciproque est aux antipodes de la confusion des rôles, elle passe par la connaissance et la reconnaissance des rôles et compétences spécifiques et légitimes de chacun. Loin de participer d'un brouillage souvent observable dans la réalité, un partenariat bien compris ne peut qu'être aussi une entreprise de clarification.

Ensuite il me semble nécessaire de revenir sur quelques unes de nos représentations qui perturbent quelque peu l'élan que certains voudraient voir se développer :
Celles d'abord qui oscillent entre l'enfant poète et l'enfant sauvage, la jeunesse comme ressource et la jeunesse comme danger, représentations que des formations sur l'enfance et la jeunesse permettraient de dépasser, formations encore insuffisantes et que l'on pourrait d'ailleurs souhaiter transversales à différentes professionnalités. Rappelons que l'image de l'enfant chez Durkheim, sociologue officiel de la 3ème République, était celle d'un animal à domestiquer - tel était un des rôles de l'école ! Il n'est pas sûr que les représentations dominantes aient aujourd'hui beaucoup changé.
Autre représentation à interroger au travers de nos catégories langagières : parle-t-on de temps scolaire, périscolaire, extra scolaire ? Ou du temps de l'école, du temps de la famille, du temps du loisir et des loisirs - entre pairs, devant les médias, dans les structures d'accueil socio-éducatives ou sportives ? On voit très bien les effets induits en terme de place respective des partenaires.
Interrogeons aussi le discours sur les familles trop souvent "défectologique" (D. Glasman), regardées parfois avec condescendance, perçues souvent comme génératrices de problèmes, qu'elles désertent l'école en ne répondant pas aux "convocations" ou comme trop présentes en se mêlant de ce qui ne saurait les regarder. Qui décide de leur juste place ?
L'ensemble de ces trois points me conduisent aussi à poser la question de la place des bénéficiaires du service d'éducation - y compris dans la mise en place de politiques éducatives. Question ouverte !

D'autres aspects problématiques auraient dû être abordés ici, que les contraintes de temps m'empêchent d'aborder (le projet, le diagnostic et l'évaluation, la politique éducative et le développement territorial, la pilotage et la régulation, les échelles territoriales) - mais sur lesquels un véritable travail de réflexion commune doit être engagé à fin de clarification et en vue de la réussite d'une action ou d'une politique.

En terminant - non pour conclure, mais pour ouvrir quelques pistes - , je ferai neuf remarques :

1) En guise de provocation (quoi que !), il me paraît nécessaire de nous interroger sur notre volonté frénétique d'éducation, sur notre "harcèlement" éducatif. Certaines évaluations ont pointé les "effets pervers" de certaines démarches d'aménagement des rythmes de l'enfant, qui conduisaient à une hyperactivité et à une fatigue accrue. Nicole Delvolvé rappelait ici même l'importance du respect du sommeil, des rythmes biologiques. Je renverrai pour ma part aux travaux de D. W. Winnicott (Jeu et réalité) et à son plaidoyer pour le jeu (entendu comme "play" plus que comme"game"), à l'importance de la rêverie, des sociabilités spontanées entre pairs, de l'apprentissage expérimental de son sexe et de l'autre, et à son importance pour le développement de l'imaginaire, l'équilibre présent et futur. Et nous-mêmes n'avons-nous pas connu des moments intenses de farniente, allongés sur notre lit ou dans un champ..

2) Le mouvement dans lequel nous sommes engagés et dont témoigne la multiplication des rencontres comme celles d'aujourd'hui, est irréversible. Les communes subvenaient en 1980 à 14,3 % des dépenses d'éducation de la nation ; aujourd'hui elles le font à 20, 4%. Conseils généraux et régionaux de plus en plus nombreux s'engagent en ce champ. Et tous attendent, on ne peut plus légitimement, à ne pas être que des financeurs mais à intervenir sur le fond. Le développement d'associations comme l'ANDEV (Association nationale des Directeurs de l'Education des Villes), celui des villes éducatrices, qui regroupe des élus et s'étend en Europe, prouvent aussi ces mutations - de même que l'engagement dans les politiques contractuelles de nombreuses associations.

3) Jusqu'où ira ce mouvement ? Nous avons vu que nous étions jusque là dans des politiques "territorialisées", à l'initiative de l'Etat. Un engagement plus fort des collectivités, une recomposition des forces qui interviennent comme acteurs des politiques publiques peuvent nous conduire à parler (d'ores et déjà ?) de politiques "territoriales". Cette question forte est au cœur des débats et des enjeux du moment.
Pour exemple de mutations en cours ou possibles : en Allemagne, les Länder fixent entre 35 et 45 % des programmes scolaires ; en France, la ville de Tours vient de publier des documents pédagogiques.

4) Compte tenu de la difficulté croissante de l'action éducative, des nouvelles attentes à l'égard des professionnels et bénévoles, des nouvelles configurations de territoires, de structures, d'acteurs, il apparaît impératif de mieux qualifier les acteurs de l'éducation, de les professionnaliser. L'occasion devrait être saisie pour la mise en place de formations croisées (formation initiale et continuée) permettant aussi de se connaître, se reconnaître, d'identifier valeurs, compétences et champ d'intervention des uns et des autres et de construire ensemble une culture de la coopération.

5) L'efficacité de l'action comme de la mise en place, de la conduite, du développement d'actions, de dispositifs ou de politiques appelle un étayage technique de qualité (méthodologie du projet, du diagnostic et de l'évaluation, du pilotage et de la régulation...) D'où le rôle de la formation. Ces outils sont indispensables mais ce ne sont que des outils ! Gardons-nous de tomber dans la "quincaillerie" chère à certains, dans une technicité qui évite de poser la question de fond - si souvent rappelée dans les échanges de la matinée -. Parler d'éducation, c'est d'abord parler de valeurs, de choix de société et d'homme.

6) Mettre en place des politiques éducatives concertées implique la prise en compte des différents acteurs, des différentes temporalités des acteurs, mais aussi des différents espaces (potentiellement) éducatifs.
S'il est bien que les enfants et les jeunes sortent de l'espace scolaire à certains moments, pourquoi ne pas faire que les espaces scolaires de la commune servent à tous, jeunes et adultes, à l'initiative du maire, comme la loi le permet
La loi 83-663 du 22 juillet 1983 art. 25 permet l'utilisation à fin éducative hors scolaire des locaux situés sur le terrain communal, écoles comme tout établissement d'enseignement sur le territoire communal (avec avis du conseil d'établissement et de la collectivité propriétaire) : "la loi réserve au maire, et à lui seul, la décision d'autoriser de telles activités et la responsabilité de cette organisation. La décision ne peut être prise ni par les représentants de l'Etat, ni par le président du conseil général ou régional"

7) Quelles articulations entre les Contrats Educatifs Locaux (CEL) et les Politiques Educatives Locales/Territoriales (PEL, PET) ? entre PEL et Politique Locale/Territoriale de Jeunesse (PLJ/PTJ) ? entre les politiques éducatives pour l'enfance et la jeunesse et les politiques d'éducation tout au long de la vie ? entre les politiques d'éducation et de formation et l'ensemble de la politique d'un territoire ?

8) La notion de "ville éducatrice", mais aussi de "territoire éducatif", "apprenant", "formant" peut-être un moyen de cette articulation.
Comment ? j'évoquerai quelques pistes expérimentées déjà ici ou là :
prise en compte par chaque institution, chaque service de manière transversale, dans le champ de sa compétence, de la question de l'éducation (mais aussi de la jeunesse)
développement des espaces de mutualisation, d'échange de savoirs
mobilisation des ressources locales (patrimoniales ou naturelles, individuelles ou collectives...) à fin éducative
conception de l'éducation comme vecteur du développement local
création d'une culture commune par l'apprentissage du travailler ensemble
prise en compte du continuum des âges (éducation permanente, tout au long de la vie, formelle et informelle)...

9) Travailler à l'"éducation partagée" sur un territoire, c'est construire ce territoire. C'est apprendre ensemble, c'est se confronter à la question de l'hétérogénéité, à celle de la diversité. On est là au cœur de la question éducative comme au coeur de la question de la démocratie politique. Oserai-je parler d'"utopie raisonnable" ?