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Thèse. Littératie familiale : ... le modèle d'intervention Coup de Pouce, par Céline Ferrier, Grenoble, 2023 (un extrait sur les travaux d'E. et G. Chauveau à l'origine du programme)

2024-02-21T09:44:28Z

Littératie familiale : soutenir et accompagner l'engagement systémique dans le modèle d'intervention Coup de Pouce

Auteur(s) : FERRIER Céline

Date de soutenance : 2023

Thèse délivrée par : Université Grenoble Alpes

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Catherine FRIER

Jury de thèse : Claudine Moïse ; Véronique Miguel Addisu ; Pierre Périer [Rapporteur] Stéphane Bonnéry ; Sandrine Garcia ; Déborah Poncelet

"En croisant démarche ethnographique et développement d'un dispositif à l'échelle nationale, la recherche rend compte de l'expérimentation d'un dispositif de littératie familiale visant à engager l'ensemble des acteurs éducatifs du modèle Coup de Pouce et, en particulier, les parents. En considérant le partage et l'explicitation du rendement scolaire des pratiques de littératie familiale comme un levier d'engagement des adultes auprès des enfants bénéficiaires, la démarche vise leur reconnaissance, leur valorisation et leur appropriation par le plus grand nombre."

La thèse (416 p.)

EXTRAIT (page 40)
2.1. Les origines des programmes Coup de Pouce : les recherches d'Éliane
Rogovas-Chauveau et de Gérard Chauveau
En 1984, des enseignants lyonnais, à l'initiative de Jean-Jacques Moine1, fondent l'Apfée. Ils mettent en place des projets locaux d'aide aux élèves les plus défavorisés afin de lutter précocement contre l'échec scolaire. Soucieux de proposer une démarche d'excellence, innovante et reproductible, l'association organise des colloques scientifiques pour associer des chercheurs à sa réflexion. C'est dans ce contexte que Jean-Jacques Moine, alors directeur de l'association, et Gérard Chauveau se rencontrent et envisagent la modélisation des clubs Coup de Pouce CLÉ.
Ce dispositif avait été précédemment imaginé et expérimenté par la ville de Colombes (Hauts-de-Seine) avec l'appui d'Éliane Rogovas-Chauveau et de Gérard Chauveau (Cf. Figure 10 page 42), tous deux chercheurs à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP).
Leurs expériences d'enseignante et d'enseignant et leurs recherches en sciences de l'éducation, en linguistique et en psychologie, les avaient conduits à interroger les
conditions qui favorisent ou qui entravent chez l'enfant l'apprentissage de la lecture et,
en particulier, dans les milieux les plus modestes (Rogovas-Chauveau et Chauveau, 1985, 1992). Leur approche culturelle et psychologique de cet apprentissage chez l'enfant a permis de sortir de la seule question scolaire qui restait la focale principale de la recherche dans ce domaine :

1 Fondateur et directeur de l'association jusqu'en 2011.

D'une manière générale, les réflexions, - et la recherche elle même- sur l'enfant et l'acquisition de la lecture sont envahies et faussées par la question scolaire. (Chauveau, 1997, p.61)
Elle doit (la recherche) aller au-delà de l'apprentissage de la lecture-écriture au sens strict ou étroit et regarder les différents chemins empruntés par l'enfant pour découvrir et s'approprier le monde de l'écrit. (Chauveau, 1997, p.185)

Leur souci constant de comprendre ce qui se passe [...]

Voir la sous-rubrique Clubs Coup de pouce
Pas de MC spécifique. Voir les MC annexes en bas de la page de la sous-rubrique

Selon une étude de l'université de Grenoble, la lecture d'histoires par les parents a un effet très positif sur les apprentissages dans les clubs Coup de pouce (ToutEduc)

2021-04-28T08:35:53Z

La lecture d'histoires prédictrice de la réussite scolaire (Coups de pouce CLE)
“La pratique parentale qui a le plus d'impact sur la réussite scolaire des enfants, c'est la lecture d'histoire“, estime Céline Ferrier. Pour la chargée d'études et de recherches à l'association Coup de Pouce (organisatrice notamment des Clubs lecture écriture), “les enfants qui bénéficient de petits temps de lecture avec leurs parents, leurs frères et sœurs vont développer un rapport non scolaire à la lecture, un rapport affectif, et c'est ce plaisir de lire qui va les aider à l'école, qui va leur permettre de réussir, davantage que pour ceux qui ont un rapport plus scolaire et plus technique à la lecture."

Dans une année sous pandémie, qui a fait naître selon elle “des fragilités spécifiques pour les enfants de grande section et de CP au moment crucial qu'est l'entrée dans l'écrit“, “les inégalités se sont creusées et les inquiétudes des parents et des enseignants ont également grandi“. Elle ajoute que “la pression est forte sur les enfants“, et que “forcément cela affecte la confiance de certains enfants et aura certainement des conséquences sur leur réussite scolaire“.

Pour la chercheuse au laboratoire LIDILEM (Linguistique et Didactique des Langues Étrangères Maternelles - Université Grenoble Alpes), le rôle des parents a également été mis en évidence : “on leur a demandé d'accompagner les apprentissages scolaires et cela du jour au lendemain, c'est difficile voire impossible car c'est un métier, et cette confusion a créé de véritables crispations et des conflits au sein de certaines familles. C'est dommage car les parents jouent pleinement leur rôle dans le soutien à la scolarité, dans des apprentissages plutôt informels, dans des pratiques culturelles et ludiques c'est à dire jouer, lire ensemble, cuisiner ensemble, ce sont des moments précieux pour prolonger les apprentissages, pour avoir envie d'apprendre.“

De plus, elle voit l'apprentissage de la lecture et de l'écriture comme un continuum entre la famille et l'école, où “ce sont les parents qui préparent les conditions de réussite de l'apprentissage scolaire en créant avec les enfants des habitudes et des pratiques autour des livres“.

L'association Coup de Pouce, qui entend s'appuyer sur la mobilisation et l'engagement des parents pour réduire les inégalités et favoriser la réussite scolaire, vient par ailleurs de nommer Cécile Jéhanno (qui était précédemment consultante) au poste de directrice générale.

Le lettre d'information de l'association ici

Extrait de touteduc.fr du 26.04.21

Voir :
la sous-rubrique Clubs Coup de pouce (Act.)
le mot-clé Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/

Maternelle : évaluation positive pour les "coups de pouce langage". Autres dispositifs évalués : Asforel (Agir pour l'école), Avl (Afev) (ToutEduc)

2018-10-30T09:16:24Z

Maternelle : évaluation positive pour les "coups de pouce langage"

"Là où d'autres actions se centrent davantage sur les dimensions techniques et linguistiques du langage", le CLA (coup de pouce langage) est centré "sur la dimension sociale de l'apprentissage et de l'usage du langage" et ciblé prioritairement sur les "petits parleurs" âgés de 5-6 ans, scolarisés en grande section de maternelle. Il s'agit de "lever des blocages d'ordre psychologique", et d'agir sur "les compétences transversales" ou "aptitudes de vie", "en complémentarité de l'école (...), notamment dans les quartiers les plus défavorisés, où les difficultés sont les plus importantes". C'est la conclusion de l'évaluation menée par le SociaLab, et dont ToutEduc a eu communication, de ce dispositif lancé par l'association "Coup de Pouce".

Expérimenté depuis quatre ans, le Coup de Pouce Langage est né d'une initiative pilotée par Gérard Chauveau dans les Hauts-de-Seine. Identifiant ainsi le langage comme "premier moment de fragilité pour certains enfants, l'association a souhaité développer sur l'ensemble du territoire national ce programme qui vient "après le Coup de Pouce Clé axé sur la lecture-écriture en CP et le Coup de Pouce Clém centré sur les compétences transverses en mathématiques".
Il s'adresse à des enfants "repérés dans les premiers mois de l'année par leur enseignant" parce qu'ils "n'osent pas prendre la parole dans le groupe-classe ou face à l'adulte", parce qu'ils ont "un faible niveau de langage" et un vocabulaire très limité" ou parce qu'ils parlent "à la maison une autre langue que le français (allophones)".

"L'envie de communiquer"

Comme pour les Clé et Clém, le Cla intervient après la classe et "réunit cinq enfants autour d'un animateur quatre fois par semaine après la classe", pendant une heure, "y compris un temps de goûter". Le fait d'être avec d'autres "petits parleurs" issus de classes différentes renforce "l'envie de communiquer avec les autres membres du groupe" et "des effets de pairs favorisent l'expérience par l'enfant de la réussite partagée (...). Il y a un effet de vases communicants entre les enfants qui sont timides et qui se détendent, prennent le risque de parler et les enfants qui ont des problèmes de prononciation, de langage car ils parlent trop vite... Ceux-là se mettent à prendre du temps, leur langage devient plus lent et long, plus structuré."
L'équipe du Socialab compare le Cla à d'autres dispositifs, à commencer par "Parler Bambin", qui "touche environ 3000 enfants dans 96 crèches", qui s'adresse "aux enfants âgés de zéro à trois ans" et non de 5 à 6 ans, "se centre sur le développement du langage de l'enfant, et intervient de manière moins centrale sur les aspects relatifs à la socialisation" puisque "le premier effet recherché est la stimulation des interactions verbales courantes entre l'enfant et l'adulte", les professionnels de la petite enfance adoptant des postures et méthodes "qu'ils diffusent de manière informelle, au quotidien".

Agir pour l'école, AsForel

Autre dispositif analysé, "Projet Lecture" qui est développé au sein de la classe par "Agir pour l'École" en collaboration avec l'Éducation nationale. "Il concerne actuellement 200 classes dans 6 académies" et cible les mêmes enfants que le Cla. "L'action prend là-aussi la forme d'ateliers en petit-groupe de 2 à 6 enfants, mais elle se tient au sein de la classe, les autres élèves travaillant alors en autonomie". Contrairement au Cla, il "ne propose pas d'action périscolaire complémentaire" et "ne recherche pas l'inclusion des parents dans la dynamique d'apprentissage de l'enfant".
Le programme AsFoRel apparaît comme "un dispositif frère" et "les parents sont invités à s'impliquer dans le développement du langage parlé des enfants", mais "l'accent est mis sur la dimension linguistique du langage parlé et non prioritairement sur le développement de compétences sociales et la prise d'une aisance de l'enfant dans l'environnement scolaire", ce dont témoignent "l'enregistrement des interactions verbales que les intervenants ont avec les enfants" et qui est ensuite analysé par un comité scientifique" et "la relation duelle de l'enfant avec le 'facilitateur de langage', recruté pour ce rôle" : "Ces ateliers s'apparentent à des séances individuelles."

AVL, jeux d'enfants

L'AVL ou "accompagnement vers la lecture" proposé par l'AFEV est le cinquième de ces programmes "d'envergure nationale" : "L'action est périscolaire et individuelle", elle se tient "au domicile des parents ou dans des bibliothèques" et "consiste en des échanges réguliers entre l'enfant et un étudiant, à raison d'une à deux fois par semaine", et les auteures le considèrent comme "peu structuré et outillé".
Le dispositif "Jeux d'enfants" est "inspiré de l'expérimentation américaine du Perry Preschool". En France, il est mis en place dans une garderie, une crèche municipale et un relais d'assistants maternels de Lille, il "n'est pas spécifiquement axé sur le langage", mais sur la socialisation et le développement des compétences sociales et le jeu y joue un "rôle primordial", ainsi que la relation adulte-enfant. "Une évaluation est en cours mais ce programme jouit déjà d'une forte reconnaissance scientifique et institutionnelle."
Le rapport évoque encore quelques initiatives locales comme l'École des Grands-Parents en Ile-de-France, École et Quartier à Hem ou les "boîtes à savoirs langage" dans certaines classes de l'Académie de Reims. Les auteures identifient "les trois spécificités principales" des Coups de Pouce Cla : "articuler à part égale le langage dans sa dimension linguistique et dans sa dimension sociale", "faire intervenir des personnes extérieures à la classe", sur un temps tiers, avoir un "haut niveau de structuration, mettant en place une ingénierie territorialisée, et par son degré d'outillage théorique et pratique à destination des intervenants".

S'intégrer dans les stratégies des villes

C'est pourquoi il s'intègre "particulièrement bien" dans les stratégies éducatives des villes "où le programme est valorisé comme un élément clé de la stratégie en faveur de l'égalité des chances", qu'il s'agisse du public visé, de la "forte appétence des enfants", de la qualité de l'approche pédagogique ou de l'implication des parents "jugée comme l'une des principales plus-values" du programme. Certaines familles "ne se sentent pas capables d'accompagner leur enfant" et sont rassurées de voir qu'il est pris en charge, d'autres, mises en confiance par l'animateur, peuvent parler à l'enseignant et au directeur, d'autres enfin "investissent progressivement un rôle éducatif nouveau".
Le programme apparaît toutefois comme "complexe aux yeux des acteurs", l'association "Coup de pouce" devrait en "clarifier les objectifs" et permettre aux animateurs de "disposer de ressources plus nombreuses et davantage qualitatives pour garantir des postures et une communication pédagogiques adéquates". Ceux-ci pourraient également miser davantage sur leur capacité à créer un lien particulier, "de connivence", avec les parents.

L'évaluation a été réalisée à la demande de l'association par le SociaLab (Stéphanie Morel, Sarah Maire et Louise Freulet).

Le site des "Coups de pouce CLA"

Extrait de touteduc.fr du 28.10.18 : Maternelle : évaluation positive pour les "coups de pouce langage"

Sur le site OZP,
Voir la rubrique Clubs Coup de pouce (Act.)

Devoirs faits : les enquêtes de l'Unsa auprès des établissements et de ToutEduc auprès des syndicats concluent à une mise en oeuvre "hétérogène et chaotique"

2017-11-24T13:41:23Z

Devoirs faits : les résultats de l'enquête

Le ministre de l'Éducation nationale a annoncé au retour des vacances que le dispositif « devoirs faits » était mis en place sur tout le territoire.

Le SE-Unsa, attaché au suivi sur le terrain des dispositifs qui ont fait l'objet d'annonces dans les médias, a d'autres sons de cloche.
Notre enquête sur échantillon réalisée du 10 au 20 novembre fait le point de la mise en œuvre de « devoirs faits » dans 282 établissements répartis sur 80 départements en métropole et en outre mer.

« Devoirs faits », quelle réalité dans la vie des établissements ?
Pour 30 % des interrogés, le dispositif « devoirs faits » n'était pas mis en place.
Par ailleurs, pour 34 % des répondants, le sujet n'a pas été évoqué en conseil pédagogique.
Le SE-Unsa, attaché à une vision démocratique et collective du pilotage des établissements, regrette la mise en œuvre précipitée du dispositif qui n'a pas permis d'impliquer les différents acteurs de la communauté éducative.

Contrairement aux annonces du ministre, le nombre des élèves accompagnés est inférieur à 25 % selon notre enquête.
De même, les élèves ne bénéficient pas de 4 heures hebdomadaires d'accompagnement.

Et les moyens alors ?
Les enseignants (85 % des établissements), les personnels d'éducation (66%) sont les principaux acteurs impliqués dans le dispositif. Les associations (10%) et les services civiques (21%) sont bien moins présents que le ministère ne l'avait annoncé.
Quant aux moyens financiers, la situation est diverse sur le territoire. 21 % des répondants assuraient que leur établissement avait reçu les moyens nécessaires, 19 % signalaient que leur établissement n'avait rien reçu, et dans les autres cas, c'est-à-dire la majorité, c'est encore l'inconnue.

Pour le SE-Unsa, la mise en place réelle de « devoirs faits » est hétérogène voire chaotique.
Elle ne doit pas condamner un dispositif qui pourrait pourtant répondre aux besoins des élèves.
Le sujet de fond doit rester une réflexion globale sur le travail des élèves en dehors de la classe, et notamment à la maison pour combattre la reproduction des inégalités sociales.

Et vous, dans votre établissement, qu'en est-il ?
voir la suite de l'article d'Ecole et Société

Pour compléter l'enquête, rendez-vous sur

Extrait de ecoleetsociete.se-unsa.org du 22.11.17 : Devoirs faits : les résultats de l'enquête

Devoirs faits : une mise en œuvre très hétérogène et qui s'appuie surtout sur l'existant (enquête)

"C'est du vent !" François André est président de la FCPE 78 (Yvelines) et il s'est d'abord interrogé après avoir reçu la demande de ToutEduc concernant la mise en œuvre effective de la mesure dans les collèges. "Je me suis demandé pourquoi je n'avais aucune nouvelle dans les Yvelines", explique-t-il. "Et en fait, c'est parce ça n'a pas démarré !" De fait, les rectorats, même s'ils signalent qu' "officiellement" la mesure est en train de se mettre en place, sont bien en peine de dire dans quels établissements et reconnaissent ne pas avoir de remontées précises sur ce qui a été décidé par les conseils pédagogiques des collèges.
Et beaucoup d'informations recueillies auprès des syndicats, fédérations de parents d'élèves, institutions concordent : de nombreux établissements n'avaient pas démarré à la rentrée des vacances d'automne et ceux qui avaient pu mettre en place la mesure avaient déjà une politique en la matière. François André aime bien raconter d'ailleurs l'article, "très sympa", qu'il a lu dans le Télégramme durant son séjour à Roscoff, dans le Finistère, la semaine de la rentrée. "En fait", précise-t-il, "il y a deux types de collèges : ceux qui font ça depuis des années et ceux qui sont dans l'incapacité technique de mettre en place la mesure."

Le président de la FCPE 78 égrène alors les difficultés auxquelles sont confrontés les établissements : "on a démarré l'année, refaire les plannings et recruter en externe, c'est compliqué, et se pose la question de la synchronisation avec les transports scolaires qui, en zones rurales, ont été organisés pour repartir à la fin des cours..." Et même si cette heure de devoirs faits peut être placée ailleurs dans la journée, durant la pause méridienne par exemple, "c'est aussi compliqué car il y a déjà des services fractionnés".

Un démarrage "chaotique" et "hétéroclite"
Nathalie Faivre, secrétaire du SNES de l'académie de Besançon, est encore plus sévère : "soit ça ne se met pas en place, soit c'est très chaotique. On n'a pas de moyens en heures supplémentaires, on a des moyens en services civiques mais on n'en trouve pas car c'est très mal payé... En réalité, ça ne se met pas en place !"

De fait, les acteurs font un double constat : faible nombre d'établissements concernés pour l'instant et hétérogénéité. C'est ce que l'on peut déjà voir dans un document d'une dizaine de pages qui rassemble les premières remontées concernant le dispositif, et que le SNES a fourni à ToutEduc. En Bretagne, par exemple, le syndicaliste Pierre-Yves More rapporte que "les équipes enseignantes se saisissent très variablement de 'devoirs faits' et, sur une échelle qui va de 'tout, tout de suite' à 'rien du tout'". Et "on peut observer l'ensemble des possibles", y compris des "permanences" rebaptisées "devoirs faits".

Même si l'académie de Montpellier annonce que 78 % de ses collèges "ont commencé à déployer le dispositif", à hauteur en moyenne de 2,25 heures par semaine, et "environ 16,7 %" de collégiens qui en bénéficieront, ou que des territoires affichent davantage d'optimisme, comme dans l'académie de Bordeaux - le rectorat a d'ailleurs organisé un plan de formation pour accompagner la mise ne œuvre du dispositif (lire ici) -, on confirme aussi "une hétérogénéité". Et, en fin de semaine dernière, la présidente de la FCPE Gironde, Stéphanie Anfray, ne recensait qu'une dizaine de réponses confirmant des dispositifs effectivement mis en œuvre dans ce département et qui concerneraient pour l'instant entre 10 et 15 % de leurs élèves (à Bordeaux, Créon, Mérignac, Pessac, Villenave d'Ornon, Gradignan, Cestas, Saint-Jean-d'Illac, Mios), dont 2 qui existaient auparavant.

"Devoirs faits" là où ils étaient déjà faits et "recyclage"
Quand un dispositif existe, les retours mettent surtout l'accent sur deux types de configuration. D'abord la continuité de dispositifs d'aide qui étaient déjà une priorité des établissements. C'est le cas au collège Adrienne Bolland de Bessières dans l'académie de Toulouse, au collège Charles Rivière à Olivet dans le Loiret ou celui de La Nadière, à Port La Nouvelle dans l'académie de Montpellier.
Deuxième grand cas de figure, observe Sandrine Fontaine du SGEN de Besançon qui, dès avant l'été avait interpellé son DASEN sur la question des budgets et s'était vu répondre que les établissements disposaient maintenant "d'une marge d'autonomie", la mise en œuvre a consisté "à prendre les heures mises sur des élèves en difficulté, sur du tutorat, des heures d'accompagnement éducatif, etc.", principalement en éducation prioritaire. Gênant, estime la syndicaliste qui fait pourtant partie de ceux qui accueillent la mesure de manière plutôt positive. Du "recyclage" dénoncé aussi par un délégué syndical du SNES de l'académie de Grenoble, puisqu'il concerne les plus de 700 heures mobilisables notamment fléchées pour suivre les élèves en difficulté dans son collège de Saint-Martin-d'Hères (Fernand Léger), où les moyens de l'accompagnement avaient été maintenus malgré la sortie de l'établissement de l'éducation prioritaire.

Les établissements tributaires des politiques académiques
Les moyens et les agendas constituent les principaux points d'achoppement sur le terrain. Sachant que "l'attribution des moyens varie d'une académie à l'autre", constatent le syndicat indépendant des personnels de direction de l'éducation, ID FO et Valérie Sipahimalani, la secrétaire générale adjointe du SNES. À Paris, "on sait par exemple qu'il n'y a quasiment pas de moyens", précise-t-elle, alors qu'à Rennes "le dispositif a été très fortement anticipé, pas forcément avec des moyens enseignants mais aussi des services civiques".

Ses représentants en régions signalent pour la période Toussaint-Noël, une première enveloppe d'HSE (heures supplémentaires effectives) attribuée à Marseille à tous les collèges pour assurer le dispositif, sauf pour ceux de l'éducation prioritaire qui doivent donc impérativement réorienter celles de l'accompagnement éducatif vers ce nouveau dispositif ; à Toulouse, l'enveloppe, présentée au représentants du CTA (Comité technique académique) le 9 novembre, s'élève à 40 000 HSE (pour rémunérer CPE, enseignants et AED) et 86 022 euros pour payer les intervenants extérieurs (associations). Enveloppe répartie dans les établissements publics au prorata des effectifs (environ 200 sur les 317 collèges que compte l'académie et qui accueillent 111 000 collégiens), précise le rectorat ; en Bretagne, la coordination est rémunérée "par une demi-IMP (indemnité pour mission particulière) sur une enveloppe académique spécifique".

Des services civiques difficiles à recruter
Mais même là où il y a des moyens, le dispositif peut se heurter à la faiblesse du volontariat. Le SNES rapporte que dans un collège d'Orléans de 650 élèves, où "plus de 238 HSE sont destinées à 'devoirs faits' pour la première période, "aucun collègue ne s'est précipité sur ces heures, mis à part ceux qui faisaient déjà de l'aide aux devoirs à l'internat pour les sports études foot".

Des difficultés de recrutement sont constatées aussi. Une difficulté "accentuée voire impossible en zone rurale", poursuit ID FO mais aussi par le fait qu'à cette période de l'année "les associations ont déjà capté l'essentiel de la ressource disponible". Beaucoup soulignent surtout les difficultés à recruter les volontaires en service civique et l'inadéquation de leurs profils, souvent, aux attendus du dispositif. Les remontées concernant ces difficultés, voire l'impossibilité de recruter, ne manquent pas. Dans l'aire urbaine de Belfort, Montbéliard, Héricourt et Delle, 84 offres d'emplois en service civique n'ont reçu qu'une vingtaine de candidatures et 5 ont déjà été "retoquées" faute de compétences suffisantes, rapporte Sandrine Fontaine. Faibles rémunérations et déplacements peuvent également les faire fuir. Anecdote parmi d'autres, dans l'académie de Grenoble le SNES signale qu'au collège Barnave, à Saint-Égrève, 2 services civiques, "annoncés pour la rentrée", "ne sont pas venus, l'emploi était trop loin de chez eux et trop mal payé".

Des moyens qui en font disparaître d'autres ?
Enfin, certains témoignent de la désaffection de collectivités engagées auparavant dans ce type de dispositif, comme en Seine-Maritime où le Département finance depuis une dizaine d'années un accompagnement scolaire dans le cadre d'un dispositif appelé CRED (Contrat de réussite éducative départemental). "Des sommes relativement importantes qui permettaient de financer beaucoup d'aides aux devoirs, notamment dans les collèges d'éducation prioritaire" et "de très nombreux intervenants (étudiants, AED…)" mais que "le Département - qui ne devait attendre que ça - arrête" à la fin de l'année civile. L'enseignant qui rapporte le fait souligne l'absence de "visibilité sur les moyens accordés pour devoirs faits" et craint que l'entrée en vigueur de ce dispositif dans son collège REP, "où l'aide aux devoirs fonctionnait énormément (plus de 100 élèves concernés sur à peine 300 élèves)", empêche au final "les élèves de faire leurs devoirs au collège, puisque cela aura mis fin au dispositif qui marchait pour le remplacer par… rien !"

Beaucoup évoquent les difficultés concernant "l'agenda de l'élève", celle de positionner ces heures systématiquement en fin de journée, "ce qui n'est pas forcément une bonne solution à cause de la fatigue", mais aussi la problématique du ramassage scolaire dans les territoires ruraux. Au collège de Créon en Gironde, a été décidé de caler le dispositif sur la pause méridienne car les élèves "sont tributaires des transports départementaux", mais la solution n'est pas accueillie idéalement par tous. La problématique du transport semble bien réelle, selon certains témoignages du SNES, puisque certains établissements, comme le collège Albert Camus de Briare (Loiret), dont les élèves "sont dans la grande majorité transportés par les bus du CD45", proposait déjà de l'aide aux devoirs sur un créneau à partir de 16h40 mais "l'an dernier, faute de volontaires disponibles, un seul créneau dans la semaine avait été assuré à 16h40". Résultat, les créneaux envisagés cette année sont de 11h10 à 12h05 puis de 14h35 à 16h40. Dans ce même département, au collège Denis Poisson de Pithiviers, et bien qu'il ait fait "l'objet de deux conseils pédagogiques", le dispositif reste proposé "sur le créneau 17h-18h, sachant que la plupart [des] élèves sont transportés et seront donc de fait exclus du dispositif".

Des organisations "floues", des établissements qui "pataugent"
Des syndicalistes évoquent une "organisation" "encore floue" dans le Loiret ou dans le Doubs, du bricolage à Marseille ou encore, à Strasbourg, des établissements qui "pataugent". Dans cette académie, "le résultat" d'une réflexion menée par des groupes de travail avec DASEN, IPR (Inspecteur pédagogique régional) et chefs d'établissement "devrait être distribué à l'ensemble des chefs d'établissement pour la fin novembre".

"Le dispositif est louable car les devoirs doivent relever des établissements et non des parents, mais je pense c'est une mauvaise réponse à une bonne analyse", résume Sandrine Fontaine qui estime que le statut même de l'enseignant doit être "réinterrogé", car selon elle, il est primordial "que le prof de l'élève s'en occupe et non un tiers", pour assurer la continuité avec sa pédagogie. Le syndicat ID FO, qui rapporte que "7 principaux sur 10 partagent la pertinence du dispositif", fait de son côté des demandes qui vont dans ce sens : que "devoirs faits soient intégrables comme discipline au service des enseignants" et "dans le temps scolaire de l'élève et à la conception initiale de l'EDT (emploi du temps)".
Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du15.11.17 : http://www.touteduc.fr/fr/abonnes/a...

Voir aussi vousnousils.fr du 24.11.17 : Devoirs faits : des disparités de moyens et des procblèmes de recrutement

Une thèse sur les Clubs Lecture Écriture Mathématiques (Coup de pouce), novembre 2016. Présentation ToutEduc

2017-01-25T09:48:08Z

Thèse de doctorat de Sophie ROMERO-PINAZO, novembre 2016
Autorégulation et représentations sociales dans les processus d'apprentissage de professionnels de l'éducation
Recherches expérimentales sur les effets d'une formation par alternance dans les réseaux d'éducation prioritaire

Résumé
Cette thèse s'inscrit dans le système complexe de la formation par alternance des adultes avec une initiation à l'autoévaluation. Quels sont les éléments qui participeraient aux changements initiés par la loi de Refondation pour pallier les inégalités scolaires constatées ?

Notre objet d'étude se situe hors de l'école en REP, avec un dispositif d'accompagnement à la scolarité qui prend en charge des enfants de 7 ans en difficulté scolaire : le CELEM (Club Lecture Ecriture Mathématiques).
Bien que des études s'intéressent à l'impact de différents facteurs sur la réussite des enfants, les recherches qui permettent la validation des modèles d'évaluation formatrice sont rares. Nous proposons une initiation à l'autorégulation lors de la formation des intervenants des clubs afin de favoriser le développement cognitif et l'autonomie des adultes et par la suite des enfants.

Notre méthodologie a pour objectif de tester une relation causale entre la formation des intervenants et la progression des enfants pour des disciplines scolaires et dans le comportement. Notre méthode est quasi expérimentale, comparative, prospective en quasi double aveugle. Deux groupes d'intervenants ont été constitués par randomisation. Les cartes associatives réalisées ont permis de suivre l'évolution des représentations que les intervenants se font de leur mission.
Les résultats obtenus sont positifs et ont été corroborés par les résultats des enfants. On a constaté des modifications statistiquement significatives qui permettent d'affirmer que l'initiation à l'autorégulation des intervenants a entraîné des modifications de leurs représentations et l'amélioration des résultats des enfants.

La thèse (317 pages)

L'autoévaluation pour lutter contre l'échec scolaire ? (thèse)
Les Clubs Lecture Écriture Mathématiques (Celem) accueillent des élèves de CE1 le soir après la classe. Ils fonctionnent sur le modèle des clubs "Coup de Pouce" (créés par Gérard Chauveau) qui visent des élèves de CP fragiles scolairement et dont l'objectif est de développer une appétence pour la lecture et de tisser des liens avec la famille en travaillant en collaboration avec l'enseignant.

Une initiation à l'autoévaluation permet-elle aux intervenants de Celem de modifier leur pratique et de favoriser l'autonomie de l'enfant et son développement cognitif ? C'est la question explorée par Sophie Romero-Pinazo, dans une thèse soutenue à Aix-Marseille Université le 21 novembre dernier. "Il est nécessaire d'être formé à l'autoévaluation pour, non seulement développer sa propre régulation, mais aussi favoriser l'autoévaluation des enfants", estime-t-elle. En s'appuyant sur des recherches expérimentales, la chercheuse analyse les effets de cette formation par alternance dans des réseaux d'éducation prioritaire à Marseille.

Des progrès scolaires
Premier résultat : l'initiation à l'autoévaluation produit un impact sur les représentations des intervenants. Auparavant, ils pensaient que leur mission était d'abord d'aider l'élève à se conformer à une norme scolaire, à travers la réalisation des devoirs notamment. Après cette formation, ils privilégient davantage des actions favorisant le développement de l'enfant et son autonomie. Mais cette initiation des intervenants a également permis une progression des résultats des enfants en difficulté scolaire, en mathématiques en particulier, mais aussi en maîtrise de la langue.

Dans une moindre mesure, Sophie Romero-Pinazo constate également une transformation positive des comportements et des attitudes des élèves. Désormais, elle souhaiterait proposer cette formation particulière à "un public plus qualifié, sensibilisé aux métiers de l'enseignement", afin de mesurer ses effets.

Extrait de touteduc.fr du 22.01.17 : L'autoévaluation pour lutter contre l'échec scolaire ? (thèse)

Selon l'évaluation du conseil scientifique de l'APFEE, les coups de pouce CLE "répondent aux objectifs qui leur sont assignés" : entretien de ToutEduc avec Dominique Glasman

2015-06-12T10:10:56Z

Le conseil scientifique de l'APFEE, l'association qui organise les Coups de pouce CLE, vient d'achever une évaluation de l'efficacité de ce dispositif qui offre une animation et un soutien, à raison de 4 fin d'après-midi par semaine à un petit groupe d'enfants du cours préparatoire repérés en début d'année par leur enseignant comme "fragiles" et risquant de ne pas apprendre à lire. Dominique Glasman (université de Savoie), président du conseil scientifique, répond aux questions de ToutEduc.

Pourquoi l'APFEE a-t-elle demandé à son conseil scientifique une évaluation de l'efficacité des coups de pouce CLE ?

Je voudrais d'abord souligner que le conseil scientifique est totalement indépendant de l'association, ses membres n'étant pas adhérents de l'APFEE, même s'ils jugent a priori l'initiative sympathique. Et pour éviter tout soupçon de collusion, nous avons demandé que l'évaluation pilotée par Anne-Marie Chartier soit contrôlée par un laboratoire externe, celui du CREN (le centre de recherche en éducation de Nantes). Ses résultats sont incontestables.

Diverses évaluations avaient établi que les coups de pouce CLE avaient un impact en termes de motivation et qu'ils mettaient les parents dans le coup, qu'ils créaient des "dynamiques familiales" pour reprendre une expression de Françoise Lorcerie (CNRS). Mais en ce qui concerne les apprentissages eux-mêmes, donc sur le plan cognitif, l'APFEE disposait essentiellement des témoignages des enseignants, des animateurs, des parents, acteurs dont le point de vue est important puisqu'ils sont en première ligne, mais qui sont aussi des acteurs impliqués.

Elle avait aussi l'évaluation menée par l'Ecole d'économie de Paris (voir ToutEduc

En effet. En 2012, dans une première version de cette évaluation, reprise par "Le Monde", l'équipe menée par Marc Gurgand avait conclu que ces clubs n'avaient "aucun effet cognitif". La formule a eu des effets ravageurs. Or cette formulation était plus que contestable. La méthodologie de l'étude n'est pas en cause, elle est solide, mais elle présentait à mes yeux trois limites majeures. Elle n'avait pas évalué le niveau des élèves en début d'année, elle ne pouvait donc pas évaluer les acquis des élèves ; et elle n'avait pas cherché à savoir si les élèves du groupe témoin n'avaient pas bénéficié d'une sorte de "compensation" : ce groupe témoin était constitué d'élèves à qui on avait fait miroiter qu'ils pourraient participer aux activités de ces clubs avant de leur annoncer que, à la suite d'un tirage au sort, ce ne serait pas le cas ; on peut imaginer que leurs enseignants ont cherché à compenser ce qu'ils ont perçu comme une injustice faite à leurs élèves.
Enfin, les "coups de pouce CLE" retenus avaient été créés ex-nihilo alors qu'on estime à deux ou trois ans la période nécessaire pour qu'ils soient pleinement efficaces et que les acteurs soient totalement partie prenante. La version définitive de ce rapport (en 2013), comprend des phrases suffisamment ambigües pour que les financeurs de l'APFEE demandent à en avoir le cœur net. D'où cette nouvelle évaluation.

Quelles en sont les conclusions ?

Le résultat le plus net est que des élèves qui avaient des risques de décrocher ne l'ont majoritairement pas fait, et c'est un résultat qu'on peut imputer aux CPC (coups de pouce CLE) même s'ils n'ont pas d'effet cognitif différentiel. J'insiste sur "différentiel". Les enfants qui y participent progressent autant que les autres, ni plus, ni moins.
Or ils sont considérés au départ comme "fragiles", susceptibles de "décrocher", de ne pas s'engager dans les apprentissages. Cette fragilité ne témoigne pas d'une faiblesse de leurs performances cognitives, même s'ils ont en moyenne des résultats aux tests plus faibles que leurs camarades, mais ils ne trouvent pas chez eux, quand ils rentrent de l'école, l'environnement qu'ont leurs camarades qui peuvent être comme eux de milieu populaire, mais dont les parents ont un rapport à l'école et à l'écrit plus positif. Ce que montre aussi l'évaluation (mais celle de l'EEP l'avait également mis en évidence), c'est que la motivation des enfants CPC pour la lecture se révèle en fin d'année plus forte que celle de leurs camarades ; ce qui peut être de bon augure pour la suite de leur scolarité.

Les élèves des coups de pouce CLE sont désignés par leurs maîtres comme "fragiles". C'est un concept un peu flou. L'évaluation menée a-t-elle permis de le préciser ?

Pas autant que nous l'aurions voulu, un certain nombre d'enseignants ayant refusé de caractériser le milieu social de ces élèves, ils ont perçu le questionnaire comme intrusif, un peu comme ils ont refusé la "base élèves". Nous ne disposons d'indications que sur les deux-tiers des enfants environ. Ils sont le plus souvent dans des écoles situées dans des quartiers populaires, et leurs familles ne sont pas nécessairement plus défavorisées en termes de revenus, mais clairement en termes d'étayage culturel. La différence est significative avec les autres élèves qui constituent le groupe témoin.

Les tests qui ont été utilisés ont-ils permis de mesurer tous les aspects de la lecture ?

Non. D'une part, nous ne pouvions pas avoir un temps de passation trop long pour des enfants aussi jeunes, d'autre part, les tests disponibles ne sont pas les plus récents. La DEPP (le service statistique de l'Education nationale, ndlr) évite que les batteries de tests qu'elle met au point se répandent dans le public ; s'ils sont connus à l'avance, les résultats des futures évaluations seront faussés. Nous avons donc utilisé des tests un peu anciens, qui ne tiennent pas forcément compte des évolutions de l'école maternelle, et certains étaient "trop faciles", ils ne permettaient pas de mesurer des écarts entre les élèves qui les réussissaient tous.
L'évaluation est riche, elle n'est pas complète. Elle permet toutefois d'affirmer que ces enfants ont des acquis cognitifs aussi importants que ceux des autres élèves malgré leur "fragilité" en début d'année.

C'est d'ailleurs une évidence. Comment des enfants qui bénéficient d'une forme de soutien 1h30 chaque soir, soit 6h par semaine, ne feraient pas de progrès ? Je me demande pourquoi l'Ecole d'économie de Paris a pu ne pas s'interroger sur le caractère paradoxal de sa formulation, au moins dans sa première version. Il est vrai que ce n'était pas son objet direct, mais la conclusion avancée aurait dû amener à cette interrogation.

Allez-vous poursuivre votre travail d'évaluation ?

Dans l'idéal, il faudrait que nous puissions mesurer si les effets des "coups de pouce CLE" se prolongent. Les enfants de CM2 qui en ont profité ont-ils plus de persévérance dans l'effort que leurs camarades ? La mobilisation des parents que ces activités ont permise durant l'année de CP, malgré le handicap socioculturel, se poursuit-elle ? Une telle évaluation pose des problèmes méthodologiques complexes. Outre qu'il faut retrouver des cohortes d'élèves qui ont pu déménager, changer d'école, il faut savoir à quoi imputer leurs bons, ou leurs mauvais résultats...

Le conseil scientifique a procédé à cette évaluation à la demande de l'APFEE et de certains de ses soutiens financiers. Ceux-ci sont-ils satisfaits des réponses que vous leur apportez ?

J'ose le penser. J'ai présenté au conseil d'administration de l'association les résultats de l'évaluation au début du mois de mai et les financeurs qui y assistaient les ont accueillis très positivement, parce que nous avons été clairs, sans chercher à dissimuler les faits ou à enjoliver les résultats. Les coups de pouce CLE répondent aux objectifs qui leur sont assignés.

Propos recueillis par P. Bouchard (par ailleurs membre du conseil scientifique de l'APFEE)

Extrait de touteduc.fr du 09.06.2015 : Les coups de pouce CLE "répondent aux objectifs qui leur sont assignés" (évaluation scientifique)

La dernière partie du rapport de l'Ecole d'Economie de Paris sur les clubs Coup de Pouce ne convainc pas Tout Educ

2013-06-17T10:45:20Z

Le FEJ (Fonds d'expérimentation pour la jeunesse) vient de publier la dernière pièce du rapport d'évaluation des Coup de Pouce CLE, à savoir la deuxième partie du rapport quantitatif de l'EEP (Ecole d'économie de Paris), dont la conclusion ne correspond pas à celle du rapport qualitatif.
L'EEP estime en effet, comme dans son rapport intermédiaire, que les élèves qui ont bénéficié de ce dispositif "expriment un goût plus marqué pour la lecture, et généralement pour les matières scolaires", mais qu'ils "n'ont pas de compétences en lecture différentes de celles des élèves présélectionnés, parfaitement semblables initialement, et qui ont bénéficié [d'autres] formes de soutien mis en oeuvre par l'Education nationale".

Les auteurs du rapport rappellent que chacun de ces "clubs lecture-écriture" concerne cinq enfants de cours préparatoire "choisis dans chaque classe parmi ceux présentant le plus de risques d'être en difficulté et pris en charge pendant 1h30 tous les soirs après l'école. Les enfants sont amenés à manipuler les mots de façon ludique et à apprécier la lecture d'histoires (...). Ce travail est doublé d'une sensibilisation des parents à l'ensemble de la démarche, avec l'ambition que les activités réalisées dans les clubs CPC soient reprises et prolongées en famille."

Langage et lecture
La lecture du rapport lui-même appelle à nuancer sérieusement le jugement exprimé dans le résumé. Les auteurs, Marc Gurgand et Eric Maurin (Ecole d'économie de Paris), Dominique Goux (CREST) et Adrien Bouguen (J-Pal Europe) notent d'abord que la littérature scientifique mondiale sur "ce type d'intervention" est "encore d'ampleur limitée". Les recherches démontreraient que "les programmes de lecture partagée (avec des enseignants ou des parents) peuvent avoir des effets significatifs sur le langage (...), mais [ils n'auraient] en revanche aucun impact sur les capacités en lecture des enfants". L'EEP estime que les résultats de sa recherche sont "cohérents avec la littérature existante", bien qu'elle porte en général sur des enfants plus jeunes. Ils ajoutent que les Coups de pouce CLE "semblent atteindre le résultat premier qu'ils se sont assignés [sic] : développer le goût de la lecture – et il semble que cela s'étende aux activités scolaires en général", tandis que les soutiens "plus traditionnellement scolaires reçus par le groupe témoin ne développent pas au même point cette dimension sociocognitive des apprentissages."

Le rapport met en évidence le coût, qu'il juge élevé, du dispositif, 1 200 € par enfant, mais les auteurs reconnaissent qu'ils ne sont pas "en mesure de rapporter [ce coût] au coût par élève des prestations offertes à [l'] échantillon témoin". On ignore en effet de quels soutiens les enfants du "groupe témoin" ont bénéficié de la part de leurs enseignants, les auteurs ne disposant pas "d'informations fines sur le nombre d'heures de chaque intervention affectée à chaque élève dans l'année". C'est d'ailleurs le principal reproche que Dominique Glasman (université de Savoie, président du conseil scientifique de l'APFEE, l'association qui porte les "Coups de pouce CLE") avait adressé au rapport d'étape. L'échantillon témoin a été constitué avec des classes à qui on avait laissé entendre qu'elles bénéficieraient de ces clubs, et à qui on a notifié ensuite qu'elles n'avaient pas été tirées au sort. On peut penser que les enseignants ont mis en place des compensations pour les enfants qui auraient dû bénéficier de cette forme de soutien. Les auteurs, implicitement, en reconnaissent la pertinence et y apportent des réponses partielles.

Les parents et les élus
En revanche, ils ne donnent aucun élément d'évaluation de l'impact du dispositif sur les parents, ni sur leur capacité à suivre la scolarité de leurs enfants, pourtant évoquée dans le rapport comme l'une des ambitions de ce dispositif, et souvent soulignée par les élus locaux. Plusieurs d'entre eux ont dit leur attachement au "partenariat entre les parents, les enfants, les élus, l'Éducation Nationale" dans une lettre au président de la République.

Interrogé par ToutEduc, Marc Depriester du cabinet AURES, qui avait participé à l'évaluation qualitative (menée sur une vingtaine de clubs, avec le cabinet ACADIE), rappelle que "ce dispositif atypique" et "difficilement comparable aux autres dispositifs" de soutien, "active avec succès une dynamique positive entre estime de soi et réussite scolaire" pour la prévention des échecs. Il ajoute, à propos de l'étude quantitative, menée par l'Ecole d'Economie de Paris, que le protocole lui a d'abord apparu intéressant, mais qu'il s'étonne de voir le rapport mettre l'accent sur le coût du dispositif, dont l'évaluation n'était pas prévue.
"C'est une question importante, qui mériterait d'être creusée en évaluant le coût des autres formes d'accompagnement." Il constate aussi que l'analyse a été faite sur des clubs dont c'était la première année d'existence, donc qui étaient dans une phase d'expérimentation.
Au total, Marc Depriester s'étonne "du décalage" entre les conclusions de l'étude quantitative et celles de l'étude qualitative. L'APFEE pour sa part souligne que le protocole suivi par les animateurs des clubs est le "fruit de recherches scientifiques et de 17 ans d'expérience", et elle met en cause les conditions de passation des tests et de constitution des groupes témoins.

Cette évaluation avait été demandée après que la fondation Total, qui avait un projet de mécénat pour l'APFEE eut demandé que ces 3 millions d'euros (sur 3 ans) transitent par le FEJ. Le FEJ avait conditionné ce financement à une évaluation pour laquelle un budget de 500 000 euros a été prévu. Selon les informations recueillies par ToutEduc, l'étude qualitative a été financée à hauteur de 16 % de ce budget. A noter encore que Marc Gurgand, co-auteur de cette évaluation, préside le conseil scientifique du FEJ.

Le rapport est téléchargeable ici, le rapport qualitatif, hors annexe, est inclus dans le rapport intermédiaire, téléchargeable sur le même site.

Pascal Bouchard (membre du conseil scientifique et du CA de l'APFEE)

Extrait de touteduc.fr du 10.06.13 : Coups de pouce CLE : l'Ecole d'économie de Paris persiste, mais son rapport souligne les limites de sa méthode

Clubs Coup de pouce (suite) : Dominique Glasman met vivement en cause le rapport négatif de l'Ecole d'économie de Paris. Martin Hirsch, qui avait imposé cette évaluation, estime que ce rapport est "une bonne nouvelle"

2012-05-29T05:05:00Z

Un certain nombre de formulations du rapport "Goux, Gurgand, Maurin" sur les Coups de pouce CLE (voir ToutEduc ici) "prêtent à interprétation excessive et inexacte", estime Dominique Glasman dans un courrier adressé à Marc Gurgand, et dont ToutEduc a eu copie.

Dominique Glasman est président du comité scientifique de l'APFEE, professeur à l'Université de Savoie, et spécialiste des dispositifs de soutien scolaire. Ses critiques portent d'abord sur une question de méthodologie. Les compétences des élèves des deux groupes, le groupe test et le groupe témoin, n'ont pas été évaluées au préalable. De plus, le groupe-témoin a bénéficié de mesures de soutien dont le groupe test n'a pas bénéficié. Il semblerait même qu'on puisse tirer des résultats du rapport des trois experts une conclusion inverse de celle qu'en donne une lecture rapide : "à moyens globalement supérieurs [pour les élèves du groupe témoin] correspondent des effets comparables" à ceux des élèves qui ont participé à des "Coups de pouce CLE". Autrement dit, ceux-ci auraient un effet supérieur à celui des dispositifs "Education nationale".

Les critiques de D. Glasman portent ensuite sur des formulations. "On a plusieurs fois une phrase en termes absolus ('n'a pas d'effets') suivie d'une phrase qui la précise, ou la rectifie, en termes relatifs ('par rapport au groupe témoin') (...) La première phrase, telle quelle, est contestable, et la précision qui la suit n'enlève pas au lecteur l'impression que le CPC ne sert finalement à rien". Dominique Glasman donne plusieurs exemples de ce procédé rhétorique dont les effets peuvent être désastreux : "les politiques, comme les media, retiennent des formules chocs (...) si les réserves à une affirmation ne sont pas exprimées tout-de-suite, c'est-à-dire dès l'énoncé de la principale proposition, elles risquent fort d'être négligées (...) Toutes les formulations du type 'n'a aucun effet' peuvent laisser l'impression qu'il n'y a pas de différence entre faire quelque chose et ne rien faire."

P. Bouchard, directeur de ToutEduc, est administrateur de l'APFEE et membre de son conseil scientifique.

Extrait de touteduc.fr du 27.05.12 :"Coups de pouce Clé" : D. Glasman conteste vigoureusement le rapport de l'Ecole d'Economie de Paris

Ce rapport a certainement déçu ceux qui promeuvent "Coup de pouce clé" depuis des années, avec conviction et désintéressement. Pourtant on peut considérer que cette évaluation défavorable est une bonne nouvelle, ou du moins une nouvelle très utile, sur laquelle on peut bâtir pour l'avenir.

J'aurais été le premier à applaudir si l'évaluation avait été favorable, mais je ne considère pas comme un échec un résultat défavorable. Cela montre que les bonnes intentions ne suffisent pas et que dans ce domaine, l'évaluation rigoureuse, selon un protocole irréprochable est indispensable.

Extrait de nouvelobs.com du 27.05.12 : Echec du soutien scolaire payant. Pourquoi c'est une bonne nouvelle

Voir l'article précédent Clubs Coup de pouce : un second rapport, réalisé lui aussi pour l'AFEJ, porte un jugement beaucoup plus positif que celui de l'Ecole d'économie de Paris révélé par le Monde

Clubs Coup de pouce : un second rapport, réalisé lui aussi pour l'AFEJ, porte un jugement beaucoup plus positif que celui de l'Ecole d'économie de Paris révélé par le Monde

2012-05-26T05:05:00Z

Ce second rapport, rédigé pour l'AFEJ par les cabinets Acadie-Aurès, tire des conclusions plus positives que celui réalisé par l'Ecole d'économie de Paris et le CREST.
"Tout Educ", qui se l'est procuré, en publie des extraits significatifs que nous reproduisons intégralement avec l'aimable autorisation de l'agence.

LOGIQUE TERRITORIALE. "Les Coup de Pouce Clé tirent leur force de la faible cohérence de l'accompagnement à la scolarité mis en oeuvre de façon souvent erratique sur les quartiers par les différents acteurs, Education nationale, municipalité et associations. Ils visibilisent en creux les insuffisances de la prise en charge, au moins hors temps scolaire, des élèves les plus en difficulté."

"Le Club Coup de Pouce prend des visages différents selon les politiques éducatives locales menées (...) Dans les villes où l'implantation est la plus ancienne (...) les clubs ont gardé une grande autonomie de fonctionnement et n'ont pas été fonctionnellement intégrés au Projet de réussite éducative (...) Dans les autres, les liens entre Coup de Pouce Clé et Projets de réussite éducative sont étroits, même s'ils s'échelonnent entre une simple logique d'opportunité financière et une logique d'intégration renforcée (...)."

"L'Education Nationale joue un rôle particulier en matière de pilotage dans les villes où l'organisation municipale est faible et où les moyens sont limités (...) Mais c'est essentiellement au travers de la fonction de coordination à l'échelle de l'école que l'Education nationale prend toute sa place dans le dispositif (...)"

"Le rôle de pilote a généralement été progressivement bien intégré par les communes, sauf là où, comme dans d'autres domaines, les moyens restent notoirement insuffisants, c'est-à-dire, dans notre échantillon, les communes défavorisées de la banlieue parisienne. Celui de coordinateur l'a été de façon plus aléatoire en fonction des écoles et de l'antériorité du dispositif mais apparaît essentiel au bon fonctionnement des clubs. Moins important à mesure de l'appropriation du dispositif par les communes, le rôle de l'Ingénieur Coup de Pouce en matière de formation et de mis en réseau des acteurs demeure essentiel."

EFFICACITE PEDAGOGIQUE. "Les enseignants de CP notent une réelle progression dans les apprentissages, notamment en lecture et en acquisition du vocabulaire, d'une majorité d'enfants du Coup de Pouce Clé, permettant de 'faire décoller les enfants en lecture'. Dans la majorité des cas, au maximum, seul un élève sur les cinq reste en difficulté ou encore éloigné de la lecture malgré les progrès effectués."

"L'accroche, c'est l'envie et le plaisir (...) La lecture apparaît ainsi moins comme une contrainte pour les enfants, qui vont plus facilement vers les livres et les jeux de lecture (...) La lecture est source de plaisir et d'autonomie, indissociables de la prise de confiance et de l'appréciation du monde scolaire."

"Les clubs réunissent effectivement d'un certain type d'enfants, qui ont besoin d'une stimulation différente que celle de l'école pour entrer dans la logique scolaire. On observe que le dispositif ne fonctionne pas pour les enfants qui ont de lourdes difficultés d'apprentissage et/ou d'ordre psychologique, ou sont très éloignés du cadre scolaire."

LES FAMILLES. "De nombreux acteurs s'accordent pour constater qu'il est difficile d' 'impliquer' les parents dans le dispositif (...) dans des zones du territoire marquées par la concentration des difficultés, où les parents sont indisponibles ou mal à l'aise avec l'école ou ne parlant pas français (...) Cette implication formelle est très différenciée selon les clubs. Ces différences (...) sont liées d'une part aux conditions d'accueil des parents, d'autre part aux attitudes des acteurs, animateurs et personnel enseignant (...) Sur certains territoires, le Coup de Pouce Clé établit une passerelle entre la communauté familiale et la communauté éducative, en reliant les parents à l'école de façon indirecte mais positive (...) Les parents se sentent 'qualifiés ' dans leur rôle et non 'disqualifiés'. Cette communication indirecte apparaît autant importante que la communication directe attendue dans le Coup de Pouce Clé (...)"

RAPPORT A L'ECOLE. "En proposant par définition 'autre chose' que l'école, le Coup de Pouce Clé (...) apparaît comme un envers positif de l'école (...) La première interpellation tient aux méthodes pédagogiques employées, à l'accent mis sur les aspects sociocognitifs des apprentissages et à l'approche globale de l'enfant, (...) qu'il s'agisse de la posture 'bienveillante' de l'animateur, de la manière dont les enfants peuvent évoluer dans l'espace du club (mobilité, liberté, choix des supports), du droit à l'erreur et de la mise en situation de réussite, ou encore des méthodes ludiques, faiblement régies par l'évaluation et la sanction (...)"

"La fonction remplie par le Coup de Pouce Clé questionne la faiblesse à l'école française des programmes adaptés aux enfants allochtones, au-delà de la scolarisation des primo-arrivants les premières années qui suivent leur arrivée en France."

INGENIERIE. "Un effort qualitatif doit être envisagé an matière de formation sur des aspects cruciaux de Coup de Pouce Clé : la gestion de groupe, les partenariats (…), la communication 'interculturelle', les problématiques des enfants en situation de
bilinguisme (…). Globalement, il serait utile d'envisager un renforcement des mises en situation pédagogiques et des échanges de pratiques, éventuellement intersites (...)".

L'une des limites du dispositif "tient à la faible articulation pédagogique entre l'enseignement assuré en classe et l'animation du CPC, qui demeure très inégale et souvent formelle (...) La place des devoirs demeure de notre point de vue inégalement négociée entre parents, enseignants et animateurs, en l'absence d'un cadre clair sur ce sujet." Autre limite, "le fait de laisser à la seule appréciation de l'enseignant de CP le choix des élèves participant au Coup de Pouce Clé apparaît comme insatisfaisant en regard du caractère délicat de la sélection et de la difficulté à assurer une bonne correspondance entre les objectifs du club et son public (...) L'optimisation du dispositif doit reposer sur un dispositif d'évaluation amélioré (...) l'outil d'évaluation mis en oeuvre par l'Apféé est insuffisant en lui même (pertinence des questions posées) mais est surtout mal exploité (...)".

L'APFEE devrait aussi "se mettre en capacité de connaître les coûts réels des clubs, très inégaux selon les territoires, en fonction des différentes contributions des partenaires".

A noter que le rapport d'évaluation demande un renforcement de l'ingénierie de l'APFEE, qui a souvent été décrite comme trop lourde par ses détracteurs.

Extrait de touteduc.fr du 25.05.12 : "Coups de pouce Clé" : un rapport positif, mais qui invite l'APFEE à renforcer son ingénierie

L'efficacité discutée d'un dispositif d'aide à la lecture

Sous ce titre, Le Monde (éditions papier et électronique) du 24.05.12 fait état d'un rapport, qu'il s'est procuré, établi pour le Fonds d'expérimentation pour la jeunesse et rédigé par trois chercheurs de l'Ecole d'économie de Paris et du CREST après une enquête menée dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

Selon ces chercheurs, le dispositif réalise bien l'objectif premier de donner aux enfants le goût de la lecture mais " on ne décèle aucun effet du dispositif sur les performances en lecture" à la fin du CP. Il faudrait les suivre en CE1.

Ils reprochent à ce dispositif, qui mobilise les enfants plusieurs fois par semaine, de se substituer à d'autres interventions périscolaires de droit commun comme l'accompagnement éducatif, les "ateliers lecture-écriture " ou l'aide aux leçons, mais aussi l'aide personnalisée, les groupes de besoin, l'intervention des maîtres des réseaux de réussite scolaire et des Rased, sans tenir compte de la fatique des enfants.

L'article du Monde

Voir aussi

. du 26.05.12 Clubs Coup de pouce (suite) : Dominique Glasman met vivement en cause le rapport négatif de l'Ecole d'économie de Paris. Martin Hirsch, qui avait imposé cette évaluation, estime que ce rapport est "une bonne nouvelle"

. du 16.02.12 L'APFEE fait le bilan de l'action des "Coups de pouce Clé". Des reportages dans les académies de Bordeaux et Lille

Coup de Pouce : une expérimentation est en cours au niveau national. L'heure des récompenses en ZEP à Mâcon (Saône-et-Loire), à Bagnols-sur-Céze et Alès (Gard)

2011-06-14T15:43:11Z

Dans la brochure sur le programme Eclair est annoncée (p. 36) une expérimentation.

"Dans le domaine de l'accompagnement éducatif, les clubs « coup de pouce
CLE » sont l'objet d'une expérimentation visant à en évaluer les effets sur
les apprentissages des élèves de CP".

En suivant un programme particulier, plusieurs jeunes élèves de cours préparatoire ont reçu un diplôme pour leur signifier leurs progrès.

Le dispositif, mis en place en 2010, vise à aider des élèves du cours préparatoire en difficulté. Des difficultés à lire et à écrire notamment. En novembre 2010, quatre classes de CP (deux au sein de l'école Marcel-Pagnol, une dans l'école Georges-Brassens et une chez Jules-Ferry) ont participé au projet.

Extrait de le journal de Saône-et-Loire du 08.06.11 : Premier diplôme de grand

Deux des trois écoles, Marcel Pagnol et Jules Ferry, sont en RRS

Lundi dernier, dans une salle du centre Léo-Lagrange, près de cinquante jeunes écoliers fréquentant les classes de CP des trois établissements publics bagnolais ont été conviés à la cérémonie protocolaire de clôture des clubs “Coup de pouce Clé”. À Bagnols, ils existent depuis quatre années scolaires et entrent dans le cadre du dispositif de réussite scolaire.

Extrait de midilibre.fr du 09.06.11 Bagnols-sur-Céze. Ils lisent et écrivent en un “coup de pouce”

Pour la 11e année consécutive, le club “Coup de pouce clé” a œuvré pour que des enfants soient suivis dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

[...] Avec dix écoles alésiennes concernées, soit quatorze clubs, cette action demande beaucoup de travail. Alors il était important que les efforts accomplis pendant leur parcours soient distingués lors d'une cérémonie.

Extrait de midilibre.com du 10.06.11 Alès. Un sacré coup de pouce

D'autres reportages sur Coup de Pouce sur le site de l'OZP