- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'Ecole et la formation professionnelle sont-elles compétentes pour évaluer les compétences transversales ? (Cereq, présentation ToutEduc)

2021-08-02T09:05:28Z

L'Ecole et la formation professionnelle sont-elles compétentes pour évaluer les compétences ? (Cereq)

Le socle commun, que tous les élèves sont supposés avoir acquis, comprend des connaissances et des compétences "transversales" qui se retrouvent "presque intégralement" dans les préambules des programmes des enseignements communs du lycée professionnel. Mais, s'interroge le CEREQ, sont-elles pour autant "formalisées, évaluées et validées" ? Le Centre d'études et de recherches sur les qualifications a étudié la certification, dans la formation professionnelle française (initiale et continue, hors enseignement supérieur), de quatre des huit compétences transversales définies au niveau européen comme "nécessaires à l'éducation et la formation tout au long de la vie".

Premier constat, les compétences sont formulées dans les programmes "de manière à chaque fois singulière et parfois redondante" et "sous des catégories diverses : capacités, attitudes, compétences ou bien encore connaissances". Elles "peuvent être difficiles à repérer" du fait de "l'importance accordée dans l'enseignement français aux savoirs disciplinaires". C'est ainsi que l'épreuve de gestion appliquée de plusieurs brevets professionnels "porte essentiellement sur des savoirs relatifs à l'environnement économique, juridique et sur des notions de management" alors qu'elle est censée permettre d'évaluer l'esprit d'entreprise. D'autres compétences, comme "communiquer dans l'équipe de travail", ou "avec le client" sont évaluées "au sein d'épreuves qui réservent la part belle aux compétences techniques". Certaines "attitudes professionnelles" ne sont pas évaluées, "même si l'on reconnaît qu'elles sont nécessairement mobilisées en cours d'épreuve".

Pour pallier cette difficulté, "les partenaires sociaux se sont inspirés des divers socles existants (socle commun, première recommandation européenne sur les compétences clés...) pour élaborer le socle de compétences et de connaissances professionnelles (ou certificat CléA)", qui vise les compétences considérées comme les plus utiles "au premier rang desquelles figure l'apprendre à apprendre (...). Cependant, il est difficile de savoir comment le CléA, dispositif à la fois de formation et d'évaluation, est mis en œuvre" par les divers organismes habilités, d'autant que les référentiels ne précisent jamais "les situations dans lesquelles ces compétences peuvent être mobilisées ni évaluées, et restent axés sur les conduites à tenir au travail".

Les homologues du Céreq en Pologne, Autriche, Norvège, Slovaquie et Lettonie, réunis dans le cadre du projet européen Track-Vet constatent "des difficultés similaires" dans leurs pays respectifs. Les acteurs qu'ont interrogés les auteures du "Bref", Catherine Galli et Josiane Paddeu, soulignent "la complexité soulevée par la mise en place d'une évaluation (des) compétences transversales". Mais elles notent aussi l'existence de "dispositifs transdisciplinaires dédiés aux compétences transversales" et développés en marge des programmes scolaires, comme les mini-entreprises, les "cercles de parole", les divers parcours éducatifs (Santé, Citoyen, Avenir, Education artistique et culturelle) ou les interventions de la MLDS (Mission de lutte contre le décrochage scolaire). Certaines expérimentations portent sur des modalités d'évaluation qui semblent adaptées à des compétences transversales. "C'est le cas de méthodes d'auto-évaluation fondées sur des livrets, dossiers personnels, portfolios élaborés par les candidats, leur permettant de prendre conscience de leurs acquis et de les rendre visibles. La mise en œuvre d'une pédagogie par projets peut être également évoquée pour la France et l'Autriche."

L'étude du CEREQ ici

Extrait de touteduc.fr du 27.07.21

Pour le parcours professionnel des pilotes et enseignants de l'éducation prioritaire : "Dictionnaire interministériel des compétences des métiers de l'Etat", 2ème édition, 2017 (ministère de l'Action et des Comptes publics)

2017-12-22T11:17:49Z

Ministère de l'Action et des Comptes publics
Outils de la GRH :
Dictionnaire interministériel des compétences des métiers de l'Etat

Le répertoire interministériel des métiers de l'État (RIME) a été actualisé en 2017, ce qui conduit à procéder à la mise à jour de son corollaire, le dictionnaire interministériel des compétences des métiers de l'État.

Le RIME a pour objet d'identifier l'ensemble des emplois qui permettent à l'État d'assurer ses missions.
Cet outil est aussi très précieux pour outiller les démarches de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences et définir les politiques de ressources humaines nécessaires pour accompagner les évolutions prévisibles des missions, mais également des métiers et des compétences nécessaires à leur accomplissement.

Le RIME permet ainsi de forger un langage commun à tous les services, particulièrement nécessaire dans le cadre des actes de gestion individuelle et collective liés au recrutement, à la mobilité, à l'accompagnement des parcours professionnels ou à l'élaboration des dispositifs de formation, dans une approche centrée sur les métiers et les compétences.

Le Dictionnaire interministériel des compétences de l'État (DICo) est l'outil complémentaire du RIME, qui établit la liste des compétences (savoir-faire, savoir-être et connaissances) génériques attendues dans les différents métiers de l'État et en propose une définition partagée. Cette harmonisation des compétences permet de rendre visibles les proximités entre les emplois-références du RIME et entre les emplois-types des différents répertoires ministériels des métiers.

La nouvelle version du DICo compte désormais 127 savoir-faire, 24 savoir-être et 36 domaines de connaissance. Avec comme objectif de mieux accompagner la construction des parcours professionnels dans la fonction publique, le nouveau DICo propose une identification des compétences « transférables »,
qui constituent un « socle de compétences » techniques communes à plusieurs métiers d'un même domaine fonctionnel, ainsi que des compétences « transversales », qui sont des compétences génériques communes à un ensemble de métiers relevant de plusieurs domaines fonctionnels.

Extrait de fonction publique.gouv.fr} de décembre 2017 : Outils de la GRH.
Dictionnaire interministériel
des compétences des métiers
de l'État

La notation chiffrée le plus souvent abandonnée dans les écoles en ZEP (rapport IGEN sur la notation)

2013-10-15T08:34:40Z

Un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale [juillet 2013] explique que notre système de notation ne permet pas de savoir ce que maîtrisent les élèves ou de comparer les établissements entre eux.

Extrait de la-croix.com du 14.10.13 : Un rapport de l'éducation nationale critique les pratiques de notation des élèves

Le texte du rapport

Nous avons relevé dans le texte du rapport les passages concernant l'éducation prioritaire :

SOMMAIRE

Introduction
1. Les pratiques d'évaluation à l'école primaire
1.1. Des systèmes de « notation » différents selon les cycles et selon les fonctions de l'évaluation
1.1.1. Une modulation des systèmes et des démarches différentes d'un cycle à l'autre
1.1.2. Une modulation des systèmes de « notation » selon le type d'évaluation
1.2. Des dispositifs multiples et concomitants, manquant souvent d'unité
1.2.1. La notation chiffrée

[p. 8] À quelques exceptions près (5 départements sur 58), on ne relève aucune variation selon le type d'école ou selon l'implantation rurale ou urbaine des écoles. À l'inverse, il semble bien que dans les secteurs d'éducation prioritaire le recours à la notation chiffrée soit le plus souvent abandonné au profit d'appréciations littérales et de la validation « acquis / non acquis ».

[p. 16] Toutefois, concernant l'évaluation, les parents font majoritairement confiance aux enseignants. Bienveillants, à l'école primaire, ils acceptent les choix faits par les professeurs des écoles y compris lorsque ces choix varient entre un professeur et un autre au sein d'une même école. Cela est particulièrement vrai pour les parents des quartiers les plus défavorisés, notamment lorsqu'ils sont d'origine étrangère et maîtrisent peu la langue française. Ils ne se positionnent ni par rapport au dispositif d'évaluation, ni par rapport à la notation chiffrée en particulier, à quelques exceptions près.

1.2.2. Les appréciations littérales : une bonne intention parfois mal maîtrisée
1.2.3. Les codages : une grande diversité entraînant parfois de l'incohérence et un manque réel de lisibilité

[p. 13] Quelques départements (cinq) font remarquer que le recours aux notes serait plus courant dans les secteurs urbains favorisés que dans les secteurs défavorisés ou ruraux. L'enquête ne permet ni d'infirmer ni de confirmer cette caractéristique.
Aucune différence n'apparaît non plus entre écoles publiques et privées sous contrat.

2. Des pratiques innovantes d'évaluation au collège
2.1. L'état des lieux
2.1.1. Les motivations et démarches des équipes volontaires
2.1.2. Les effets constatés sur les pratiques pédagogiques
2.1.3. Les effets constatés sur les élèves
2.2. Les enjeux
2.2.1. Les résistances sociétales
2.2.2. Les limites liées aux questions statutaires et matérielles
2.2.3. Le pilotage de proximité
2.3. Un bilan contrasté
3. Quelques pratiques d'évaluation à l'étranger
3.1. Canada (Québec) (Annexe 3)
3.2. Corée du Sud (Annexe 4)
3.3. Finlande (Annexe 5)
3.4. Hong Kong (Annexe 6)
3.5. Pays-Bas (Annexe
3.6. Conclusions
Conclusions et recommandations

Annexe 1

[p.43] Variations éventuelles selon les caractéristiques des écoles : secteur rural ou
urbain, urbain en éducation prioritaire, taille des écoles (classe unique, plus de cinq classes…)

Dossier sur "L'évaluation des acquis des élèves" (avec expérimentations en ECLAIR), Lettre de l'innovation, septembre 2012, Eduscol

2012-10-05T05:00:00Z

L'évaluation des acquis des élèves, septembre 2012

Éditorial, Bénédicte Robert

Sommaire

– Une évaluation POUR des apprentissages réussis par tous les élèves

L'évaluation structure l'activité de l'enseignant comme celle de l'École. Peu standardisée et peu régulée, pourtant ancrée dans la routine de chaque enseignant, elle devient objet de l'innovation. La démarche d'« évaluation POUR les apprentissages » s'intègre dans un processus d'accompagnement du travail des élèves pour, par et avec eux.

Confrontées à certaines limites et aux paradoxes de l'évaluation scolaire traditionnelle constatées par les chercheurs, des équipes de premier et second degrés (ré)inventent pratiques, démarches et outils pour optimiser et valoriser les travaux et améliorer les acquis des élèves. Plusieurs centaines de pratiques ont été recueillies cette année. Quelques exemples d'expérimentations, accessibles dans Expérithèque, illustrent les principales tendances résumées ici.

● Observation, explicitation, dévolution [...]

● Régulation et ajustement réciproque [...]

● De l'évaluation des élèves au développement professionnel des équipes

– Écho de l'académie de Lille
● Les intelligences multiples sources d'excellence pour tous, au collège Albert Samain de Roubaix
◦ Contexte et objectif
Notre collège en dispositif ECLAIR, accueille un nombre conséquent d'élèves en grande difficulté scolaire et/ou en situation de décrochage. Dans ce contexte, le but du « collège des intelligences multiples »1 est de lutter contre le décrochage et de favoriser l'excellence scolaire pour tous. Il s'agit pour l'élève, qu'il soit en difficulté ou en réussite, de développer une logique de parcours qui améliore son comportement, ses résultats, son ambition et donc sa motivation. Partant des acquis des élèves, en s'appuyant sur la notion d'intelligences multiples (IM) d'Howard Gardner2, il s'agit d'appréhender les compétences acquises et les difficultés éprouvées, à un moment donné, par les élèves pour les accompagner dans leurs apprentissages et favoriser l'excellence de chacun. L'évaluation et l'explicitation des raisonnements et des façons de procéder pendant la réalisation d'un travail sont des leviers parmi d'autres pour y parvenir.

◦ Entretien et auto-évaluation pour (re)trouver confiance vers un parcours plus individualisé
En 2011-2012 un dispositif Accrochage est créé pour des élèves en situation de décrochage. Il s'articule autour de prises en charge simultanées et complémentaires.
Les IM sont utilisées lors d'une première rencontre avec le préfet des études, pour aider les élèves à réfléchir sur leur scolarité et identifier leurs goûts, habiletés et compétences. Cette auto-évaluation part de la représentation qu'a l'élève de lui même avec la réalisation d'une carte heuristique. Il s'y présente (aspects positifs de sa scolarité, de sa vie quotidienne) et identifie ses IM. Travailler sur l'estime de soi des élèves est capital. Leur permettre de s'auto-évaluer est un moyen de leur faire comprendre qu'ils ne sont pas « nuls », beaucoup se présentant ainsi au début.

◦ Carte heuristique : évolutions constatées
L'auto-évaluation a facilité le dialogue chez tous et a marqué le début d'un parcours plus individualisé au sein du collège. Voici deux cartes heuristiques d'un élève. Dans la seconde les dessins présentent trois IM apparues ensuite dans l'auto-évaluation : interpersonnelle, musicale et kinesthésique.
Cette évaluation (productions et interprétation) a été communiquée aux équipes. Une prise de conscience sur les compétences disponibles s'est opérée et a fait évoluer leur regard sur les élèves. Les IM permettent de diversifier les façons d'enseigner et d'évaluer. Cette approche centrée sur l'élève le met en capacité de réussir, change son regard et celui de sa famille sur les savoirs et l'École.

◦ Élaboration d'une imprimante 3D
Parallèlement, l'élaboration de l'imprimante 3D, a concouru à une autre forme d'évaluation avec un critère simple : la machine doit être réalisée et fonctionner.
La démarche expérimentale utilisée relativise l'échec, encourage l'autonomie des élèves et renforce le sens donné aux savoirs et à l' évaluation.
Cela se traduit par une vraie motivation des élèves pour leur scolarité, qui s'exprime par moins d'absentéisme, plus de curiosité et de participation en classe, un regain d'intérêt pour une évaluation ressentie comme formatrice et la construction d'un projet personnel.

◦ Intelligences multiples et socle commun
Coupler IM et socle commun de connaissances et de compétences modifie la pratique pédagogique. Car l'identification et le développement des compétences des élèves l'emportent sur le champ disciplinaire, pour mieux le servir.

◦ « Accrochage », une structure pédagogique favorable
Mais, la pratique étant indissociable de la structure pédagogique, Monsieur Eric Maquer, principal du collège, a souhaité que cette dernière soit repensée pour créer les conditions d'une évaluation innovante permettant un enseignement centré sur l'élève. A cet effet, il a conçu le dispositif Accrochage associant, sur plusieurs divisions, groupes de besoins et pédagogies adaptées, écoute et expression des élèves et accompagnement personnalisé.

Pour en savoir plus

– Socle commun et évaluation : un cahier d'aide pour un nouveau regard, Expérimentation académique fédérant 26 collèges

Dans le cadre d'un groupe de production et de formation avec les IA-IPR et des professeurs des 4 disciplines scientifiques (Mathématiques, Sciences Physiques, Sciences de la Vie et de la Terre, Technologie), un cahier d'aide au développement et au suivi des acquis a été écrit à la manière de PISA avec un décloisonnement disciplinaire. L'objectif est d'aider les enseignants à former les élèves à acquérir
les compétences du socle et particulièrement la compétence 3 : Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique mais également à s'en approprier la philosophie.

◦ Un outil d'aide au développement et à l'évaluation
Cette banque numérique d'exercices regroupe 26 situations d'évaluations disciplinaires ou pluridisciplinaires, axées en priorité sur la compétence 3 en quatrième. Ces activités sont présentées sous forme de fiches professeur et élève pouvant être modifiées.
Elles proposent ainsi aux enseignants de mener des évaluations permettant de croiser leurs regards. Les évaluations doivent les aider à organiser une différenciation pédagogique en fonction des acquis de leurs apprenants et à une personnalisation de l'enseignement. Cela nécessite, au préalable, de former les élèves, dans chaque discipline, à l'acquisition de certaines connaissances, capacités, attitudes et automatismes.
Ces activités sont présentées sous forme de tâches complexes traitant d'exemples proches de situations de la vie courante.

◦ Devenir acteur de sa démarche
Par le fait de mobiliser des compétences de la vie quotidienne, la démarche de résolution de problème n'étant pas imposée, les élèves ont un cheminement personnel. L'expérimentation a permis de communiquer largement avec les équipes testant l'outil. Les retours d'enquêtes montrent qu'ils apprécient d'être acteurs de leur stratégie d'apprentissage et de résolution. De plus il apparaît également que cette liberté de production a permis à certains élèves très en difficulté de mieux réussir. Etre acteur leur donne la possibilité de mieux s'exprimer dans un contexte où chacun a sa propre façon de procéder ; certains bons élèves dits plus scolaires, parfois déstabilisés car moins guidés, apprennent progressivement à devenir plus
autonomes.

◦ Un regard neuf sur l'évaluation et une aide à la formation des équipes
Cette liberté et ce cheminement propres à chacun changent le rapport à l'évaluation :
◦ ◦ les professeurs sont amenés à identifier ce que les élèves savent faire et valorisent donc leur travail y compris sur d'autres champs de compétences. De nouvelles réflexions apparaissent sur la signification d'un exercice réussi : en
mathématiques, par exemple, sur le fait de ne plus simplement attendre que les calculs soient exacts mais aussi d'identifier la démarche suivie et de la valoriser ;
◦ ◦ les élèves sont davantage investis dans les activités et travaillent plus largement les compétences car, d'une part, les tâches proposées traversent les disciplines et encouragent chacun à exploiter des compétences acquises dans d'autres espaces
d'enseignement ; d'autre part, les attentes, pouvant être définies par l'élève lui-même par une auto-évaluation voire des évaluations croisées, sont mieux comprises au moment des évaluations sommatives ; les supports d'évaluation sont variés : QCM intelligents, travail de groupe, jeu de rôle, exploitation de sites
Internet …
Les professeurs sont incités à anticiper l'évaluation et la validation d'items dès la quatrième. Ils ont mis en place également des remédiations qu'ils ont transmises au groupe de travail. Elles seront mutualisées et jointes au cahier.
L'expérimentation menée a aussi montré, par exemple, que certaines équipes pédagogiques avaient transformé les tâches en situation de mobilisation en tâches simples. L'outil permet donc également d'identifier les besoins de formations.

La poursuite, cette année, de ce travail doit conduire à une diffusion à plus grande échelle soutenue par la mise en place d'une plate-forme d'échange sur le site du Sepia de l'Académie de Lille.

Pour en savoir plus

Exemple d'une fiche professeur et d'une fiche élève
Présentation, sur le site académique, de l' Èvaluation motivante d'un des 26 établissements : le collège [non prioritaire]
René Cassin de Loos-en-Gohelle et de son projet détaillé.

– Innover avec le numérique
Le « webclasseur » du livret de compétences expérimental

– La recherche avance au service des apprentissages
Le développement professionnel : innover dans la formation pour la réussite des élèves

Extrait du site Eduscol : Lettre de l'innovation, septembre 2012 (7 pages)

Annexe : Quelques grandes tendances à travers quelques exemples d'actions

En complément des exemples développés dans les rubriques « Échos de l'académie de Lille » et « Innover avec le numérique » :

● Exemples d'évaluation positive
Au collège [ECLAIR HZ] Jean-Rostand, à Saint-Chamond, toutes les classes de 6e utilisent un système de notation tourné vers une évaluation positive.

Plusieurs centaines d'équipes en collège ou lycées se sont lancées dans l'aventure, en accueillant des élèves qui, en primaire, ont déjà travaillé avec le « socle » et l'évaluation par compétences : par exemple, au Collège [ECLAIR] Jean Moulin de Montceau-les-Mines, au Collège Le Petit Prétan de Givry ou au Lycée Hippolyte Fontaine de Dijon. Les enseignants testent des classes dites « sans notes ».

Site du collège de Montceau-les-Mines

● Exemples de différents types d'actions montrant les effets constructifs de l'auto- évaluation
◦ Réussir en 6ème [...]
◦ Dispositif BAC + 5 [...]
◦ Le portfolio numérique [...]
◦ Le livret de compétences expérimental aux collèges des Deux Sarres, Lorquin et au collège [ECLAIR] Claude Le Lorrain de Nancy, intègre la prise en compte des compétences acquises en dehors de l'établissement scolaire et le rôle majeur que joue l'élève dans l'évaluation de sa propre performance. L'élève gère son LCE comme son Passeport-Orientation-Formation (POF), accompagné par des adultes (c'est l'élève qui inscrit les attestations d'acquisition de compétences au cours d'actions et de projets divers).
Ces deux éléments sont dans une interface numérique permettant la liaison entre l'espace personnel de l'élève,l'équipe éducative et les partenaires.

Dossier 2011 du collège Claude Le Lorrain (24 pages)
Fiche Expérithèque

◦ L'entretien d'explicitation dans le cadre de l'accompagnement personnalisé [...]

● Exemples d'effets concrets des pratiques étudiées sur différents acteurs
Développer l'auto-évaluation intégrée par les élèves a des effets directs :

1) sur les élèves : sur leurs apprentissages. Ils comprennent mieux comment s'améliorer, deviennent plus responsables, sécurisés, plus sûrs d'eux, capables de reconnaître les prochaines étapes de leur travail. Ils s'engagent davantage, sont plus autonomes, motivés, ambitieux, s'impliquent plus dans des recherches en vue de
leur orientation. Ils fournissent plus d'efforts pour obtenir celle qu'ils ont choisie.

2) sur les enseignants : ils délèguent davantage en donnant des responsabilités aux élèves. Ils peuvent mieux identifier les progrès, les guider en comprenant mieux les processus dominants de leurs élèves en les aidant à acquérir les compléments dont ils ont besoin.
A l'heure de la généralisation de l'évaluation par compétences et de la validation du socle commun, les expériences conduites avant la mise en place de ce cadre constituent une ressource pour les équipes. Les actions mutualisées et étudiées ont des effets sur les pratiques pédagogiques, sur la communication à l'intention des
parents.
Leur progressions pédagogiques sont plus affinées et expliquées.
Se modifient concrètement, notamment, leur mode de questionnement [...]
Les différentes informations transmises sur l'élève tiennent compte des destinataires (élève ou parent) et les nomment. [...]

3) Effets sur l'ensemble des acteurs de la communauté éducative au delà de l'établissement
Il est possible de constater une évolution des perceptions, une implication des différents acteurs, un dialogue plus aisé entre eux. Une création et une adaptation constantes d'outils et de supports, un partage des expériences et des différentes formes d'appréciations se mettent en œuvre, fédérant plusieurs établissements. L'évaluation des élèves devient une question partagée, travaillée solidairement, régulée par une organisation du travail interne à l'établissement et parfois accompagnée par la formation, l'inspection ou le Cardie de l'académie

Annexe (2 pages)

Un rapport des inspections générales sur la mise en oeuvre du Livret personnel de compétences (LPC) - Simplification du LPC (BO du 27.09.12)

2012-09-20T05:20:00Z

Livret personnel de compétences
Simplification pour l'année 2012-2013
NOR : MENE1235160N
note de service n° 2012-154 du 24-9-2012
MEN - DGESCO A1

Extrait de education.gouv.fr du 27.09.12 : Livret personnel de compétences.
Simplification pour l'année 2012-2013

La mise en oeuvre du livret personnel de compétences au collège
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Août 2012

Les inspections générales ont conduit une étude approfondie sur la façon dont le livret personnel de compétences, qui atteste de la maîtrise du socle commun, avait été renseigné et utilisé dans les collèges au printemps 2011. La disparité des situations est importante, allant de l'implication forte de certains établissements dans la réflexion sur l'évaluation des élèves au remplissage automatique du livret dans des cas extrêmes, avec un sentiment d'abandon en termes d'accompagnement fréquemment exprimé par les professeurs.

S'agissant des familles, l'inspection générale a constaté qu'elles ignoraient tout de ces nouvelles modalités d'évaluation. L'étude montre aussi que l'institution a géré cette innovation, pourtant identifiée comme essentielle à la mise en œuvre du socle commun, en privilégiant sa réussite technique plutôt que son sens. Des préconisations sur le court et le moyen terme indiquent les conditions qui pourraient présider à la validation du socle commun avec l'aide d'un livret de compétences, de façon plus authentique, plus simple et mieux à même de situer les élèves.

Extrait de [education.gouv.fr du 18.09.12 : La mise en oeuvre du livret personnel de compétences au collège

Télécharger le rapport (88p.) La mise en oeuvre du livret personnel de compétences au collège

Peut-on sauver le soldat LPC ? Pour l'Inspection générale, qui publie un rapport sur "la mise en oeuvre du livret personnel de compétences au collège" (LPC), il le faut absolument. Pourtant le rapport montre que, de sa validation aventureuse à sa cohabitation loupée avec le brevet, le déploiement du LPC est en échec. "Réussite technique" pour le rapport des inspecteurs Brigitte Hazard et Roger-François Gauthier, le déploiement du LPC ne permet quand même pas un réel suivi des élèves et encore moins leur évaluation. Alors pourquoi s'obstiner ? Il y a des raisons...

Extrait de cafepedagogique.net du 19.09.12 : LPC : Un rapport officiel reconnaît "des difficultés" mais s'obstine

Deux critères de succès dans PISA pour le Portugal et le Québec : l'attention aux élèves les plus en difficulté et le travail par compétences

2011-02-21T11:57:00Z

Quel avenir pour nos écoles ? Enseignement et compétences, OCDE, 2001, 278p (version intégrale en ligne)

2001-02-27T18:57:00Z

Extrait de bookgoogle.fr Quel avenir pour nos écoles

- Evaluation par compétences (Rapports officiels) / International, étranger (Pays), Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Ouvrage (gr 2)/, Eval. par compétences [Gén.] (gr 5)/