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La signification sociale de l'erreur : pédagogie de l'exclusion ou de l'inclusion ? (Jacques Marpeau et Daniel Gostain dans Le Café)

2025-01-31T07:36:06Z

Idées / Débats
Quelle place laisser à l'erreur ?

L'erreur. Un jeudi sur deux, Jacques Marpeau, docteur en sciences de l'éducation et Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN nous proposent de décortiquer certaines notions pour en faire un sujet de réflexion, pour ouvrir le débat, afin de mettre en relief les enjeux qui découlent de leur utilisation. « La représentation de l'erreur véhiculée dans l'institution scolaire est dans les faits, une pédagogie de l'exclusion par l'erreur, quand elle est vécue par les élèves comme une disqualification. Elle est une pédagogie de l'inclusion quand l'erreur est vécue par les élèves comme un moyen d'ouverture à la démarche de recherche, à partir des différents modes de compréhension pouvant être mis en commun et réfléchis collectivement ».

Le statut de l'erreur

Un statut est une place sociale, une fonction reconnue et signifiée par l'environnement. Le statut conféré à l'erreur dans le milieu scolaire et familial permet de comprendre la façon dont un élève se sent invalidé par ses erreurs ou s'en empare pour construire une nouvelle compréhension.

Or, l'erreur est très fréquemment présentée comme étant synonyme de faute et d'incompétence sanctionnée par une dégradation de la note. L'estime de soi et la confiance en soi de l'élève sont directement impactées par la signification sociale de l'erreur exprimée et amplifiée par les réactions d'une classe. Ce « statut » infléchit le regard que chaque élève porte sur lui-même et sur autrui. Il y a validation ou invalidation, souvent moins en fonction de la compréhension que de la conformité de a production au résultat attendu.

Le traitement de l'erreur renvoie aux implicites des visées pédagogiques. Soit il s'agit de l'inculcation de modèles de résolution de problèmes à appliquer, soit il s'agit de mettre des élèves en travail d'élaboration de différents modes d'intelligibilité des réalités, en utilisant des clés de compréhension différentes selon les domaines de connaissances…

L'erreur traduite comme étant une faute résulte d'un écart par rapport à la méthode enseignée comme devant permettre la réussite. La comparaison à un modèle ne peut conduire, au mieux, qu'à la conformité, puisque toute différence est estimée en écart négatif de la méthode à reproduire. Si une démarche d'apprentissage par l'application d'une procédure permet d'obtenir le résultat attendu, elle ne garantit en rien la compréhension du principe général à l'œuvre dans l'opération travaillée, ni sa transférabilité à des situations de vie réelles.

L'erreur, moyen d'une compréhension particulière

L'erreur, appréhendée comme un moyen de compréhension invite à formuler une nouvelle hypothèse et à entrer dans le tâtonnement de la démarche de recherche. Elle donne des indices sur une énigme à appréhender.

Ce mode de rapport à l'erreur fait supposer l'existence d'une autre démarche de compréhension possible à découvrir. L'erreur fait partie intégrante d'un processus d'interrogation et de questionnement à mettre en œuvre dans tout rapport à l'inconnu.

L'erreur postule la nécessité d'un changement de logique d'appréhension d'une situation, par un changement du cadre de référence. Quand elle est travaillée en groupe, elle éclaire les différents modes d'intelligibilité possibles et ce qui fait leur pertinence dans une matière particulière.

Quand les élèves ont compris que l'erreur peut les conduire à la compréhension de modes d'interactions inconnus, elle stimule leur curiosité face à une réponse étonnante. Le regard des élèves est alors en partie décentré de l'attente d'un résultat, et recentré sur le processus de réflexion permettant de formuler une réponse pertinente. Ils ont ainsi accès à une capacité de distanciation leur permettant d'appréhender les modes de compréhension propres aux disciplines de connaissances abordées.

Les enjeux d'élaboration du rapport à l'erreur

Le rapport à l'erreur se traduit dans la façon dont chaque élève se sert de ses expériences d'erreur dans ses approches tant intellectuelles que manuelles, comme dans ses relations avec le contexte dans lequel il évolue.

Un rapport à l'erreur créatif implique la capacité à vivre l'erreur comme un moyen de découverte et de compréhension nouvelle. Il implique chez les élèves, la mise au travail d'un nombre considérable de « capacités structurelles ». Ils doivent être capables de changer de cadre de référence, d'interroger les situations autres et possiblement comparables. Ils doivent soutenir l'incertitude de l'expérimentation par tâtonnement. Ils doivent encore être dans la continuité d'un effort sans réussite immédiate ou garantie.

C'est l'absence d'un « travail » sur le rapport à l'erreur, qui fait qu'elle est vécue comme une invalidation provoquant le désinvestissement et l'enfermement dans une perception de fatalité indépassable.

La représentation de l'erreur véhiculée dans l'institution scolaire est dans les faits, une pédagogie de l'exclusion par l'erreur, quand elle est vécue par les élèves comme une disqualification. Elle est une pédagogie de l'inclusion quand l'erreur est vécue par les élèves comme un moyen d'ouverture à la démarche de recherche, à partir des différents modes de compréhension pouvant être mis en commun et réfléchis collectivement.

Propos de Jacques Marpeau recueillis par Daniel Gostain

Extrait de cafepedagogique.netdu 30.01.25

Diversifier, une mini-série de fiches quotidiennes de François Muller pour les enseignants débutants

2024-09-20T08:39:07Z

Pour les nouveaux collègues ou ceux qui reprennent du service enseignant, une mini-série sur les débuts du début, qui grossit chaque jour
https://x.com/diversifier
Le blog de Fançois Muller
A propos de l'auteur

Le long chemin vers l'éducation complexe [Edgar Morin] (Stéphane Germain dans Le Café)

2024-05-13T08:34:31Z

Le long chemin vers l'éducation complexe

A la fin des années 1990, Edgar Morin publia sa fameuse « trilogie » sur l'éducation : trois ouvrages qui invitaient à repenser nos systèmes éducatifs. Cette trilogie (La tête bien faite, Relier les connaissances et Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur), complétée en 2014 par son Manifeste pour changer l'éducation (Enseigner à vivre) a donné naissance à l'éducation complexe. Ce champ conceptuel pose un nouveau paradigme pour l'éducation. Les orientations préconisées par les organismes internationaux en portent la marque. La démarche de l'apprentissage transformationnel, notamment, portée par l'UNESCO, est largement ancrée dans ce paradigme, de même que les référentiels d'apprentissage qui y font référence. Quelle est ce nouveau paradigme ? Quelle est cette nouvelle façon de penser l'éducation ?

Raison d'être de l'éducation

En premier lieu, Edgar Morin pose la question qui devrait être au centre de toutes nos préoccupations : celle de la raison d'être. Quelle est la finalité de l'éducation ? A quoi sert-elle ? S'agit-il de transmettre aux générations futures les savoirs acquis par les générations antérieures ou faut-il apprendre aux élèves à vivre, à construire notre futur commun en explorant la complexité du monde ? En filigrane, le débat renvoie à la perception du rôle l'individu dans la société, à son rapport au monde et à autrui et à la façon dont son apprentissage doit être envisagé. La question de la transmission de l'héritage culturel entre générations semble centrale : s'agit-il de perpétuer un ensemble de connaissances scientifiques et de techniques associées ou de fournir des ressources qui permettent d'affronter l'avenir ?

Cette question, celle du sens que l'on donne à l'éducation, est délicate car elle porte implicitement sur une vision du futur : les apprentissages que font les élèves aujourd'hui porteront leurs effets sur leur vie de citoyen dans le monde de demain. Interroger la raison d'être des apprentissages d'aujourd'hui c'est interroger la vision du monde de demain et la façon dont l'éducation peut permettre d'influer sur sa marche.

Pour Edgar Morin, la réponse est claire : « Je suis persuadé qu'il faut une révolution intellectuelle, c'est à dire dans la manière de connaitre, dans la manière de penser. Pourquoi je pense qu'il faut une révolution intellectuelle : c'est parce que dans la manière de connaitre, la manière de penser que l'on enseigne se fonde effectivement non seulement sur une causalité linéaire, sur une verticalité, sur une vision découpée et fragmentée du réel et enfermée dans des compartiments de plus en plus épais que sont les disciplines, mais aussi sur des principes, qui sont des principes de réduction d'un tout complexe à ces éléments premiers constituant le tout, qui rendent incapable de concevoir qu'un tout est plus que la somme des parties, incapable de comprendre que la grande originalité du monde et de la vie, c'est que dès que vous avez une organisation à partir d'éléments différents, il se produit des émergences, des qualités nouvelles qui n'existent pas dans les éléments, et des contraintes nouvelles qui n'existent pas. » (2020)

Autrement formulé, il faut s'interroger pour savoir si l'éducation cherche à faire des élèves des sachants qui acquièrent la connaissance d'une somme de vérités ou si elle les accompagne pour qu'ils deviennent des individus responsables, capables de partir explorer la complexité pour influer sur la destinée du monde. Pour Edgar Morin, dans un univers complexe, les individus sont liés par une communauté de destin et l'enjeu de l'éducation est d'apprendre à vivre en replaçant l'humain au cœur de l'éducation : « Révolution pédagogique : introduire la connaissance de la connaissance, introduire l'humain. C'est absolument paradoxal qu'on n'enseigne pas ce qui fait notre propre nature, notre propre qualité d'être humain. » (2020)

Il s'agit bien d'une révolution pédagogique. L'éducation complexe vient remettre en cause la vision logico-encyclopédique qui était largement consensuelle au moment de la création des services publics d'éducation. Ceux-ci ont été conçus comme des outils de diffusion de masse de la connaissance académique universitaire. L'approche était volontairement taylorienne avec une distinction marquée entre ceux qui concevaient et prescrivaient les contenus à enseigner – axés sur les savoirs – et ceux qui les enseignaient. La logique mécaniste sous-jacente supposait que ce qui était prescrit était nécessairement exécuté. De nos jours, cette approche centralisée des systèmes éducatifs résiste mal à la complexité croissante et au renversement des valeurs au profit des capacités. Les attentes sont autres. Les élèves sont en perte de sens quand on cherche à faire d'eux des sachants alors qu'ils aspirent à devenir des aventuriers, aptes à découvrir la complexité du monde pour construire le futur commun. Edgar Morin précise : « L'enseignant a beaucoup plus à apprendre de la complexité des enfants que de leur apprendre. Pourquoi ? Parce que l'esprit humain est fait pour pouvoir essayer de relier les choses les unes aux autres, ce que dans le fond la domestication casse un peu, et casse beaucoup plus encore la curiosité universelle. » (2020) Il ajoute : « La chose importante aussi, c'est que justement il faut laisser la liberté à la curiosité polymorphe de l'enfant. La tragédie de l'adultération, c'est que cette curiosité va se rétrécir, se compartimenter sur un secteur de la vie et du monde, et ignorer le reste. C'est évidemment cette curiosité infantile qu'il faut sauvegarder adolescent, adulte, et même si possible vieux. Donc là aussi, je pense que je vais exactement dans le même sens, mais en insistant sur le fait que déjà l'enfant possède en lui ces aptitudes et que malheureusement l'éducation joue un rôle castrateur. […] Et si je dis qu'il nous faut une révolution intellectuelle, je dis qu'il nous faut une révolution pédagogique puisque justement, c'est l'enseignement qui fait que nous ayons l'esprit très tôt domestiqué. » (2020)

C'est un changement de paradigme. Une nouvelle façon de penser l'éducation. Il s'agit de d'apprendre à explorer collectivement la complexité, d'apprendre à se connaître, d'apprendre à connaître les autres, d'apprendre à vivre avec les autres, à construire ensemble, d'apprendre à être solidaires, à devenir responsable de nos actes. Autrement formulé, l'éducation complexe invite à développer les procédés d'intelligence collective en s'opposant aux principes de réduction qui reposent sur une vision mécaniste de la société et des rapports au monde. Cela suppose une véritable révolution pédagogique : « Je le répète, tout ceci permet d'avancer vers la révolution pédagogique nécessaire. Plus importante, ou au moins aussi importante que fut la révolution pédagogique de Humboldt au début du 19e siècle, qui introduit dans l'université et donc dans l'enseignement, les sciences, qui à l'époque étaient naissantes. » (2020) Cela suppose de reconnaître que l'éducation participe à « former des adultes mieux capables d'affronter leur destin, mieux aptes à épanouir leur vivre, mieux aptes à reconnaitre les erreurs et les illusions dans la connaissance, la décision et l'action, mieux aptes à se comprendre les uns les autres, mieux aptes à affronter les incertitudes, mieux aptes à l'aventure de la vie. Au cœur de la crise de l'enseignement, il y a la crise de l'éducation. Au cœur de la crise de l'éducation, il y a les défaillances dans l'enseignement à vivre. Savoir vivre, problème de chacun et de tous, est au cœur du problème de la crise de l'éducation » (2014)

Fin des programmes

Apprendre à vivre dans la complexité suppose de s'affranchir de la logique programmatique qui conduit à définir les contenus et les approches pédagogiques de façon unique et à les faire appliquer de façon mécanique. Les attendus nationaux ne sont plus définis en termes de savoirs à transmettre mais de compétences à acquérir. Les programmes cloisonnés par disciplines laissent la place aux référentiels de compétences agencés autour de domaines qui relèvent chacun d'une cohérence globale. Avec l'approche par compétences, il ne s'agit pas d'apprendre aux élèves à régler des problèmes mais de leur apporter une manière de les traiter. Edgar Morin précise : « Ce que j'ai appelé « Méthode », ce n'est pas une méthodologie, une programmation qu'il faut appliquer. C'est une façon de permettre à l'esprit de modifier sa vision des choses et de pouvoir prendre l'initiative de connaitre et de penser. C'est pour ça que même ce mot de méthode qui, si on prend ses origines, signifie un chemin, est transformé en programme parce que la façon dominante de penser, c'est de vouloir tout programmer, et non pas de jouer sur la stratégie qui nécessite des initiatives personnelles. Aujourd'hui d'ailleurs dans le fond, le mythe de l'algorithme maitre, le mythe de l'intelligence artificielle, qui est par ailleurs une chose très utile, c'est de penser qu'une machine pensante artificielle peut harmoniser et régler tous les rapports humains et sociaux. Donc on est de plus en plus dans l'illusion et dans l'erreur. » (2020)

La logique devient stratégique et non programmatique. Il s'agit d'apprendre à anticiper le futur, d'apprendre à faire des choix qui vont permettre de construire l'avenir en commun, d'apprendre à être responsable de ses choix. C'est dans cette logique que l'UNESCO a invité les pays composant les Nations Unies à définir la Stratégie éducative commune pour 2030. C'est dans cette logique que les écoles construisent leurs projets scolaires. C'est dans cette logique que les enseignants conçoivent les enseignements adaptés aux besoins spécifiques des élèves.

Cette logique stratégique est collective. Elle repose sur des pédagogies actives qui mettent les élèves dans des situations complexes où ils sont amenés à faire des choix. Elle repose sur des pratiques coopératives qui favorisent l'apprentissage entre pairs selon un principe de solidarité. Edgar Morin précise : « Moi je crois que du point de vue pédagogique, l'enseignant n'a pas tellement à s'occuper des élèves qui sont brillants, qui réussissent tout seuls, sa mission est beaucoup plus d'aider ceux qui ont des difficultés, ceux qui ont des perturbations personnelles, des faiblesses. Autrement dit je pense que tout ce qui est fort doit aider le faible. Cela me semble être un principe de base. Cà l'est pour moi. » (2020)

Communauté de praticiens

Pour les enseignants habitués à transmettre un savoir disciplinaire, le paradigme de l'éducation complexe conduit à une révolution intérieure qui remet en cause leur perception du métier et les représentations qu'ils avaient de l'éducation. D'une façon un peu sévère, Edgar Morin fustige les fonctionnaires du savoir qui passent à côté de leur mission éducative : « Un enseignant qui n'a pas l'amour, la passion, pas seulement de ce qu'il enseigne, mais des enseignés, un enseignant qui ne fait que débiter, qui n'est qu'un fonctionnaire du savoir, ce n'est pas un enseignant. Il y a une mission enseignante, qui nécessite de se dédier à la chose, comme se dédient sur le plan religieux les missionnaires, c'est à dire quelque chose qui vous possède en entier. Et en effet quelle est cette mission ? C'est peut-être la plus importante de toutes, de faire en sorte, en prenant de jeunes enfants, qui ont toutes les possibilités humaines les pires comme les meilleures, toutes les potentialités de l'homo demens comme de l'homo sapiens, que sorte le meilleur d'eux-mêmes à la fois affectivement et intellectuellement. » (2020)

En éducation complexe, le métier d'enseignant est profondément transformé. En mettant fin aux prescriptions descendantes de pratiques pédagogiques, les enseignants sont reconnus comme de véritables ingénieurs pédagogiques, aptes à concevoir des activités d'apprentissage complexes qui répondent aux attendus nationaux, là où précédemment, l'institution attendait d'eux d'être de bons techniciens, aptes à maitriser les procédés didactiques. En acquérant ainsi l'autonomie pédagogique, les enseignants se fédèrent au sein d'une communauté de praticiens qui mutualisent leurs pratiques en réseau. L'activité de cette communauté permet de faire émerger les bonnes pratiques : celles qui sont collectivement reconnues par les pairs comme étant particulièrement pertinentes pour répondre aux attendus pédagogiques nationaux.

Avec la fin de la logique prescriptive, l'évaluation de l'activité éducative est elle-aussi remise en cause. Il s'agit d'opérer un glissement d'une évaluation dont le champ principal est celui des décisions centralisées de politiques éducatives à une évaluation de l'action éducative opérée par les acteurs de terrain. Autrement dit, il ne s'agit plus de contrôler la bonne application des directives pédagogiques mais de porter une appréciation sur le construit pédagogique des enseignants. L'évaluation n'est plus celle des enseignants en tant que sujets empreints de didactique mais celle de leurs pratiques en tant que production pédagogique. Elle n'est plus envisagée sous une forme individuelle mais prend en compte la réalité d'un construit collectif.

French Paradox

Avec le paradigme de l'éducation complexe, Edgar Morin a apporté une contribution majeure à la pensée de l'évolution des systèmes éducatifs. Les référentiels de compétences élaborés par l'UNESCO, référence des attendus éducatifs nationaux, reposent sur une approche complexe qui intègre, de façon holistique, les compétences cognitives, socio-émotionnelles et comportementales. Beaucoup de documents de cadrage de l'institution contiennent des références explicites à l'éducation complexe, au premier rang desquels l'apprentissage transformationnel largement prôné par l'UNESCO.

Le paradigme de l'éducation complexe a trouvé une large audience au niveau mondial. Les recommandations de l'UNESCO sont reprises, pour partie, par l'OCDE et inspirent, dans de nombreux pays, des réformes de structure qui consistent à donner le pouvoir d'agir aux enseignants. Ainsi, une partie du monde semble vouloir fonctionner en intelligence collective pour définir les orientations des systèmes éducatifs. Sur un sujet aussi complexe que l'éducation, chacun a l'humilité de limiter l'apport de sa contribution à son domaine d'expertise. En réunissant chercheurs, praticiens et experts de différents pays, la démarche d'intelligence collective permet aux organismes internationaux de construire, de façon consensuelle et dans le souci constant de l'intérêt général, une vision partagée de l'éducation qui va guider les grandes orientations des systèmes éducatifs.

A l'étranger, chacun sait que l'éducation complexe est une pensée qui a commencé à émerger en France. Il se trouve aussi que les recommandations des organismes internationaux en matière d'éducation viennent de leurs représentations en France. Les documents qui portent les recommandations de l'UNESCO émanent du siège, à Paris. Les recommandations sur les compétences, portées par l'OCDE, émanent de son bureau situé à Paris. Vu de l'étranger, la France semble est l'épicentre du rayonnement des concepts et des idées faisant évoluer les systèmes éducatifs vers l'apprentissage des compétences complexes et vers des modalités de gouvernance reposant sur la confiance donnée aux enseignants.

Mais nul n'est prophète en son pays. En France, l'éducation complexe a-t-elle infusée la culture professionnelle des acteurs de l'éducation ? Qui a seulement connaissance des recommandations portées par les organismes internationaux ? Notre pays semble rester hermétique à la dynamique mondiale d'évolution des systèmes éducatifs. C'est ce que les observateurs étrangers appellent le French Paradox. Celui-ci est souligné lorsqu'ils découvrent que le pays hôte de l'intelligence collective en éducation continue à fonctionner en intelligence simple. Celle-ci reste la norme professionnelle à tous les niveaux du système éducatif et les acteurs ne semblent pas s'ouvrir majoritairement à l'éducation complexe.

Stéphane Germain

La tête bien faite : repenser la réforme, réformer la pensée (1999)

Relier les connaissances (1999)

Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (2000)

Enseigner à vivre : manifeste pour changer l'éducation (2014)

L'éducation complexe, un nouveau paradigme ? Revue Tréma n°54 (2020)

Ce que la pensée complexe d'Edgar Morin apporte à l'éducation The Conversation (2023)

Extrait de cafepedagogique.net du 07.05.24

Comprendre l'échec scolaire. Évaluation, remédiation et bilan, par Pierre Vianin, De Boeck Pratiques pédagogiques, février 2024)

2024-04-02T08:43:13Z

Comprendre l'échec scolaire. Évaluation, remédiation et bilan
Auteur(s) : VIANIN Pierre
Editeur(s) : De Boeck
Pratiques pédagogiques, 176 p., 24,90 €
Année d'édition : 2024 (paru en février 2024)

Quel levier pour la réussite ?

Pour aider un élève en difficulté scolaire, il existe un point particulièrement sensible sur lequel on peut intervenir avec un minimum d'efforts et un maximum d'effets : le point nodal. C'est un véritable « point d'appui pédagogique », au coeur du processus d'aide, relevant très souvent d'une problématique globale, et pas uniquement scolaire. Pierre Vianin propose des solutions concrètes et utiles qui respectent la singularité de chaque élève.

Ce livre présente une méthodologie de travail, basée sur le point nodal, pour surmonter l'échec scolaire. Celle-ci s'articule autour de quatre étapes :

l'évaluation globale (ressources, difficultés et besoins de l'élève) ;
la focalisation sur une priorité d'intervention ;
la phase de remédiation ;
le bilan du projet.

Extrait de 'deboecksuperieur.com} de février 2024

Retour sur le colloque de l'Afae "Et si on écoutait les élèves ?" : entretien de VousNousIls avec Catherine Moisan

2022-08-12T15:22:44Z

Colloque AFAE 2022 : et si on écoutait les élèves ?
Le colloque 2022 de l'AFAE avait pour thème : Parlons des élèves, et si on les écoutait ? retour sur cet événement et son prolongement, avec la présidente de l'association.
Le colloque 2022 de l'AFAE s'est déroulé en mars dernier et avait pour thème : « Parlons des élèves, et si on les écoutait ? ». Retour en vidéo sur cet événement et ce thème très riche avec Catherine Moisan, présidente de l'AFAE, l'Association Française des Acteurs (…)

- Pédagogie. Généralités (Etudes) / Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Administration et éducation - Afae (Etude) (gr 2)/ , Formations nationales hors EN [Gén.] (gr 4)/ , Expert, Ex-responsable MEN (Positions) [Gén.] (gr 3)/

Que nous apportent les méthodes, dossier des Cahiers, N° 577, mai 2022

2022-05-09T09:25:10Z

Que nous apportent les méthodes ?
Les Cahiers pédagogiques, N° 577, mai 2022
Coordonné par Céline Walkowiak et Grégory Delboé, mai 2022

Dans quelle mesure la méthode s'impose-t-elle pour apprendre ou au contraire constitue-t-elle un obstacle voire une impasse ? Les méthodes, faut-il les transmettre ou les laisser se construire ? Et finalement, une éducation qui vise l'émancipation des sujets peut-elle se priver de méthodes ?

SOMMAIRE

LES ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
Éditorial : Croire au Père Noël Cécile Blanchard

Devant la nature, émerveillement et compréhension Jean Claude Ameisen, Catherine Lenne, Philippe Delforge, Aurélie Zwang et Isabelle Chuine. Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

Le plaisir des Rencontres Émilie Pradel, Marine Rougé

« Un gout prononcé pour la transmission » Entretien avec Nicolas Martin

L'école ailleurs
Former à la justice sociale Suzanne Majhanovich

L'actualité de la recherche
Déconstruire le genre, éduquer à la sexualité Marie Gaussel

La chronique de Nipédu
Microlearning : un encas discret Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre

Billet du mois
L'école forme-t-elle des citoyens engagés ? Dominique Seghetchian

DOSSIER : QUE NOUS APPORTENT LES MÉTHODES ?
Avant propos, Dialogues, Grégory Delboé, Céline Walkowiak

Manque de méthode ou trop de méthode ?
« Mais madame, j'ai travaillé ! » Adèle Encoignard

Comprendre son cerveau Lydie Feugnet

« Sortez vos fiches méthodes » Benjamin Mercier

Arthur ou les ambigüités Pierre Lignée

Les maths par l'image Entretien avec Laëtitia Dragone

Fiche-outil : Faire des liens grâce à la machine à pensées Inessa Stefanovic

« T'assures bien, hein ? » Emmanuel Richardot

Le grand bain Emmanuel Testud

La méfiance méthodique du pédagogue (citations)

Montrer ou faire construire ?
Peut-on apprendre et enseigner des méthodes ? André Tricot, Manuel Musial

Il est beau mon escabeau Entretien avec Nadine de Moras

Un escalier pour jeunes scripteurs Éric Maillot

L'écriture créative partagée Pauline Sirois

Cacher-vérifier pour mémoriser Charlotte Michaux

La dictée du vendredi Clothilde Jouzeau Kraeutler

Est-ce que les ateliers de fluence sont efficaces ? Roland Goigoux

Des mots à relier… ou pas Sylvain Connac

Variations sur la méthode Jean-Michel Zakhartchouk

Entrer dans la complexité
En avant la musique ! Jean-Charles Léon

L'année des pourquoi Christine Vallin

La ratatouille, c'est bon aussi Claire Lommé

Fiche outil : Lire un album en EMC Yannick Mével

Étonnez-vous ! Yannick Mével

C'est la trace de qui ? Collectif, LéA TEC

Quand l'expérience fait méthode Grégory Delboé

La colombe de Kant Karine Soum

La bonne méthode, c'est quand le prof ne bosse pas Rachel Harent

À lire sur notre site :
La série en quatre épisodes de Roland Goigoux sur la fluence et l'apprentissage de la lecture

PERSPECTIVES
Et chez toi, ça va ?
Une prérentrée réussie Michèle Amiel
Elle est pas là, la prof Antoine Tresgots
Bricoler avec les impossibles Émilie Pradel
Aujourd'hui je voudrais Marie-Pierre Marlet
Dessine-moi un homme, une femme Emma Delattre

Faits et idées

Minidossier : Le Lycée expérimental de Saint-Nazaire

deux regards, Jean-Do et Anna

Le choix des élèves, collectif d'élèves

Un projet “qui ne va pas de soi” collectif de membres de l'équipe éducative

La cogestion à l'oeuvre, conseil d'établissement, Noé, Suzan

A propos de quelques groupes Julie, Nathalie, Hazel et Suzan

Depuis le temps…
Passage souterrain Yannick Mével

Le livre du mois
L'école et l'écriture obligatoire Anne-Marie Chartier

Notre prochain numéro
Écrire à l'école… pour être lu

Ce dossier s'inscrit dans une réflexion critique menée sur les « fondamentaux » à l'école énoncés dans les discours injonctifs (« lire, écrire, compter, respecter autrui »). Il s'agit de s'interroger à la fois sur le sens à donner à l'écriture des élèves (qu'écrivent-ils, pourquoi, pour qui ?) et sur l'apprentissage du geste.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de mai 2022

Donner des méthodes aux élèves, oui, mais pas trop (Cahiers pédagogiques)

"Quels conseils donner à l'élève pour progresser ?" s'interroge une enseignante de collège dans le dernier numéro des Cahiers pédagogiques. Plusieurs de ses collègues de lettres, d'histoire-géographie, de mathématiques, d'EPS, proposent, dans le dossier, leurs solutions qui ne se présentent jamais comme LA solution. Pierre Ligné (INSPE de Paris) décrit une séance avec un jeune enseignant qui "possède des connaissances pointues à propos des meilleures méthodes pour apprendre, issues de la recherche récente", et qui se trouve pris dans une contradiction, il demande aux élèves de se questionner mais leur demande en même temps de noter ce qui est écrit au tableau "sans trop se poser de questions". Pauline Sirois (U. de Laval, Québec), évoque "l'écriture créative partagée", une technique qui a "son lot d'exigences", mais qui doit être "libérée des méthodes et procédures didactiques trop souvent linéaires et figées" pour ouvrir "des chemins d'apprentissage guidés par les réels besoins et intérêts des enfants du primaire".

C'est un peu dans le même sens que Roland Goigoux critique les ateliers de fluence. Certes, "un consensus scientifique existe et tous les chercheurs s'accordent pour reconnaître l'influence de la qualité du décodage des mots sur la compréhension des textes", mais la fluence "est devenue l'emblème de la politique ministérielle de la lecture, rejetant les dimensions intellectuelles, sociales et culturelles de cet apprentissage pour se cantonner aux mécanismes cognitifs de bas niveau, facilement modélisables".

Claire Lommé (formatrice) constate qu'en mathématiques, les méthodes "sont légion", qu'elles valent ce que valent les enseignants, et elle fait sa "ratatouille à partir de ces outils" ; son collègue Grégory Delboé (Inspé de Lille) se réjouit de "la pluralité des méthodes" mais se méfie "des méthodes miracles et universelles", car, ajoute Karine Soum (formatrice) "toute méthode porte en son coeur le poison qui peut la corrompre". Rachel Harent, professeure des écoles, propose pour sa part, cette formule, "la bonne méthode, c'est quand le prof ne bosse pas trop", qu'il a en fait préparé minutieusement le travail de ses élèves mais les laisse ensuite apprendre.

Les Cahiers pédagogiques, n0 577, mai 2022, 12€

Extrait de touteduc.fr du 06.05.22

"Les essentiels", 7 fiches-ressources thématiques produites par la CARDIE d'Aix-Marseille en 2021

2021-12-29T10:43:23Z

Les essentiels de la CARDIE de l'académie d'Aix-Marseille

Les fiches-ressources produites en 2021 par nos accompagnateurs. Elles permettent d'approcher des thématiques au travers d'une brève biblio/sitographie, du regard d'experts, d'actions engagées, ...
Ces fiches-ressources sont catégorisées dans différents champs de recherche identifiés ci-après.
Elles ont été relues et validées par des experts académiques (CARDIE, Conseillers Techniques du recteur, ...) que nous remercions.
Elles sont placées sous licence CC-BY-NC-SA. Vous pouvez donc, et avec plaisir, vous les approprier, les enrichir, ... nous en faire retour et les redistribuer.

FICHES-RESSOURCES
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- 013-La mise en oeuvre d'une pédagogie différenciée
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- 014-Le jeu comme support privilégié pour apprendre
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- 015-La continuité pédagogique et l'enseignement à distance
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- 016-Eduquer au Dévelopement Durable
Dernière versionmarseille.fr/upload/docs/application/zip/2021-06/016-eduquer_au_developement_durable.zip

- 017-L'autonomie de l'élève
Dernière version

- 018-Nouvelles modalités de formation et d'accompagnement
Dernière version

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 04.06.21

Le compte rendu de la rencontre OZP avec Roland Goigoux et Syvie Cèbe va être très prochainement mis en ligne

2021-10-20T18:58:40Z

Un problème technique n'a permis qu'à seulement 500 internautes de se connecter à distance à cette rencontre qui a réuni 40 personnes en présentiel. Nous renouvelons toutes nos excuses aux personnes concernées, qui ont été prévenues de l'incident.

Les deux Power point détaillés qui ont été commentés par les intervenants seront mis en ligne très prochainement sur notre site, avec une synthèse de leurs réponses aux questions posées par la salle.

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Dictionnaire inattendu de pédagogie, par Philippe Meirieu, Esf Sciences humaines, 14 octobre 2021 (Le Café, ToutEduc)

2021-10-12T08:46:45Z

Philippe Meirieu : Un dictionnaire inattendu de pédagogie
A tous ceux qui attendent un traité de pédagogie, Philippe Meirieu impose le détour. Ce "Dictionnaire inattendu de pédagogie" (ESF Sciences Humaines) parle télécommande, cinématographe, anachorète, frontière, missel et placebo. Mais ne vous y trompez pas : ce sont autant d'entrées (une cinquantaine) vers la pédagogie. Pas de traité. Encore moins de manuel. Philippe Meirieu s'amuse et nous invite à penser l'Ecole de façon originale et libre. Une balade pédagogique et engagée pour tous ceux qui s'intéressent à l'Ecole.

Dans ce « Dictionnaire inattendu », l'inattendu c'est que je n'ai trouvé que quatre mots (parmi les cinquante qui font l'objet d'une notice) qui renvoient directement à l'enseignement : « explicite, préalable, fondamentaux et traces écrites ». D'ailleurs vous dites qu'il n'y a peut-être pas de dictionnaire de pédagogie possible. Alors c'est quoi cet ouvrage ?

Je regrette presque d'avoir laissé échapper quatre mots qui peuvent paraître renvoyer directement à l'enseignement ! Car mon projet était, en effet, d'aborder les questions éducatives de manière décalée, à travers des entrées qui, a priori, n'ont aucun rapport avec l'éducation, comme « anachorète », « frontière », « curseur », « placebo », « village », « trajet » ou encore « télécommande ». Je voulais écrire une sorte de « manifeste pédagogique » pour une éducation qui laisse la place à l'inattendu, contre toutes les tentations de réduire l'éducation à la programmation et la pédagogie à un ensemble de processus standardisés. Je voulais montrer que « l'éducation est de tous les instants », qu'elle est présente dans tous nos comportements d'adultes, se manifeste à travers « le moindre geste »… et qu'il nous faut toujours, pour comprendre « ce que nous fabriquons » dans nos classes, nous situer du point de vue de l'enfant et de l'adolescent, de ce qu'ils vivent, des événements qui déterminent leurs apprentissages et leur développement…

Et puis, je voulais tenter aussi de sortir des discours convenus pour regarder les réalités éducatives de manière originale, aborder des questions qu'on traite rarement dans nos discours de « spécialistes » et nous permettre ainsi de réinterroger ainsi nos pratiques…

Cela dit, il y a quand même, à la fin du livre, un index thématique où je reprends les termes classiques des dictionnaires de l'éducation et où je renvoie aux articles dans lesquels je les aborde directement ou indirectement.

Il y a deux mots que vous associez très directement à la pédagogie c'est « abyme » et « deuil ». Pourquoi ? Voulez-vous dire qu'on assiste au crépuscule de la pédagogie ?

Non pas du tout ! J'espère montrer, au contraire, que nous avons, plus que jamais, besoin de pédagogie. Mais j'ai essayé de regarder ce que vivaient les enseignants et, plus généralement, les éducateurs en-deçà ou au-delà des référentiels et des didactiques, des déclarations d'intention et des routines institutionnelles… C'est pourquoi je consacre aussi un article à « découragement » et un autre à ce qu'est « parler » dans notre métier. Certes, il existe de beaux textes littéraires et des films qui décrivent le quotidien des enseignants, mais je crois que, si l'on veut comprendre ce qui se passe aujourd'hui en matière de recrutement des enseignants ou de fuite vers d'autres métiers, il faut tenter de comprendre toute la part de négativité de ce métier. Non pour s'en plaindre mais, au contraire, parce qu'elle permet de nourrir des engagements plus lucides.

Parmi les quatre mots du vocabulaire pédagogique, on peut peut-être revenir sur "fondamentaux". C'est un terme très utilisé par l'actuel ministre de l'Éducation nationale. Les fondamentaux c'est vraiment fondamental ?

L'article sur « les fondamentaux » est le seul pour lequel je n'ai pas rédigé de notice. J'ai développé la définition académique, en insistant sur l'ambiguïté entretenue entre des « fondamentaux » qui renvoient aux « fondations » et des « fondamentaux » qui renvoient aux « fondements »… Et je n'ai fait que reproduire, ensuite, des extraits de textes de Jules Ferry et de Ferdinand Buisson, les « pères fondateurs » de l'École de la République. Cela nous évite d'avoir à dire quoi que ce soit sur les discours de l'actuel ministre. Ferry et Buisson lui répondent de manière terriblement efficace… et définitive !

Un terme lui aussi très utilisé dans le débat sur l'école c'est « laïcité. Le thème est évoqué avec le mot "catéchisme" et vous dites que la laïcité est affaire de pédagogie. Que voulez vous dire ?

Oui, on trouvera des développements qui touchent à la question de la laïcité dans l'article « catéchisme », dans l'article « missel » ou encore dans l'article « universalisme »… mais aussi, de manière plus décalée encore, dans « arpenter », « poésie ou « utopie »… Je ne dis pas que la laïcité n'est qu'affaire de pédagogie, ce serait une erreur : il y a, évidemment, des dimensions politiques, voire géopolitiques, philosophiques ou juridiques essentielles pour comprendre les enjeux de la laïcité. Mais, trop souvent, sur cette question, les positions se crispent parce qu'on fait l'impasse sur le processus éducatif de découverte de la laïcité au profit d'un « catéchisme laïc » que Ferdinand Buisson avait déjà remarquablement dénoncé… et qui est totalement, d'ailleurs, contre-productif. Si l'enseignement de la laïcité consiste à poursuivre la colonisation de l'intérieur, c'est, tout à la fois, une trahison et une impasse.

Un mot nouveau : "différance". Les élèves différents sont en errance ?

C'est un mot que j'emprunte à Jacques Derrida et que celui-ci a introduit pour bien marquer le double sens du terme : « différer » au sens de surseoir, d'attendre… et « différer » au sens de « marquer sa différence ». J'utilise, en le dévoyant un peu, le concept de Derrida car je trouve que le traitement de la « différence » en éducation est souvent très étriqué. On nous explique, d'un côté, qu'il faut « respecter les différences », car elles sont constitutives de la personnalité, et, de l'autre côté, qu'il faut abolir ou éroder les différences car elles sont une entrave à l' « unité », qu'elle soit « nationale », « culturelle » ou « intellectuelle »… Or, ce que l'histoire de la pédagogie nous montre, c'est que, s'il faut « faire avec » les différences, il ne faut pas les totémiser, surtout si ce sont des différences héritées que le sujet n'a pas choisies. Le projet du pédagogue, c'est de permettre à chacune et chacun de « différer », y compris de ses « différences ». C'est pourquoi je consacre aussi un article à « dépistage » pour en montrer toutes les ambiguïtés.

Le mot « résistance » : est-il toujours d'actualité ?

Je parle de la « résistance » dans un sens proche de sa signification en matière d'électricité : ce qui résiste au passage du courant et, en même temps, permet de produire de la chaleur… parce que le courant passe quand même. A cet égard, la « résistance » de l'élève qui ne veut pas apprendre est infiniment précieuse. C'est elle qui nous oblige à nous retourner vers les savoirs que l'on veut lui enseigner, à prospecter d'autres entrées, à rechercher de nouvelles méthodes. C'est ainsi que la plupart des grandes avancées pédagogiques ont été réalisées par celles et ceux qui se sont intéressés à ces enfants « résistants »… Et c'est pourquoi aussi le pédagogue est un « résistant », contre tous les fatalismes et tous ceux qui désespèrent des humains.

[On est à la veille d'une élection et, depuis le discours de Marseille, on sait que l'avenir de l'école sera un des enjeux de la présidentielle. Votre dictionnaire porte-il un message sur l'échéance électorale ?

Mon dictionnaire est, tout entier, un plaidoyer contre toutes les formes d'essentialisation des individus, contre tous ceux et toutes celles qui veulent enfermer les êtres humains dans une hypothétique « nature », les réduire à la couleur de leur peau, leur origine ou leur sexe. Le pédagogue refuse cette essentialisation insupportable : un enfant ou un adolescent n'est réductible ni à ses origines sociales, ni à sa communauté d'origine, ni à ses symptômes ou dysfonctionnements, ni à un stade de son développement et ni même à ses actes, aussi graves soient-ils. L'humain déborde toujours. Il est au-delà de toutes les étiquettes et de toutes les catégorisations… et c'est ce « débord » qui permet d'engager avec lui une aventure éducative. Je plaide pour qu'on cherche toujours des solutions à travers l'éducation et la prévention plutôt qu'à travers l'exclusion, l'enfermement, la répression. Je plaide pour qu'on invente une école publique accueillante à toutes et tous et qui permette à chacun et chacune de se dépasser, d'oser sa « différance », de s'émanciper dans des collectifs solidaires. Et cela, oui, c'est une question profondément politique…

Et puis, je plaide également pour qu'on ne réduise pas la question de l'éducation à celle de l'école. L'école est essentielle mais les enseignants ne peuvent pas, à eux seuls, panser toutes les blessures de la société et aller au front, à contre-courant des médias et des publicitaires, pour promouvoir des valeurs qu'on piétine par ailleurs. Je voudrais qu'à l'occasion des prochaines échéances électorales on pose la question d'une véritable priorité à l'éducation, une priorité sociétale qui implique tous les acteurs : les parents, les éducateurs, le tissu associatif, culturel, artisanal, les collectivités territoriales, les politiques et les entreprises, etc. Plus encore, je voudrais qu'on fasse de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (et le premier d'entre eux est le droit à l'éducation) un enjeu politique majeur. Je suis que cela paraîtra saugrenu, inattendu… Mais vous avez compris que j'aime bien l'inattendu !

Propos recueillis par François Jarraud

Philippe Meirieu, Dictionnaire inattendu de pédagogie, ESF Sciences Humaines, ISBN 2710144352, 26€. En librairie le 14 octobre.

Philippe Meirieu va enrichir ce Dictionnaire inattendu de pédagogie en mettant régulièrement à disposition de nouveaux articles en téléchargement sur le site d'ESF Sciences Humaines.

Extrait de cafepedagogique.net du 11.10.21

Philippe Meirieu entre théorie, convictions et poésie (Dictionnaire inattendu de pédagogie)

"Former un homme est chose de finesse, c'est chose de péril, n'y hasardez pas l'infaillibilité d'une géométrie bien conçue et n'espérez point la tranquillité suprême des démonstrations bien conduites. Il y aura lutte, il y aura de l'imprévu (...), il y aura tout le va-et-vient tumultueux (...) qui est dans l'homme comme dans la mer." Cet avertissement que donnait en 1883, aux futurs enseignants du secondaire, Henri Marion, premier titulaire d'une chaire de "science de l'éducation" à la Sorbonne, Philippe Meirieu le place en exergue de son dernier ouvrage, un "Dictionnaire inattendu de pédagogie" et il est très représentatif de son système de pensée. Pour lui, "la pédagogie est une aventure risquée" et "celles et ceux qui se réclament d'elle écrivent plus volontiers des textes composites mêlant indignations et propositions, souvenirs personnels et références philosophiques, emprunts aux discours scientifiques et parenthèses poétiques" qu'ils ne prononcent des "discours définitifs" organisés selon un "ordonnancement systématique".

Philippe Meirieu propose donc sous le nom de dictionnaire "un ensemble de textes parfaitement iconoclastes au regard des canons universitaires et de la 'littérature scientifique' sur l'éducation". Car "la pédagogie n'est pas une science", mais un "art de faire" qui "articule trois pôles", celui des finalités, celui des connaissances (par exemple sur le développement de l'enfant et ses structures cognitives) et celui des pratiques, c'est à dire des outils et des méthodes dont dispose l'enseignant. C'est aussi pourquoi, comme le dit Daniel Hameline, "il est impossible d'éduquer sans croire, sans espérer, c'est à dire sans s'indigner de l'état dans lequel se trouve aujourd'hui le bien précieux de l'humanité, son enfance".

C'est pourquoi le maître doit permettre que "l'élève entrevoi(e) que le savoir est une aventure aux multiples satisfactions possibles", qui "requiert un engagement et un effort porteurs, à terme, de plus de satisfactions qu'il n'en sacrifie dans l'instant". C'est qu'on ne doit pas oublier que les tâches scolaires "ne sont que des prétextes : un exercice d'écriture n'est pas fait pour apprendre à faire un exercice d'écriture mais pour apprendre à écrire". Se pose alors la question du désir d'apprendre, et des élèves qui "ne veulent pas apprendre", question que l'institution ne peut poser, que l'auteur qualifie d' "impensable" : "Sans cet impensé, l'Ecole s'effondrerait" car elle est fondée sur un axiome : "il est possible, et même nécessaire, d'assigner des sujets humains, en des lieux et des temps contraints (...), à mobiliser librement leur désir d'apprendre." Mais seule la pédagogie permet de "construire des lieux et des temps (...) où les élèves sont à l'abri de leurs propres pulsions, mais aussi du danger permanent d'être affublés d'étiquettes qui leur imposent de se reproduire quand il faudrait qu'ils s'inventent." D'ailleurs la société le souhaite-t-elle ? "L'échec scolaire est une solution tout à fait acceptable à la question de la sélection et de la distribution des places et des biens."

L'ouvrage pose aussi la question des méthodes et des formes pédagogiques, et revient sur quelques sujets polémiques, la pédagogie explicite, la démocratie scolaire, la notion de compétence, la pertinence des manuels, le "pédagogisme", la "pédagogie des préalables", l'universel et l'universalisme, il évoque des souvenirs qui parfois l'ont choqué, comme le jour où il entend une enseignante expliquer à une mère d'élève que les difficultés de son fils sont dues à l'absence du père, ou qui sont des moments de sa vie d'enseignant, et qui ont contribué à la constitution d'une pensée et de convictions, ou ses lectures, celle de L'Emile notamment, cet élève qui "ne doit faire que ce qu'il veut, mais (qui) ne doit vouloir que ce que vous (le maître) voulez qu'il fasse". L'ouvrage n'a pas, à proprement parler, de conclusion. Il s'achève avec, tout au contraire, la certitude de rester "quelque part dans l'inachevé", selon de Rielke. Si un tel ouvrage est justifié par un travail de théoricien, il l'est aussi, et peut-être d'abord par une approche sensible, poétique.

Dictionnaire inattendu de pédagogie, ESF Sciences humaines, 528 p., 26 €

Extrait de touteduc.fr du 11.10.21

Les micro gestes de l'enseignant, avec Jean Duvillard (Extraclasse, Canopé 28:20)

2021-09-08T08:57:49Z

Parlons pratiques ! Enseigner, un art du geste
Extra classe

Enseigner est un art du détail comme l'a bien démontré Jean Duvillard qui parle de « micro-gestes » professionnels dans ses travaux. Rarement travaillés au cours de la formation des enseignants, ils revêtent pourtant une importance capitale dans la relation à la classe. Partant des problématiques des jeunes enseignants face à leurs élèves, il a élaboré un protocole d'observation et d'analyse des micro-gestes ainsi que des jeux de situation. Comme un musicien fait ses gammes, un enseignant peut s'entraîner à ces gestes pour se constituer un répertoire dans lequel puiser au quotidien. Un épisode de rentrée idéal qui vous donne des clés pour bien démarrer l'année !

Jean Duvillard a édité deux ouvrages aux éditions ESF Sciences humaines : Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante, et Quelle posture enseignante pour une relation éducative apaisée ? Faire face aux situations difficiles
Les gestes et postures professionnels, 3 questions à Dominique Bucheton, professeure en sciences du langage et de l'éducation à l'université de Montpellier

Extrait de extraclasse.reseau-canope.fr du 25.08.21