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"Hussardes noires, des enseignantes à l'avant-garde des luttes" (entretien du Café avec Mélanie Fabre) - "Les sortir de l'oubli" (le blog de Jean-Paul Delahaye)

2024-03-08T10:26:41Z

En cette journée internationale des droits des femmes, Mélanie Fabre revient sur l'histoire des Hussardes noires. Son livre, « Hussardes noires, des enseignantes à l'avant-garde des luttes » paru le 16 février participe à relever un défi, celui de « se pencher sur la manière dont une communauté enseignante au féminin a activement participé à la laïcisation de l'école, justement dans le domaine où ce processus était le plus contesté, celui de l'éducation des filles ». Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Vous venez de publier aux éditions Agone un ouvrage intitulé Hussardes noires, des enseignantes à l'avant-garde des luttes. D'où vient cette formule de « hussardes noires » ?

C'est la féminisation de l'expression célèbre de Charles Péguy, utilisée dans son ouvrage L'Argent, publié en 1913. L'écrivain français s'y remémore son enfance, où il était scolarisé dans une école un peu particulière. En effet, il suivit sa scolarité dans l'école annexe d'une école normale où étaient alors formés les futurs instituteurs. Charles Péguy n'était donc pas instruit par un enseignant « titulaire », mais par les jeunes normaliens qui se relayaient pour venir faire classe dans l'école annexe, où étaient réunis des enfants comme lui, heureux cobayes de ces enseignants en devenir.

En parlant de hussards noirs, Péguy fait référence à leur costume, qui lui rappelle celui des soldats : « Cet uniforme civil était une sorte d'uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique. […] Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. »

L'expression, qui désignait à l'origine exclusivement les élèves-maîtres des écoles normales, a progressivement revêtu un sens plus large pour désigner l'ensemble des instituteurs des écoles publiques de la Belle Époque, combattant avec leurs propres armes en faveur de la République et de la laïcité de l'instruction.

Pourquoi parler alors de « hussardes noires », au féminin ?

Beaucoup de travaux historiques consacrés à la construction de l'école laïque en France ont repris la formule de « hussards noirs », sous-entendant que la défense du régime républicain et de l'école laïque fut l'apanage d'une communauté professionnelle masculine, les femmes étant historiquement plus proches du pouvoir religieux. Cela n'est pas complètement faux : le dimorphisme sexuel dans la pratique religieuse à la fin du XIXe siècle est très net. Les femmes sont beaucoup plus pratiquantes que les hommes. À cela s'ajoute le fait que, lorsque les lois Ferry sont votées dans les années 1880, des écoles normales d'instituteurs, gérées par les pouvoirs publics, existent en nombre depuis la loi Guizot de 1833, alors que les écoles normales de filles sont très peu nombreuses. La proportion de religieuses dans les écoles primaires de filles est beaucoup plus importante que dans l'enseignement masculin, et ces dernières ne quittent véritablement les écoles publiques de filles qu'en 1904. De plus, jusque dans les années 1880, même les institutrices qui n'appartiennent pas à une congrégation ont, pour beaucoup d'entre elles, été formées par des religieuses. L'enseignement féminin est donc, à la fin du XIXe siècle, un bastion de l'Église catholique, beaucoup plus que les écoles de garçons. En toute logique, la sécularisation des écoles masculines est beaucoup plus facile et rapide que celle des écoles de filles, qui, de leur côté, cristallisent les luttes.

Dès lors, comme l'écrit l'historien François Jacquet-Francillon, célébrer « les hussards noirs de la République en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices, est une sorte de scandale historiographique ».

Mon livre participe à relever ce défi : se pencher sur la manière dont une communauté enseignante au féminin a activement participé à la laïcisation de l'école, justement dans le domaine où ce processus était le plus contesté, celui de l'éducation des filles.

Qui sont donc ces « hussardes noires » ?

Pour cet ouvrage, je n'ai pas mené d'étude sur une grande cohorte d'enseignantes de la Belle Époque. J'ai repéré celles qui avaient été les plus actives dans les débats autour de l'école, que ce soit par leurs textes publiés dans la presse, par leurs interventions dans divers congrès, ou parce qu'elles avaient été plébiscitées lors d'élections professionnelles.

Certaines d'entre elles sont de simples institutrices, comme Marguerite Bodin. Cette dernière est la fondatrice d'une association pacifiste qui cherche à réformer le système scolaire pour en faire un lieu où les enfants seraient socialisés dans un idéal de paix. Elle est aussi une militante féministe, qui, à la tête d'une école mixte (cas rare à la Belle Époque), fait voter filles et garçons lorsqu'il faut prendre des décisions collectives, éveillant les jeunes esprits au principe de l'égalité des sexes, comme elle l'explique dans son ouvrage Les Surprises de l'école mixte (1905).

Mais rares sont les institutrices à acquérir une visibilité publique équivalente à celle de Marguerite Bodin. La plupart des intellectuelles étudiées dans ce livre occupent des postes plus prestigieux dans la hiérarchie de l'Instruction publique : j'ai particulièrement porté mon attention sur une inspectrice générale (Pauline Kergomard), deux professeures d'écoles normales (Marie Baertschi et Albertine Eidenschenk), et sur une directrice de lycée de filles (Jeanne Desparmet-Ruello).

J'ai donc mobilisé la formule de « hussardes noires » dans un sens assez large pour caractériser une communauté d'enseignantes militant pour la laïcité de l'instruction. Toutes partagent les valeurs dont les « hussards noirs » de Péguy furent les porte-drapeaux : foi laïque, républicanisme, optimisme pédagogique, et surtout, sentiment d'être engagée dans une lutte capitale, à l'heure où l'affaire Dreyfus coalise les ennemis du régime et où se développent nationalisme, antiparlementaire et antisémitisme.

Vos « hussardes noires » ne sont donc pas uniquement engagées dans un combat pour la laïcité de l'instruction ?

Effectivement, si leur militantisme naît dans le monde scolaire et y reste étroitement attaché, elles s'engagent dans de nombreux combats. Pour beaucoup d'entre elles, c'est l'affaire Dreyfus qui apparaît comme l'occasion d'une remise en question de la manière dont fonctionne l'école. L'institution scolaire doit-elle être neutre entre ceux qui défendent les principes promus par la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen et ceux qui condamnent une partie de la population en raison de son appartenance religieuse ? L'école doit-elle ignorer les bruits de la rue et se murer dans un isolement salvateur et propice à l'étude ? L'Affaire sonne pour plusieurs « hussardes noires » l'heure de l'entrée en dissidence dans une institution frileuse, craignant de voir ses enseignantes sortir de leur devoir de réserve.

Le nouveau siècle apporte également son lot de luttes scolaires, politiques et sociales. Les intellectuelles dont la trajectoire est analysée dans ce livre montent par exemple à la tribune des nombreuses universités populaires qui naissent au tournant du XIXe et du XXe siècle. Elles questionnent aussi l'institution scolaire à l'aune de la vague féministe qui se manifeste en France à la Belle Époque. Elles participent en outre à un combat alors fédérateur chez les enseignantes : celui pour l'égalité des salaires entre instituteurs et institutrices, qui n'aboutit pourtant qu'en 1919.

Ces « hussardes noires » sont donc à l'avant-garde de luttes, qui, prises dans un sens large, découlent d'un engagement commun en faveur de l'école républicaine et laïque. À leurs yeux, l'école laïque doit incarner la devise républicaine : elle doit être un lieu d'apprentissage de la liberté par l'acquisition d'une pensée critique dans tous les domaines ; elle doit être le ferment de l'égalité par le traitement équitable de tous les enfants, quels que soient leur classe sociale, leur origine, leur sexe et leur religion, et ce, pour participer à la construction d'une société plus démocratique et plus fraternelle.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Mélanie Fabre : Les hussardes noires de la république ?

Extrait de cafepedagogique.net du 08.03.24

Sortir de l'oubli les hussardes noires de la République
Les femmes sont les oubliées de la laïcisation de l'école. L'historien François Jacquet-Francillon le relève, qu'on célèbre « les hussards noirs de la République en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices, est une sorte de scandale historiographique ». Le roman « Séduction » d'Hector Malot paru en 1881 est de ce point de vue un témoignage de première main.

Delahaye JP

Sortir de l'oubli les hussardes noires de la République et leur rôle majeur dans la laïcisation de l'école

Le 8 mars, journée internationale pour les droits des femmes, approche.

Je saisis cette occasion pour rappeler le rôle majeur des premières institutrices laïques. Ce rappel est nécessaire car, comme l'a écrit l'historien François Jacquet-Francillon, « que nous continuions à célébrer les ‘hussards noirs de la République' en oubliant que la laïcisation incomba plus encore aux institutrices, est une sorte de scandale historiographique ». Le roman Séduction d'Hector Malot paru en 1881 est de ce point de vue un témoignage de première main sur les premiers temps de notre école laïque à travers le destin d'une institutrice laïque au temps de Jules Ferry.

Le texte qui suit est un extrait d'une étude[1] qu'on peut retrouver dans un dossier Hector Malot, l'écrivain instituteur (direction Christa et Jean-Paul Delahaye), paru dans la revue dirigée par Francis Marcoin, les Cahiers Robinson n° 45, Presses de l'Université d'Artois, 2019.

Le roman Séduction (1881) d'Hector Malot, la question laïque au cœur de l'actualité

Travailler sur ce roman me paraissait d'autant plus utile que pour décrire la situation particulièrement difficile des premières institutrices laïques, la référence est jusqu'à présent le roman « L'institutrice de province » de Léon Frapié, publié en 1897. L'auteur y raconte l'histoire de Louise Chardon, jeune institutrice très investie dans son métier mais qui se heurte aux nombreuses difficultés que peut rencontrer une institutrice laïque dans un village à l'époque : hostilité du curé, des notables, mais aussi manque de soutien de ses supérieurs, de ses collègues, des parents, etc. Rien ne lui est épargné et sa vie devient une sorte de martyre. En mai 1897, le critique littéraire Francisque Sarcey[2] publie un compte rendu du roman de Frapié dans les Annales politiques et littéraires. Il demande à cette occasion à ses lectrices institutrices de lui écrire pour lui dire « si tout ce que dit M. Léon Frapié est vrai »[3]. Sarcey reçoit des dizaines de réponses qui témoignent de la justesse du roman[4]. Mais, ni à ce moment ni plus tard, il n'est fait mention du roman d'Hector MALOT, Séduction, paru pourtant 18 ans auparavant, qui évoque le même sujet[5]. Cet oubli est d'autant plus étonnant et injuste que ce roman de Malot très documenté est au cœur de la mise en œuvre de l'école républicaine au temps de Jules Ferry et que c'est un roman engagé qui soutient la position du gouvernement républicain en matière de laïcité.

Un roman très documenté et au cœur de la mise en œuvre de l'école républicaine au temps de Jules Ferry

Le contexte politique

Trois ans après le succès considérable du roman Sans famille, le roman Séduction paraît en feuilleton, dans le quotidien Le Siècle. Hector Malot précise dans Le roman de mes romans que Séduction « a été écrit du 1er avril 1881 au 4 juillet »[6] et publié dans le journal du 15 avril au 9 juillet 1881[7]. C'est une information de première importance qui indique que l'auteur écrit son texte avec seulement quelques jours d'avance sur sa parution et que son roman est lu en pleine actualité scolaire et politique : vote et promulgation de la loi sur la gratuité de l'école, le 16 juin 1881 ; discussion au Sénat du projet de loi sur l'obligation et la laïcité de l'école primaire qui sera votée le 28 mars 1882. Le moment est donc très sensible. Jules Ferry est pendant cette période président du conseil et ministre de l'instruction publique. Les républicains n'ont la majorité que depuis peu de temps à la Chambre des députés et au Sénat et leur majorité est fragile. La campagne électorale bat son plein car les élections législatives sont prévues les 24 août et 4 septembre 1881, quelques semaines donc après la parution du feuilleton, et ces élections ont une issue incertaine.

Un mot sur le journal Le siècle, qui est un journal voltairien, anticlérical qui combat le catholicisme politique mais qui n'est pas antireligieux. Il est donc sur la ligne des républicains modérés.

Le résumé et les sources d'inspiration du roman

Le roman de MALOT raconte l'histoire d'une jeune institutrice, Hélène Margueritte, qui, après le décès de son père principal du collège de Condé-le-Chatel, peu fortuné, doit prendre en charge sa grand-mère et doit gagner sa vie en devenant institutrice. Hélène, écrit Malot, est « une grande et belle jeune fille de dix-huit à dix-neuf ans » (2). Outre qu'elle va se trouver au cœur de la lutte entre l'Eglise et la République pour la maîtrise de l'école, elle doit affronter, sans jamais y céder, les propositions amoureuses insistantes de certains hommes rencontrés : un notaire, un châtelain et son fils, un conseiller général, un délégué cantonal lui-même notaire aussi, et même… un homme d'église ! Hector Malot connaît le monde scolaire. Nommé délégué cantonal du canton de Vincennes, tout de suite après la guerre de 1870, il a inspecté de nombreuses écoles. Cette fonction lui a sans aucun doute permis une connaissance concrète des écoles primaires au début de la Troisième république[8].

Peut-on confronter le roman de Malot à la réalité vécue effectivement par les institutrices de l'époque ? Philippe Lejeune, spécialiste de l'autobiographie, nous dit la difficulté de répondre à cette question « Pour avoir accès au témoignage d'instituteurs nés au début du XIXe siècle, et qui ont exercé entre 1830 et 1890, il faut rechercher les récits autobiographiques écrits par eux… »[9]. Or, poursuit le chercheur, « le répertoire des autobiographies ne fait apparaître que des hommes… »[10]. On dispose néanmoins de quelques solides informations sur les institutrices grâce aux travaux de Françoise Mayeur, de Françoise et Claude Lelièvre, avec leur précieuse Histoire de la scolarisation des filles. Il y a également les travaux de Daniele Delhome, Nicole Gault et Josiane Gontier, Les premières institutrices laïques, et ceux bien sûr de Rebecca Rogers et de bien d'autres.

Nous avons donc quelques repères historiques pour étayer l'hypothèse que j'avance : le roman de Malot est, 18 ans avant celui de Frapié, une chronique particulièrement bien informée de la vie difficile d'une institutrice laïque au temps de Jules Ferry. L'écrivain lui-même nous dit qu'il a beaucoup travaillé pour préparer son roman et nous livre des informations précieuses sur l'ambiance de l'époque : « Aucun de mes romans ne m'a autant que celui-là donné de peine pour obtenir des réponses un peu précises de ceux que j'avais à questionner. On cause peu dans le monde de l'instruction primaire, et le long esclavage dans lequel son personnel a été maintenu sous tant de régimes divers, mais pour lui toujours le même, lui a laissé des habitudes de prudence que son origine, paysannesque chez le plus grand nombre, n'a fait qu'aggraver. Que gagne-t-on à parler ? Qui sait de quoi demain sera fait ? Je n'aurais pas rencontré en province des instituteurs et des institutrices émancipés par la retraite qui les mettait à l'abri de retours offensifs, que j'aurais dû m'en tenir à mon observation personnelle, et ce n'aurait pas été suffisant »[11].

L'école primaire en 1881 à travers le destin d'une institutrice laïque

Françoise et Claude Lelièvre ont montré que les femmes étaient alors considérées comme les éducatrices normales des filles et des enfants des deux sexes jusque 6 ans. Avec les lois Ferry de 1879, 1881, 1882 et plus tard Goblet de 1886, les institutrices forment en principe un seul corps avec les instituteurs, mais les grilles de salaires sont différentes et au désavantage des femmes[12]. L'école primaire est encore peu valorisée à l'époque, y compris dans le roman de Malot par l'inspecteur d'académie lui-même, un universitaire, qu'Hélène va voir pour obtenir un poste. Cet inspecteur d'académie « était un universitaire qui avait la religion de l'université, mais qui n'avait qu'en très petite estime l'enseignement primaire (120)… Qu'on enseignât à des petits bourgeois de huit ans à décliner ROSA, on était quelqu'un : un bon humaniste, pensez donc ! Mais qu'on apprît à des petits paysans à conjuguer finir ou à répéter un nombre autant de fois qu'il y a d'unités dans un autre nombre donné, la belle affaire en vérité ! » (121).

On sait que les enseignantes du primaire sont alors le plus souvent des filles de classes moyennes modestes, de commerçants, de petits fonctionnaires, alors que les instituteurs viennent principalement de milieux ruraux ou ouvriers[13]. Comme beaucoup d'institutrices des années 1870-1880, Hélène a fait des études secondaires pour obtenir le brevet supérieur mais n'est pas passée par l'école normale. Ce n'est pas étonnant car il n'y a en France à ce moment-là qu'une quinzaine d'écoles normales d'institutrices, c'est-à-dire trop peu pour satisfaire les besoins en institutrices laïques.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 03.03.24

Journée internationale des droits des femmes : quelle place pour les inégalités de genre sur le site de l'OZP ?

2023-03-08T10:12:24Z

Le site de l'OZP comprend une sous-rubrique Egalité filles-garçons (Audiovisuel, Presse) , intégrée dans la rubrique II- INEGALITES : Mixité sociale, Pauvreté, Ethnicité, Laïcité... .

Le mot-clé correspondant Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/ affiche près de 500 articles.

Le croisement avec d'autres MC donne les résultats suivants :
avec **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
: une centaine d'articles,
avec ***REP [Act.] (gr 4)/ ou ***REP+ [Act.] (gr 4)/ (ensemble) : 130 articles
avec Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/ : une soixantaine,
avec Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
: une trentaine.
Important. En cas de difficulté à ouvrir un des articles sélectionnés par croisement, cliquer droit sur "Ouvrir le lien dans une autre fenêtre"

A Saint-Denis le difficile #metoo des quartiers populaires (Le Monde)

2022-10-14T07:20:17Z

REPORTAGE Confrontées à de multiples discriminations, les femmes des quartiers populaires peinent encore à faire entendre leur voix. Mais la parole se libère doucement dans certaines structures d'accueil et chez les jeunes.

« Metoo, c'est quoi ? » Voilà la première réaction de nombreuses femmes interrogées lundi 3 octobre à la sortie de la ligne 13 du métro, à deux pas de la basilique de Saint-Denis (Seine-Saint-Denis). Pourtant, en dialoguant avec les rares passantes disposées à en parler, on se rend compte qu'il y aurait des choses à dire. « On est souvent harcelées dans la rue dès qu'on s'habille un peu légèrement, concède Malvina, 39 ans, assistante sociale à la mairie. Les femmes sont encore trop maltraitées dans cette ville. » Souad, responsable d'agence dans le transport médical, reconnaît que « les mentalités évoluent mais il y a encore beaucoup de tabous ici ».

[...] Selon les militantes féministes de la ville, ce #metoo des banlieues n'a pas eu lieu aussi parce que les quartiers populaires ont été oubliés par un féminisme plus institutionnel, plus élitiste, plus parisien. Victimes de discriminations croisées, elles se retrouvent alors entre deux camps, dont aucun n'apporte des solutions satisfaisantes. « D'un côté, on a le camp antiraciste qui étouffe les questions des violences sexistes et sexuelles au sein de nos quartiers, déplore Hanane Ameqrane. On passe pour des traîtresses qui chargeons notre communauté où les hommes sont déjà stigmatisés et vus comme violents. » De l'autre, elles se retrouvent dans des groupes féministes parisiens, où elles s'exposent au racisme et au mépris de classe, dans des structures qui ne comprennent pas toujours les problématiques des quartiers populaires.

[...] Démarches de prévention
Les pouvoirs publics aussi se sont emparés du sujet. « On essaye de développer le volet prévention, notamment auprès des jeunes, indique Oriane Filhol, adjointe à la mairie chargée des solidarités et des droits des femmes. On prépare des ateliers sur [l'avocate] Gisèle Halimi dès la maternelle et l'école primaire pour que les jeunes arrivent au collège en étant sensibilisés à ces questions. » La libération de la parole chez la jeune génération est d'ailleurs soulignée par tous les intervenants, « même si elle pourrait être encore plus massive », note Ghada Hatem-Gantzer.

Extrait de lemonde.fr du 07.10.22

L'association Rêv'Elles" aide les jeunes filles de 14-20 ans de condition modeste à "révéler" leur potentiel. Interview de la fondatrice, Athina Marmorat (Carenews, 2021)

2021-10-04T09:34:13Z

Interview d'Athina Marmorat, directrice et fondatrice de Rêv'Elles

Les jeunes filles de milieux modestes sont doublement touchées par le poids du déterminisme social. En plus des facteurs socio-économiques, s'ajoutent les discriminations liées au genre. C'est le constat dressé en 2012 par Athina Marmorat, alors consultante en innovation pédagogique, lorsqu'elle réalise une enquête auprès de jeunes filles des quartiers populaires. Son étude montre chez les jeunes femmes interrogées un manque d'estime de soi, une auto-censure, des difficultés à identifier ses forces et à exprimer ses rêves, un manque de modèles identificatoires, une inhibition en présence de garçons de leur âge dans les cadres mixtes. Pour pallier ces manques et permettre aux jeunes filles de se réaliser, Athina Marmonat crée en 2013 l'association Rêv'Elles.

Rêv'Elles crée des parcours pédagogiques destinés aux jeunes filles de 14 à 20 ans scolarisées, en décrochage scolaire ou en recherche d'emploi. Grâce à des espaces d'apprentissage centrés sur l'expérientiel et à une communauté engagée, les jeunes femmes apprennent à prendre confiance en elles, à s'affirmer et à ouvrir leurs champs des possibles. Tous les programmes Rêv'Elles sont gratuits et se déroulent en dehors des temps scolaires afin de toucher le plus grand nombre de filles et de jeunes femmes de milieux modestes.

Rêv'Elles ton potentiel : Un parcours pour celles qui ont besoin de trouver leur voie, de développer leur confiance en elles, d'apprendre à communiquer en public et de se familiariser avec le monde de l'entreprise. Un parcours de cinq jours d'ateliers collectifs pendant les vacances scolaires, avec une heure d'entretien individuel. Le parcours est suivi d'un accompagnement collectif et individuel de neuf mois.

Rêv'Elles-moi l'entreprise : pour les jeunes femmes qui souhaitent en savoir plus sur le monde de l'entreprise. L'association propose une journée en immersion complète pour comprendre les codes de l'entreprise et échanger avec des professionnelles.
Rêv'Elles-moi ta vie : pour découvrir un métier en particulier, ce programme permet aux jeunes filles de passer une journée dans l'entreprise d'une Rôle Modèle pour la suivre dans ses missions et découvrir son quotidien.
RVL Tech : lancé fin 2016, le programme RVL Tech a pour ambition de faire découvrir aux jeunes filles les carrières scientifiques et numériques. Les forums RVL Tech permettent la rencontre et l'échange entre jeunes filles et professionnelles des carrières scientifiques et numériques, autour de témoignages, d'ateliers, et de diverses animations.
Rêv'Elles la fonction publique : un programme spécifiquement axée autour des métiers de la fonction publique. De nombreuses visites sont proposées à l'ensemble de la communauté Rêv'Elles tout au long de l'année (Sénat, Assemblée Nationale ou encore Sciences Po). Les jeunes filles ont l'occasion de rencontrer et de dialoguer avec des femmes travaillant dans ces institutions.

Rêv'Elles s'appuie chaque année sur plus de 500 Rôles Modèles, des femmes qui, grâce à leurs conseils et leurs témoignages, soutiennent et participent aux différents programmes de l'association (cheffes d'entreprises, avocates, militantes associatives, ingénieures, travaillant dans les ressources humaines…). 50 coachs sont également mobilisés pour accompagner les jeunes filles tout au long de l'année.

Depuis 2013, plus de 800 jeunes filles ont bénéficié du programme Rêv'Elles ton potentiel. Au total, ce sont plus de 1500 jeunes femmes qui ont déjà été sensibilisées aux actions de l'association. Selon le rapport d'activité 2020 de Rêv'Elles :

75 % des jeunes filles interrogées se sentent mieux outillées pour construire leurs projets d'avenir après le parcours
95 % ont changé de regard sur le monde de l'entreprise
82 % se déclarent sereines face à leur avenir (contre 50 % en début de parcours)
59% d'entre elles ont découvert de nouveaux métiers.

« Les jeunes filles changent leur regard sur elles, mais on observe également un changement de regard sur le monde, elles deviennent beaucoup plus curieuses. Les peurs et les freins qu'elles pouvaient avoir tombent. Elles deviennent actrice de leur vie et ont envie de redonner à leur tour en s'engageant. »

Athina Marmorat directrice et fondatrice de Rêv'Elles.

L'association, née en Île-de-France, est également implantée depuis 2020 en région Auvergne-Rhône-Alpes. D'ici 2022, Rêv'Elles espère s'implanter à Lille et Marseille.

Vous pouvez soutenir le développement de Rêv'Elles et accélérer son implantation dans de nouveaux territoires en faisant un don http://www.revelles.org/" class="spip_out" rel="external">sur le site internet de l'association

La question du genre et l'enseignement de la philosophie, dossier de la revue du GFEN "Pratiques de la philosophie" (ToutEduc)

2021-02-10T11:16:41Z

Les questions de genre sont-elles des questions philosophiques et pédagogiques ? (Revue du GFEN)

Dans son dernier numéro, la revue Pratiques de la Philosophie du GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle), s'intéresse à la thématique du genre. "Effet de l'affaire de Weinstein et du mouvement #MeToo ?", se questionne Geneviève Guilpain, directrice de la publication. Dans son éditorial, elle écrit encore : "Sans doute (...). Mais pas seulement. Depuis longtemps cette question était présente et ressurgissait régulièrement."

La voici donc, une fois de plus, cette question sur les "Sexes, genre et philosophie", à laquelle la revue consacre un long dossier, d'une autre manière... "Le champ est immense, constate l'éditorialiste ; les philosophes l'ont peu déchiffré et la plupart d'entre eux ont pratiqué le déni ; le discours philosophique leur a semblé au-dessus ou au-delà des querelles de genre." Toutefois, à cette affirmation, elle répond : "Il n'en est rien pourtant et le trouble s'est installé dans notre discipline, porté par des voix s'élevant de la société civile et nous invitant à modifier nos pratiques."

En effet, comment modifier les pratiques ? "S'initier aux questions de genre : échos d'un stage" est le premier titre qui invite à la réflexion. Fatima Daoudi, professeure de Lettres modernes, pendant son stage, sur le terrain, porté sur la question "Sexes, genre et féminismes, la philosophie à l'épreuve du genre", remarque : "On a longtemps fait culpabiliser les femmes en leur disant qu'il suffit qu'elles changent pour que le monde change." Elle poursuit : " Pourquoi pas, prenons à partie ce changement comme solution salutaire, et comme le préconise Edgar Morin, il est urgent de changer de paradigme. Mais changer de paradigme, est-ce bien une question de volonté ?"

Cette volonté s'immisce ainsi dans ce que l'on peut appeler une rencontre... Aller vers l'autre ? Fatima Daoudi, après son observation sur le peu de présence d'hommes, en "ce lundi matin, dans une salle d'Ivry, (où elle était) curieuse de découvrir les nouveaux participants", constate que "les hommes se sont placés spontanément ensemble". Ainsi peut l'être cette habitude sociale, dans une classe où l'on remarque qu'une fille s'assoit avec une camarade et un garçon avec un camarade... Néanmoins, la professeure va, peu à peu, au gré des jours, se rendre compte que se sont là des "idées reçues que génère la notion de 'sexes' (…)". Son expérience l'incite à comprendre que la majorité de ses élèves choisissent de préférence de "s'asseoir à côté des 'potos' (camarades), à côté de ceux qui les comprennent et qui pensent comme elles ou eux, parce que c'est plus tranquille". Ensuite, dans un atelier elle évoque ces moments où le vécu, "a pris au dépourvu l'enseignant ( par exemple, un élève qui reste à la fin du cours pour avouer son sentiment amoureux à sa professeure ; plusieurs garçons qui insultent une élève de 'sale pute' ; un élève de Terminale qui suce érotiquement son stylo... )", et l'autrice de l'article commente : "Il est peu fréquent que nous prenions le temps de nous interroger sur notre manière, sur nos pratiques et nos postures d'enseignants." Elle poursuit : "Il est nécessaire d'astreindre par des lois si on veut un résultat immédiat, d'éduquer par un renouvellement du programme scolaire et de laisser opérer dans le quotidien le dialogue et les résolutions à plus d'égalité et de partage."

Pour ce faire, "former les professeur-e-s de philosophie à l'approche genrée de leur discipline" semble nécessaire. Geneviève Guilpain, enseignante de philosophie et formatrice à l'INSPE, écrit : "L'intégration du genre dans l'enseignement philosophique s'impose d'autant que les élèves y sont désormais sensibilisé-e-s avant la classe de Terminale dans les cours de sociologie, d'histoire et de SVT. Il est impensable, ajoute-t-elle, que la discipline qui a la charge de développer un regard réflexif sur les savoirs et de les articuler à des questionnements éthiques, sociaux et existentiels se dédouane de la responsabilité d'assumer cette dimension." Pour elle, il est de la responsabilité institutionnelle et universitaire (à l'image des professeur-e-s d'histoire ou de sciences économiques qui bénéficient à l'université de formations spécialisées, ndlr) d'organiser sans plus tarder telles formations".

Le mot est lâché : responsabilité institutionnelle. A commencer par les petit-e-s. Le titre de cet autre article, de Marie-Pierre Dubernet, professeure des écoles "Un défi impossible : enseigner l'égalité Filles-Garçons à l'école primaire", est éloquent. Au fil du compte rendu d'une séquence pédagogique, menée dans une classe de CM2, dont l'objectif est d' "amener les élèves à se questionner sur les représentations 'filles-garçons' en leur proposant de débattre (...), de mesurer l'impact culturel (...), de croiser leurs représentations des tâches, des jeux (...), de visiter un mythe, celui de Narcisse (...), on remarque que la tâche est rude (…). L'Éducation nationale inscrit 'l'égalité filles-garçons' dans les programmes. Le fait de la poser par écrit implique-t-il qu'elle se vive au quotidien ? Les enfants réclament-ils à être rangés dans le même bocal (dans l'album les cornifilles et les cornigarçons) ? Entend-on leurs réelles revendications ?" Elle termine : "Nous n'avons donc pas de réponses mais le doute est là, les questions, la remise en cause, le premier pas vers l'émancipation peut-être !".

Pratiques de la philosophie (GFEN), N°13, ISSN N° 1287 84 99. 10 euros.

[Extrait de toueduc.fr} du 09.02.21

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et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Egalité filles-garçons (Audiovisuel, Presse) (chemin en haut de la page 🏠)

"Dialogue de pédagogie critique" : questions de genre et de classe sociale en éducation prioritaire (site Questions de classes)

2020-11-10T09:44:26Z

Dialogue de pédagogie critique : Le rôle de l'enseignant
Dialogue entre Touraj, professeur d'histoire-géographie, et Irène, qui travaille sur la pédagogie critique, sur le rôle de l'enseignant.

[...] A l'inverse, on a bien souvent mis en avant comment les filles étaient plus dociles face à l'ordre scolaire. Certains ont attribué leur meilleure réussite scolaire à leur supposée docilité. Les filles réussiraient mieux à l'école que les garçons car elles seraient plus dociles. A l'inverse, la culture de la masculinité hégémonique se caractérise par une valorisation de la transgression.

Or cette lecture des trajectoires sociales des filles et des garçons relativement à leurs classes sociales souffre d'un double biais à mon avis.

[...] Pour en revenir au rôle de l'enseignant.e face aux élèves, j'aimerais évoquer mes propres pratiques. J'avoue ne jamais avoir été très à l'aise avec cette culture de la virilité chez mes élèves masculins. Elle fait partie de mon éducation familiale, mais est tellement loin de mes croyances et de ma personnalité que dans un premier temps j'ai eu du mal à comprendre et m'adapter. Je me souviens de cette première année d'enseignement en éducation prioritaire, face à une classe avec cinq élèves masculins qui se moquaient systématiquement des élèves scolaires, discrets ou excentriques. Je les ai accusé, à plusieurs reprises, d'avoir un "esprit de gang" en leur expliquant ce que j'insinuais par-là. Je n'avais pas les outils pour adresser les discriminations dont ils faisaient preuve et ne comprenais pas le mécanisme derrière. Je me contentais de dire à certains que d'être un "bonhomme" / "dur à cuire" pouvait impressionner sur le coup, mais qu'à long terme ce n'est pas l'unique manière d'exister sur la scène publique ou de se mettre en valeur car ils sont bien plus que cette façade. Pour le coup, j'étais très peu à l'aise avec ces comportements en début de carrière.

[...] Enfin, et nos dialogues en sont la preuve, il faut de la patience pour construire une pédagogie. Je regrette que dans nos missions nous n'ayons pas plus de temps pour des échanges pédagogiques avec nos collègues, comme c'est le cas dans de nombreuses REP+. Seul.e il est difficile de prendre confiance en sa pédagogie et de la remettre en question régulièrement. Certain.e.s en font l'effort, mais cela est évidemment une question d'envie, de temps (familles et surcharge de travail obligent) et de savoir où chercher. Ce n'est qu'à la fin de ma deuxième année d'enseignement que j'ai découvert d'autres courants pédagogiques alors que je lisais beaucoup et que j'étais politisé depuis très longtemps. Je ne peux donc pas m'imaginer comme c'est difficile pour tou.te.s nos collègues qui n'ont eu cette possibilité. On sent d'ailleurs l'enthousiasme de nombreux collègues lorsqu'il y a des formations ou discussions de pédagogie critique !

Extrait de questionsdeclasses.org du 05.11.20

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Dans mon quartier, les filles n'ont pas droit de cité (site La Zep)

2020-07-07T08:39:09Z

Dans mon quartier, les filles n'ont pas le droit de cité
Là où j'ai grandi, c'est chaque genre à sa place. Les garçons se sont appropriés la place publique tandis que les filles doivent se faire toutes petites.

J'ai passé une grosse partie de ma vie dans une cité à Mantes-la-Jolie.

[...] Comme si, sans eux, les murs du quartier allaient tomber
Ici, les garçons se sont appropriés la place publique. Que ce soit sous les bâtiments ou dans la rue, ils considèrent ces lieux comme les leurs. Par exemple, la création du terme « teneurs de murs » pour désigner les jeunes qui restent sous les bâtiments toute la journée. Comme si, sans eux, les murs allaient tomber.

De plus, il est beaucoup plus courant de voir un groupe de garçons « traîner » devant les bâtiments qu'un groupe de filles. S'il y en a, c'est plus les après-midis, mais le soir, plus aucune trace des filles, à part pendant le ramadan pour se rendre à la mosquée. En tant que fille, je me sens assez gênée par la situation. À force ça devient étouffant de voir les garçons se sentir supérieurs en droits, et tout ça sans aucune raison valable.

Extrait de la-zep.fr du 05.07.20

Education à la sexualité (dossier des Cahiers pédagogiques, mai 2020) avec aussi des articles sur le confinement et sur les Rep

2020-05-29T08:01:29Z

Les Chaiers pédagogiques
N° 561 : L'éducation à la sexualité
Coordonné par Chantal Guitton et Dominique Seghetchian
mai 2020

Aborder la sexualité par la reproduction, le plaisir ou la protection contre les MST n'est pas neutre. Comment accompagner la découverte de soi et de l'altérité ? Quelle place faire à la diversité des normes dans une école qui promeut l'émancipation et l'égalité ?

SOMMAIRE
Les actualités éducatives

Éditorial
L'école en option Cécile Blanchard
Penser l'après Michel Develay
Leçons de l'école en temps de crise sanitaire Andreea Capitanescu Benetti, Katja Vanini De Carlo, Dr. Mouhamadou Lamine Ba

Entretien
« En faire un projet exaltant ! » Entretien avec Jean Jouzel

L'actualité de la recherche
Les partenariats à l'école vus par la sociologie de l'action publique Lisa Marx

La chronique de Nipédu
Vaccin pédagogique Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre

Billet du mois
Les savoirs ne doivent pas être confinés, eux ! Jean-Michel Zakhartchouk

Dossier : L'éducation à la sexualité
Avant-propos par Chantal Guitton et Dominique Seghetchian

UN PARCOURS ÉDUCATIF, DE LA MATERNELLE À… L'INSPÉ
Ces mots-là Rachel Harent
À quoi tu joues ? Morgane Frébault
« Quand est-ce qu'on continue ? » Patricia Gérot
Le clitoris 3D, un objet qui libère la parole Chantal Guitton
Qui s'en charge ? Peggy Colcanap
Des albums pour prévenir les violences Laurence Breton
Des ateliers d'éducation à la vie affective et sexuelle L'équipe du collège André-Chêne à Fleury-les-Aubrais
Infirmière chef d'orchestre Fleur Prache
La route du désir Rémy David
Un partenaire tout terrain Céline Offerlé
Partenaires ou prestataires ? Cécilia Germain
Jouer pour parler Malou Delplancke, Pascale Naïm

L'ÉDUCATION À LA SEXUALITÉ : UNE NOUVELLE DONNE
Le prix de la popularité Alexis Guitton
« Cet Amour, qui faisait tant de mal » Fleur O.
Une brève histoire de l'éducation à la sexualité Vincent Février
À la croisée des savoirs Monique Dupuis
Le bon moment Jean-Pierre Fournier
Éviter l'évitement Alberte Cabarrus
Droit, évolutions sociales et code pénal Dominique Seghetchian
Sexe, genre et discriminations Christophe Desportes-Guilloux
Pour une éducation au consentement positif Camille Roelens
L'art du déminage Kerim Belhadj

L'INTIME ET L'ÉCOLE
« Il m'a baissé le pantalon » Arthur Serret
Et si on parlait d'amour en SVT ? Chantal Guitton
Pornographie : une entreprise de défrichage Maëlle Challan Belval
Homosexuels, transgenres : des élèves en danger ? Christophe Desportes-Guilloux
Le poids du secret Myriam Baata, Daniel Comte
Les risques du métier Lenie Fabre
Ni tabous ni complaisance Dominique Richard
Clément et la dansephilo Évelyne Clavier
Une littérature adolescente décomplexée Iness Remaki

Perspectives

ET CHEZ TOI, ÇA VA ?
L'école à distance et à la maison Émilie Pradel
Quand la visioconférence apporte des bénéfices inattendus Jean-Yves Roux
Continuité pédagogique Rachel Harent
Et chez toi ça va ? Sophie Roubin
Le monde entre parenthèses Aboubacar
L'occasion d'un lien particulier en REP+ Bénédicte Rongeat
Confinement(s) Gwenael Le Guével
Ensoleillé Yuna Nezondet

FAITS ET IDÉES
Minidossier : Évaluer autrement en REP

DEPUIS LE TEMPS…
Question sensible Yannick Mével

LE LIVRE DU MOIS
Sortir de l'ère victimaire. Pour une nouvelle approche de la Shoah et des crimes de masse Iannis Roder

Notre prochain numéro
Le métier enseignant

Comment les enseignants, individuellement et collectivement, interprètent-ils des textes officiels apparemment intrusifs de manière à stimuler leur créativité ? Comment s'approprient-ils des situations matérielles, organisationnelles, sociales fortement contraignantes ?

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de mai 2020

L'association "Rêv'Elles ton potentiel" propose 3 programmes pour aider les jeunes filles des quartiers prioritaires à révéler leur potentiel

2019-03-11T09:09:01Z

Rêv'Elles : orienter les jeunes filles des quartiers prioritaires et révéler leur potentiel

L'association Rêv'Elles propose depuis 2013, des programmes d'aide à l'orientation innovants, à destination des jeunes femmes de milieux populaires.
Athina Marmorat est consultante en innovation pédagogique. Elle intervient auprès des jeunes à la demande d'associations, d'écoles, etc. Au cours de son expérience de terrain, elle constate des manques dans l'orientation des jeunes filles vivant dans les quartiers prioritaires ; un manque d'estime de soi et une auto-censure résultant en partie de leur environnement socioculturel, un manque de modèles identificatoires qui pourraient leur servir d'exemple et impacter positivement leur trajectoire, une tendance à se censurer et s'inhiber en présence de garçons de leur âge dans les cadres mixtes.

Une étude qu'elle réalise en septembre 2012 lui permet de formaliser ces manques et de créer en 2013 Rêv'Elles. Le premier parcours "Rêv'Elles ton potentiel" a lieu en avril de cette même année et compte 18 participantes. Depuis, les programmes se sont multipliés et diversifiés, accompagnant toujours plus de jeunes filles.

À ce jour trois programmes sont proposés :
• • Rêv'Elles ton potentiel : 5 jours d'ateliers collectifs et 2 séances de suivi individuel pour mieux connaître sa personnalité et ses capacités, développer sa confiance en soi, élargir le champ des possibles et s'initier aux bases de la communication en public.
• • Rêv'Elles moi ton entreprise : une journée d'immersion en entreprise pour en comprendre les codes et échanger avec des professionnelles.
• • Rêv'Elles café : des ateliers de 2h30 sous forme de cafés-débats, pour rencontrer des rôles modèles et réfléchir ensemble sur des thématiques en lien avec le pouvoir d'agir féminin.
Les jeunes femmes sont aussi accompagnées par des mentors : des femmes jouant des rôles de modèles qui les aident dans les possibilités de chemins vers leur avenir.
Parcours "Rêv'Elles ton potentiel" de février 2017

Le site de Rêv'Elles

Extrait de paris.fr du 08.03.19 : Trois associations qui révèlent aux femmes leur potentiel pour entreprendre

Pour cela, l'association mobilise des Rôles modèles et des entreprises partenaires, dont Epson France fait désormais partie. « L'égalité des chances pour toutes et tous est un sujet qui nous tient particulièrement à cœur, et c'est avec fierté que nous contribuons aux programmes de Rêv'Elles », explique Bérengère Gazagnes, Responsable RSE d'Epson France. « C'est un moyen de faire passer le message que les femmes peuvent réussir professionnellement dans tous les secteurs, et dans tous les types de métiers, tout en agissant de façon concrète, à notre échelle, en faveur de deux des Objectifs de Développement Durable de l'ONU, l'égalité hommes-femmes et la réduction des inégalités ».

Extrait de epson.fr du 08.03.19 : Epson France s'engage en faveur de l'égalité des chances aux côtés de l'association Rêv'Elles !

"Elle(s), les quartiers populaires au féminin", Les cahiers du Développement Social Urbain n°68, 2e semestre 2018

2019-02-22T09:06:22Z

Les cahiers du Développement Social Urbain - 2e semestre 2018
Elle(s), les quartiers populaires au féminin, Les cahiers du Développement Social Urbain n°68
Ce cahier vise à présenter la condition des « femmes des quartiers populaires », sous le double prisme de l'égalité femmes-hommes et des discriminations, en partant du postulat qu'il n'existe pas UNE femme type mais DES femmes habitant des quartiers prioritaires.

Il ambitionne de montrer la complexité du sujet tout en garantissant la pluralité des points de vue. En effet, selon la fonction occupée, les expériences vécues, les témoignages entendus, les regards sont forcément différents.

Après avoir fourni des clés de lecture en clarifiant les concepts et en déconstruisant les stéréotypes, il donne la parole aux premières concernées, les habitantes des quartiers prioritaires, en privilégiant la diversité. Il vise également à présenter des projets/expériences menés pour/avec les femmes et à sensibiliser les acteurs de la politique de la ville à la question de l'égalité femmes-hommes.

Extrait (le sommaire et 3 articles en ligne)

Extrait du sommaire

Deuxième partie
Enfant, adolescente : grandir dans un quartier
La discrimination dans les parcours scolaires des jeunes femmes racisées, Fabrice Dhume
Les inégalités de genre aussi sur les terrains sportifs, Cécile Ottogalli
Le point de vue de l'ASUL, club de handball « unisexe », Lisa Roche et Anthony Serex
L'égalité entre les femmes et les hommes passera par l'éducation à la sexualité,
Florence Dizin-Gros et Kathy Navarro
La non-mixité : une étape sur le chemin de l'émancipation des femmes, Julien Talpin
Lab'Elles : les filles se font une place à Romans-sur-Isère, Loïc Chasson

Extrait de labo-cites.org : Elle(s), les quartiers populaires au féminin