- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Pierre Merle : malgré les obstacles institutionnels, la majorité des enseignants (en EP) continuent d'être exigeants avec et pour leurs élèves (entretien avec Le Café)

2024-07-01T08:32:05Z

L'exigence, ADN des pédagogues

Tout comme la notion d'autorité, celle d'exigence est récurrente dans le discours des politiques. Tout particulièrement à droite et à l'extrême droite. Malgré leurs affirmations, l'exigence reste la boussole des enseignants et enseignantes. Elle reste la boussole des pédagogues, souvent moqués et attaqués. Yves Reuter, chercheur spécialiste des pédagogies alternatives, le rappelle dans cet entretien qui soutient que « ce sont malheureusement nombre de responsables politiques qui ont cessé d'être exigeants pour l'école ». « Il faut donc être exigeants avec ces responsables politiques afin qu'ils cessent de dénigrer l'école, les enseignants, les élèves, voire certains parents et qu'ils permettent aux enseignants d'enseigner, aux élèves d'apprendre et aux parents d'accompagner leur enfant dans de bonnes conditions », nous dit-il. « Pour le dire encore autrement, il s'agit de faire en sorte que les gouvernants soient des aides et non des obstacles, qu'ils ne se considèrent plus comme des « tout- sachant » mais qu'ils renouent avec l'humilité en écoutant ce que les enseignants, les élèves et les parents peuvent leur apprendre ».

Qu'est-ce que l'exigence ?

Il me semble difficile de donner une définition générale de l'exigence. Je dirais, en première approche, que c'est la volonté qu'un système ou qu'un sujet progresse et s'améliore. Cela implique des efforts mais aussi certaines conditions pour pouvoir mettre en œuvre ces efforts : que ces exigences soient légitimes en termes de valeurs, qu'elles soient réalistes en termes de temps, qu'elles soient à la portée des sujets, qu'elles soient accompagnées de manière bienveillante. Il est sans doute encore plus important qu'elles soient construites avec les sujets concernés et non contre eux comme c'est trop souvent le cas à l'heure actuelle, cela afin que l'exigence ne se transforme pas en imposition. En effet, l'imposition constitue un des facteurs essentiels du décrochage pour nombre d'élèves, voire de burn-out ou de départs de l'éducation nationale pour certains enseignants. On l'explique dans le livre que j' ai dirigé, Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l'école, paru chez ESF.

Il s'agit donc de construire la motivation et l'envie. Cela nécessite de s'appuyer sur la confiance envers les sujets ainsi que sur la faisabilité de ce qu'on demande. Cela nécessite encore que l'activité, sur laquelle portent les exigences, fasse sens pour les sujets concernés, enseignants ou élèves.

Pourquoi cette exigence est – elle fondamentale dans les apprentissages ?

Si cette exigence est absente de l'enseignement, on tombe alors dans le fatalisme et on abandonne les élèves. Cet abandon peut prendre de multiples formes : depuis la relégation au fond de la classe ou l'absence de stimulation jusqu'à la répartition en filières ou en groupes de niveau dont on sait les effets néfastes pour les élèves issus de milieux défavorisés.

L'enjeu est d'éviter, autant que faire se peut, toute forme d'exclusion quelle qu'elle soit. Cette exigence nécessite donc d'articuler la sécurisation indispensable pour les élèves les plus fragiles et les stimulations. J'en parle dans mon dernier ouvrage, Comprendre et combattre l'échec scolaire, paru aux éditions Berger-Levrault.

C'est en tout cas nécessaire pour s'engager dans les apprentissages, dans la mesure où ceux-ci peuvent être vécus comme des lieux à risques par nombre d'élèves. C'est particulièrement le cas en France où la stigmatisation des erreurs demeure importante. Il s'agit donc de mettre l'élève en confiance en lui signifiant qu'on le pense capable de s'améliorer et en valorisant ses progrès plutôt qu'en comptabilisant ses erreurs.

Pour le dire autrement, le combat contre l'abandon et le découragement qui lui est associé est essentiel. En effet, cet abandon peut conduire à des mécanismes de déliaison : déliaison de l'école, déliaison des rapports aux contenus, déliaison des apprentissages, voire déliaison des pairs. C'est, me semble-t-il, ce phénomène de déliaison qui signe en grande partie le décrochage et l'échec.

Depuis quelques années, c'est un mot très prisé par les « anti-pédago », la droite et l'extrême droite. Ne peut-on être pédagogue et exigeant ?

Ceux qui se disent « anti-pédago » ou se moquent des pédagogues sont très peu présents sur les terrains scolaires difficiles et leurs propositions sont bien maigres pour les élèves en grande difficulté. Il leur reste en tout cas à expliquer comment on peut enseigner en se passant de toute pédagogie.

En réalité, ce sont plutôt les pédagogues qui sont dans l'exigence puisqu'ils ne renoncent pas à faire progresser tous les élèves en cherchant inlassablement les démarches, les dispositifs et les situations susceptibles de favoriser leurs apprentissages.

Ils posent, à la différence des « anti-pédago », que tout élève est éducable. Ils complètent ce postulat de l'éducabilité en précisant que c'est le cas si le milieu, en l'occurrence pédagogique, est propice. Cela les amène à interroger incessamment leur enseignement plutôt qu'à baisser les bras en rejetant l'échec uniquement sur des facteurs extrascolaires. Ils sont en cela, et contrairement aux « anti-pédago », exigeants avec eux-mêmes.

Les enseignants – en éducation prioritaire – ont-ils vraiment arrêté d'être exigeants ?

Il existe certes des problèmes, liés notamment au fait que nombre d'enseignants nommés en éducation prioritaire manquent d'expérience. Ce sont parfois aussi des contractuels embauchés le jour même. On peut ajouter à cela que la formation des maitres est en déshérence en France et que les expérimentations issues du terrain, quelle que soit leur réussite, manquent de soutien, contrairement aux pays qui réussissent mieux. Ceux-ci insistent en effet sur la formation des enseignants et encouragent et valorisent les expérimentations portées par les équipes pédagogiques elles-mêmes. De ce point de vue, je dirais volontiers que, depuis quelques années, on pourrait parler en France d'une école de la méfiance plutôt que d'une école de la confiance.

Il n'en demeure pas moins vrai que la majorité des enseignants continuent d'être exigeants avec et pour leurs élèves, malgré les obstacles institutionnels : manque de reconnaissance matérielle et symbolique, classes chargées, ghettoïsation scolaire, réformes incessantes et imposées sans concertation dans des délais irréalistes…

On devrait en fait manifester une véritable reconnaissance à ces enseignants qui ont du mérite car, dans certaines zones urbaines ou rurales, l'école est le dernier représentant permanent de l'état et des services publics face à la misère sociale et aux conditions d'étude que cela impose aux enfants – absence d'espace à domicile pour le travail scolaire, froid, faim, trafics environnants…

Finalement, il s'agit tout simplement de se réapproprier ce terme ?

Je pense qu'il faut se battre sur tous les termes, afin que leur sens ne soit pas galvaudé – même si c'est difficile face à la logorrhée de nombre de médias et de politiques – et n'en laisser aucun aux mains des idéologues – c'est aussi le cas pour bienveillance…

En fait, à mon sens, ce sont malheureusement nombre de responsables politiques qui ont cessé d'être exigeants pour l'école. Il faut donc être exigeants avec ces responsables politiques afin qu'ils cessent de dénigrer l'école, les enseignants, les élèves, voire certains parents et qu'ils permettent aux enseignants d'enseigner, aux élèves d'apprendre et aux parents d'accompagner leur enfant dans de bonnes conditions.

Pour le dire encore autrement, il s'agit de faire en sorte que les gouvernants soient des aides et non des obstacles, qu'ils ne se considèrent plus comme des « tout- sachant » mais qu'ils renouent avec l'humilité en écoutant ce que les enseignants, les élèves et les parents peuvent leur apprendre.

Est-ce être trop exigeant que de demander cela ?

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 01.07.24

Mixité sociale et nomination d'enseignants inexpérimentés en EP (entretien du Café avec Marie Duru-Bellat)

2024-05-02T07:47:58Z

{}La deuxième fracture scolaire

On évoque beaucoup le manque de mixité sociale au sein des écoles et établissements scolaires en France. Son impact sur la performance scolaire des élèves les plus éloignés de la culture scolaire, en général de milieu populaire, n'est plus à prouver – malgré les discours de ceux qui prônent le contraire. Dans cet entretien, Marie Duru-Bellat, sociologue, met à jour une deuxième fracture scolaire, plus les professeur·es sont expérimenté·es moins ils et elles enseignent en éducation prioritaire. « Il serait bénéfique de mêler des enseignants débutants et expérimentés dans un même établissement », préconise la spécialiste. « Une forme de panachage des expériences ».

Marie Duru-Bellat : « Avec les nouvelles générations, ça devrait exploser »Des enseignants peu expérimentés majoritairement sur des postes difficiles. Un constat qui est toujours d'actualité ?

Dans Repères et références statistiques, publication annuelle du ministère de l'Éducation nationale, on peut lire qu'on compte un peu plus de 40% d'enseignants ayant douze ans ou plus d'ancienneté dans des collèges hors éducation prioritaire. Là où dans les Rep+, il y en a à peine 24%. L'écart est donc significatif. Dans les écoles, même si l'écart est un peu moins marqué, les chiffres vont dans le même sens. On compte 29% de professeurs des écoles ayant au moins 12 ans d'ancienneté hors éducation prioritaires contre 20% en Rep+. C'est un phénomène avéré au niveau national.

Malgré les différentes politiques mises en œuvre pour fidéliser les enseignants et enseignantes les plus expérimentées ?

Primes, bonus de points d'ancienneté… ne suffisent pas, en effet, à stabiliser les enseignants sur les postes considérés comme difficiles, du fait d'un public populaire. Pour autant, sans ces politiques, la situation serait peut-être plus inquiétante. Les chiffres sur la mobilité des enseignants et enseignantes montrent que plus de la moitié des personnels participant au mouvement vient de trois académies : Créteil, Versailles et Amiens.

Est-ce une spécificité française ?

Les données de l'OCDE montrent que si cette tendance est générale, elle est plus marquée en France, ce qui ne m'étonne pas. C'est à mettre en lien avec le niveau de la ségrégation sociale des publics d'élèves qui est plus accentuée en France que chez nos voisins. Plusieurs chercheurs estiment que cette ségrégation, cette concentration d'élèves en grande difficulté dans certains territoires explique pour une part le pourcentage important et stable d'élèves faibles que révèlent les enquêtes internationales comme PISA.

Si on compare la situation française à celle des États-Unis, où il existe de vrais ghettos, et où l'éducation est vraiment organisée comme un marché, on se rend compte que les chiffres sur la ségrégation sont pour autant assez équivalents. En France, nous sommes face à une double fracture scolaire, celle du public accueilli dans les établissements et celle des enseignants qui y exercent.

Quelles conséquences sur les apprentissages des élèves ?

Si la recherche en éducation n'explique pas entièrement l'effet maître, différents travaux – tels que ceux de Bressoux – montrent que les élèves, quel que soit leur niveau, progressent plus ou moins en fonction de l'enseignant. Un des facteurs explicatifs de ces différences est l'ancienneté. Ce qui est vrai dans tous les métiers, ce n'est donc pas vraiment étonnant. L'ancienneté, et donc l'expérience, bien plus que la formation, est un facteur d'efficacité.

En mettant des enseignantes et enseignants moins expérimentés, a priori moins efficaces, avec les publics les plus en difficulté, on met à mal leurs chances de réussite.

Prenons l'exemple de la gestion du temps. L'OCDE, et plusieurs travaux dont ceux de l'IREDU (Institut de recherche sur l'éducation), ont démontré que les professeurs gèrent très différemment leur gestion du temps. En particulier, le temps passé à rétablir un climat propice aux apprentissages est plus important lorsque l'enseignant a peu d'ancienneté. Sandrine Garcia a même montré que dans certains territoires difficiles, les enseignants et enseignantes allongent les temps de récréation. Sans juger ce constat, il révèle la difficulté à enseigner. « Ces temps perdus » sont des temps d'apprentissage en moins pour les élèves qui en ont le plus besoin. Car plus les élèves sont faibles, plus le temps et la qualité de l'action pédagogique vont compter. Les enseignants le savent bien.

Quelles préconisations pour inverser cette tendance ?

L'OCDE prône l'autonomie des établissements, avec des enseignants recrutés par les établissements. C'est une piste évoquée en France mais qui aurait du mal à passer.

Il existe, néanmoins, quelques pistes que nous pourrions explorer. Selon les travaux d' économistes de l'éducation américain, il serait bénéfique de mêler des enseignants débutants et expérimentés dans un même établissement. Une forme de panachage des expériences. Cela pourrait être l'histoire de quelques années pour les plus expérimentés, qui pourraient ensuite avoir accès à des publics plus faciles s'ils le souhaitent.

On chercherait donc à « mixer » les enseignants comme on essaie de mixer les publics. Dans les enquêtes, Talis notamment, les professeurs se plaignent qu'enseigner soit une activité solitaire. Mélanger les plus expérimentés et les moins expérimentés irait de pair avec les politiques, pas très efficaces jusqu'alors, visant plus de mixité scolaire.

Car si des professeurs fuient certains établissements, c'est parce que certains publics sont étiquetés à problèmes. Si tous les collèges avaient un public comparable, il n'y aurait plus de sujet. Plus de mixité sociale du côté des publics permettrait donc d'assurer aux élèves, dans tous les établissements, des enseignants comparables, dans leur profil, ce qui serait une source et d'efficacité et d'équité.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 30.04.24

Les démissions d'enseignants. Pour les jeunes enseignants, « le choc a toujours lieu entre l'idéal du métier et le réel" (Françoise Lantheaume dans le Monde)

2021-11-23T09:02:35Z

Les démissions d'enseignants augmentent et l'éducation nationale n'arrive pas à répondre à ce malaise
Des stagiaires qui renoncent, des professeurs qui partent…Rapportés au total de 800 000 enseignants, ces départs ne pèsent pas grand-chose. Mais d'année en année, ils se font de moins en moins rares.

[...] Pourquoi partir ? Il y a dans les arguments avancés par ces enseignants un clivage générationnel assez net. Après quinze ou vingt ans de métier, la plupart invoquent l'alourdissement des tâches et l'épuisement professionnel qui en découle. Souvent, aussi, le manque de reconnaissance. Et la peur de devenir ce qu'ils ne veulent pas être : un enseignant « aigri », sourd aux besoins des élèves et mis en incapacité d'y répondre.
L'argumentaire est différent chez les néophytes : eux insistent plutôt sur le choc entre le métier idéalisé et la réalité. Et des contraintes qu'ils n'avaient pas toujours anticipées. C'est ce que raconte Baptiste : « On quitte du jour au lendemain son lieu de vie [le concernant, la Normandie] pour être parachuté sur le terrain [un collège du Nord]. Et ça, ça passe ou ça casse… » Quand le jeune homme a compris que, sans points au barème des affectations, sans expérience, sans enfants, il ne reviendrait pas chez lui de sitôt, il s'est senti coincé.

[...]
22 %
C'est la part de personnels contractuels au sein de l'éducation nationale en 2020-2021, quand ils n'étaient que 14,5 % entre 2015-2016. Une hausse d'autant plus notable que, dans le même temps, le nombre de titulaires comptabilisés est resté stable. Elle s'explique « principalement par les recrutements d'assistants d'éducation [AED] et d'accompagnants d'élèves en situation d'handicap (AESH) », plus que de personnels prenant charge d'une classe, tempère-t-on au ministère de l'éducation. Il y a un an, la Cour des comptes relevait déjà que la hausse des contractuels dans la fonction publique résultait, essentiellement, des recrutements à l'éducation nationale.

Extrait de lemonde.fr du 22.11.21

Pour les jeunes enseignants, « le choc a toujours lieu entre l'idéal du métier et le réel »
Selon la sociologue Françoise Lantheaume, les conditions d'entrée dans le métier sont très difficiles pour nombre de jeunes enseignants, qui mettent du temps à s'acclimater à la réalité de la profession.

Françoise Lantheaume, sociologue, chercheuse en sciences de l'éducation à l'université Lyon-II, est la co-auteure de Durer dans le métier d'enseignant (Academia-L'Harmattan, 2019). Elle rappelle que le mouvement de démissions à l'école n'est pas « propre à la France », avant d'en analyser les raisons et l'impact au sein d'un secteur de plus en plus « hétérogène ».

[...] Les conditions d'entrée dans le métier rendent l'exercice très difficile – voire impossible à supporter – avec une responsabilité pleine dans la classe et une charge de travail énorme. Il faudrait donner du temps aux nouveaux professeurs – un service allégé, des temps de supervision et d'échanges entre collègues… C'est sur ce levier-là que les politiques éducatives pourraient se concentrer.

Les enseignants parlent aussi d'un « trop-plein » de réformes…
L'accumulation de réformes est évoquée par tous les enseignants comme une entrave à leur travail. Ce sentiment d'accumulation n'est pas dénué de fondement : dans les années 1980 par exemple, les bulletins officiels étaient assez bref et peu réguliers. Ils sont aujourd'hui beaucoup plus longs et paraissent chaque semaine, signe de l'essor des injonctions. Et pourtant, notre école a une position très moyenne dans les enquêtes PISA. Cela donne aux professeurs le sentiment de subir des réformes finalement peu efficaces.

Les démissions sont aussi le fait d'enseignants expérimentés. Comment l'expliquer ?
Oui, on en compte chez des enseignants plus âgés, notamment parmi ceux qu'on appelle les « reconvertis », ces femmes et ces hommes qui embrassent le métier après une première carrière dans le privé. Ils ont des attentes très fortes en matière de réalisation personnelle ; ils ont souvent quitté un bon poste, bien rémunéré, pour « donner du sens » à leur trajectoire professionnelle. Or ces reconvertis accumulent souvent les déconvenues, sur le plan de la pesanteur ressentie du « système » qu'ils supportent assez mal, comme, parfois aussi, dans la relation aux élèves qu'ils avaient idéalisée. Sans compter qu'ils espéraient, très souvent, reprendre le contrôle sur leur temps de travail, rééquilibrer vies personnelle et professionnelle : sur ce plan-là, également, beaucoup déchantent

Extrait de lemonde.fr du 22.11.21

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Marc Bablet analyse le rapport du Csen sur le métier enseignant

2021-02-03T10:58:15Z

Le professeur du 21ème siècle selon la science officielle
Le CSEN a produit un rapport qu'il faut discuter tant pour sa forme que pour ses idées et ses sources. C'est un texte très orienté idéologiquement en appui sur des données essentiellement nord américaines et issues de l'économétrie comme son auteur. Comme il est habituel avec le ministre actuel, ce rapport ignore dialogue social, expérience des acteurs, sciences de l'éducation et sociologie…

« Grenelle » : l'emphase pour une absence de débat

Il n'est pas étonnant que ce ministre veuille tenter de parler d'un « Grenelle de l'éducation » faisant en cela référence au dialogue social établi à la suite des événements de mai 1968 et faisant croire, dans les mots, à un dialogue social alors que, dans les faits, depuis son arrivée au pouvoir, le dialogue social a été systématiquement réduit. C'est en outre un pied de nez qu'il nous fait, lui qui a l'habitude de brader l'esprit de mai 1968, en allant jusqu'à se désintéresser de ceux qui manifestaient alors en racontant plaisamment qu'il manifestait lui-même « pour la retraite à cinq ans ».

Nombreux sont ceux qui ont refusé de participer à cette illusion de concertation tant les dés étaient pipés. Ils ont eu bien raison. Mais l'une des caractéristiques de ce ministre est qu'il suit son idée sans tenir compte des remarques qui peuvent lui être faites. Il surfe sur le fait que le mouvement social peine à se structurer actuellement tant les inquiétudes sur l'avenir sont nombreuses. Mais les enseignants ont maintenant parfaitement compris qu'ils ne pouvaient rien en attendre de bon, ni pour eux ni pour leurs élèves. Il aurait mieux fait de partir mais le président a préféré le garder là où il était pour l'user comme il convient. On ne joue pas impunément au bon élève.

C'est sur le site de CANOPE que l'on trouve ce qui concerne le « Grenelle » :

La note synthétique

Le rapport

Une note synthétique vite fait

C'est volontairement que je propose cet inter titre dont la forme relève plus de l'oral que de l'écrit car c'est ce que j'ai ressenti à la lecture de cette note, dans la version que j'ai téléchargée sur le site de CANOPE le 1er février. Beaucoup d'éléments donnent l'impression d'un « travail bâclé ». Ceci dès les premières pages. On voit déjà qu'il y a là du mépris pour les lecteurs. Qui sont pourtant censés être les enseignants dont on prétend faire évoluer les pratiques…

A commencer par les erreurs orthographiques (je n'en retiens que quelques unes au début du texte) :

« mise à disposition d'un certains nombres de connaissances »

« l'éducation dans toute ses dimensions »

« des espaces de gouvernance collaboratif au sein des établissements. »

« moins de la moitié d'entre eux déclarent »

Mais aussi une phrase devenue incompréhensible parce qu'il y manque quelque chose :

« Alors que le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports souhaite « engager une réflexion profonde du système éducatif et des métiers des personnels de l'éducation nationale » lors du Grenelle de l'éducation, »

En se reportant aux attendus du « Grenelle », on peut voir que ce qui manque c'est [« une réflexion profonde sur les évolutions du système ». A force d'être profond on ne soigne pas bien la surface du texte…

Ou encore un mot pour un autre : « l'attractivité du métier d'enseignement, » au lieu du « métier d'enseignant » à moins qu'il ne s'agisse d'une nouvelle expression pour parler dans un nouveau langage qui distingue de l'ordinaire… Tout est possible.

Ensuite il est bien ennuyeux qu'il y ait une manière de présenter les conclusions « scientifiques » avec des approximations. La note dit :

« L'état de santé : les personnes diplômées du secondaire sont 22 % plus nombreuses à se déclarer « en bonne santé » que les personnes diplômées du primaire. » On s'interroge alors sur ce que signifie être diplômé du primaire aujourd'hui, mais peut être s'agit il de personnes ayant le certificat d'études qui a disparu en 1989 après 123 ans d'existence ?

Il faut se reporter au texte du rapport pour voir que ce n'est pas ce que les auteurs voulaient dire, là les « diplômés du primaire » disparaissent : « Il existe tout d'abord une relation positive entre l'éducation et la santé dans les pays européens. Les personnes ayant terminé le cycle secondaire sont 22% plus nombreuses a déclarer être en bonne santé en comparaison avec celles ayant uniquement terminé le cycle primaire ; » Ce n'est pas la même chose. D'autant que les études proposées en référence sur le sujet ne semblent pas concerner la France.

Et quand on en arrive à la proposition de référentiel pour les compétences des enseignants page 66 du rapport, on voit arriver deux fois le thème « Créer et maintenir un environnement d'apprentissage propice et sûr » ; pour des gens qui trouvent que le précédent référentiel n'est pas assez structuré c'est bien regrettable.

Je pense que ces quelques remarques doivent amener à douter d'au moins une des qualités attendues des productions scientifiques : la rigueur.

Comme le ministre, le « scientifique » parle des inégalités pour ne pas en parler vraiment mais pour désigner des coupables

C'est très frappant dès la note de synthèse qui rappelle en tête de ses premières préconisations :

« Les élèves français présentent un déficit important de compétences socio-comportementales par rapport à l'ensemble des autres pays de l'OCDE et un fort déterminisme social. » Le paragraphe suivant et la suite des préconisations révèlent que le seul sujet qui importe à l'auteur ce sont les « compétences socio-comportementales ». Il n'est plus question du déterminisme social. De la même manière le ministre prétend que toute sa politique est mobilisée contre les inégalités. Mais quand on les rappelle très concrètement on apparaît à ses yeux comme un de ces dangereux sociologues qu'il a en horreur comme le rappelle ce billet de blog de Claude Lelièvre.

Dans son blog, Paul Devin analyse de manière précise (un texte remarquable) la raison de l'insistance mise par l'auteur du rapport sur les aptitudes dites « socio-comportementales ».

Et nous voyons que nulle part on ne précise ce que sont ces « compétences » par rapport à celles dites « psycho sociales » ou par rapport à celles dites « socio-émotionnelles »… On aimerait que les concepts soient précisés mais il faudra renoncer. Trop vite fait le rapport aussi.

Comment accepter qu'une note de rapport scientifique évoque un paramètre de la réussite scolaire : le « déterminisme social » pour ensuite ne pas en parler et ne pas préciser de quoi il s'agit. La qualité attendue du discours scientifique exigerait pour le moins qu'il soit dit pourquoi on n'en parle pas. C'est un silence qui en dit long sur la manière dont la « science » de ces gens là assume son autonomie à l'endroit du pouvoir (il faudrait disposer de biographies qui nous montrent les connexions du milieu, qui doit son poste à qui , qui a commandité des études à l'auteur ou à ses collègues…) et combien elle est idéologiquement orientée par sa perspective essentiellement économétrique. A cet égard le fait que tout le développement sur les compétences dites « socio-comportementales » soit issu d'une note établie pour le conseil d'analyse économique est significatif.

Ensuite quand il est question « d'inégalités », de « déterminisme social » ou de « défavorisés », c'est toujours dans des contextes qui méritent qu'on s'y arrête pour regarder de plus près de quoi il est question. Comme on pouvait s'y attendre le mot « populaire » n'est jamais utilisé. C'est décidément un mot de gauche. En revanche le mot « inégalités » est utilisé 14 fois uniquement au pluriel. La première fois c'est dans le sommaire pour indiquer un paragraphe consacré à « Éducation et inégalités », ce paragraphe est inclus dans une partie consacrée au « bénéfice économique de l'éducation ». Voilà un mot « bénéfice » qui est utilisé 14 fois au singulier et 16 fois au pluriel. C'est là le sujet important. On apprend par exemple page 11 (pagination du document papier) que l'éducation est quelque chose de bien parce qu'elle a une incidence sur la « croissance économique » au niveau des pays. Mais aussi qu'elle contribue à la réduction des « inégalités intergénérationnelles ». En revanche sur les inégalités intragénérationnelles qui font que les enfants d'économistes ou d'enseignants réussissent en moyenne mieux que les enfants d'ouvriers, rien. Il faudrait faire de la sociologie. Insupportable.

On voit page 16 qu'en réalité le concept d'inégalité est flou pour l'économiste qui dit tantôt que la réduction des inégalités qui donne de la « cohésion sociale » est un bénéfice économique, tantôt que les inégalités relèvent de la question sociale. Un morceau de phrase qui frappe : « Lorsque les systèmes éducatifs ne parviennent pas à fournir à la majorité de la population une éducation adaptée aux exigences économiques, sociales et personnelles de la vie moderne… » Voilà encore un langage qui est tout à fait conçu pour convaincre les enseignants qui devraient – comment n'y ont-ils pas pensé ? – mieux adapter leur action aux exigences économiques… Quant à définir ce qu'est la « vie moderne » … il n'en est nulle part question. Décidément cette « science » est floue (ou faut il utiliser un mot à la mode dans les cabinet de conseil "agile").

Dans la partie consacrée à « Éducation et inégalités », il n'est question que des « inégalités de revenus » et des « inégalités intergénérationnelles », là encore les inégalités que tout un chacun constate concrètement à l'école et qui sont étudiées par la sociologie et les sciences de l'éducation n'existent pas. Mais en réalité l'auteur en parle à plusieurs reprises en désignant les trois coupables : l'enseignant, le parent et l'élève lui-même. L'économie néo libérale, celle de la « vie moderne », celle qui détermine largement les positions sociales n'est évidemment responsable de rien. Heureusement que d'autres économistes nous donnent une autre vision de ce métier sinon ce serait à désespérer.

Le parent coupable :

« Les travaux menés par James Heckman montrent que les rendements des programmes de la petite enfance sont les plus élevés pour les enfants issus de milieux défavorisés qui ne reçoivent pas d'importants investissements parentaux dans la petite enfance. »

Je ne sais pas si l'auteur à des enfants mais je m'interroge encore sur mes « investissements » parentaux et j'espère que vous, parents qui me lisez, en ferez autant à chaque instant de votre existence car pour être « bon » parent il faut « d'importants investissements. » Cela ne doit pas être donné à tout le monde. En tout état de cause c'est d'un mépris affiché pour ceux qui sont désignés comme « défavorisés » qui par définition, selon ces gens là, sont des « parents qui n'investissent pas assez ». Décidément quand l'économie vous tient.

L'enfant coupable :

« De récentes études sur la mesure des écarts d'aspirations scolaires en fonction de l'origine sociale mettent en évidence les principales causes de ces écarts : le manque d'estime de soi scolaire et l'excessif fatalisme social sont les principaux facteurs expliquant le déficit d'ambition scolaire constatés chez les élèves d'origine modeste par rapport aux élèves ayant les mêmes performances scolaires mais de milieu social favorisé. »

Allons les pauvres ! Cessez donc d'être fatalistes, vous vivrez tellement mieux ! Comme si le « fatalisme » n'était pas une adaptation à des situations insurmontables, une manière de supporter l'injustice qui est, elle-même, le produit des inégalités socio économiques. Mais bien sûr pour ce type d'économiste, pas question de changer l'économie qui produit l'injustice qui mène au « fatalisme », il faut donc comme dit le ministre « être pragmatique » et proposer quelque chose contre le « fatalisme » qui en est la conséquence humaine et sociale. Autrement dit traiter le symptôme pour surtout maintenir le système économique et social en l'état. On voit bien le boulevard qui est ouvert aux diverses officines du coaching et de la psychologie positive… La mention ultérieure du programme Énergie jeunes (en note page 40 et dans un encadré page 43) montre bien où ils veulent en venir : des dispositifs extra scolaires imposés au sein des établissements scolaires. Il serait utile que les citoyens sachent combien a coûté l'évaluation conduite entre autres par l'auteur. Auteur formé à la même école que ceux qui avaient réussi à dire que la mallette des parents d'un certain recteur Blanquer était un outil exceptionnellement remarquable. Rappelons ce qu'il y avait de merveilleux : « Ainsi, une politique simple et peu coûteuse d'information peut avoir au final un retentissement bien au-delà des quelques parents qu'elle a réussi à atteindre directement. » Car il suffisait que dix parents participent dans un collège pour que tous soient touchés… (Rassurez vous je reste laïc).

L'enseignant coupable :

« On observe un certain manque d'adoption des pratiques pédagogiques les plus efficaces pour le développement académique des élèves en termes de clarté de l'enseignement, de pédagogies actives et d'esprit critique…. Un écart dans l'utilisation des nouvelles technologies en classe »

Or le « scientifique » sait à l'évidence quelles sont les pratiques les plus efficaces et combien est important l'usage du numérique au point que l'on a essayé de nous faire croire qu'il pourrait avantageusement remplacer les professeurs… Chacun sait par ailleurs que les enseignants évitent d'être « clairs » avec leurs élèves. Le glissement de « explicite » à « clair » témoigne encore du flou conceptuel qui préside à ce travail faute de pouvoir s'appuyer sur d'autres travaux de ces affreux sociologues ou scientifiques ayant travaillé sur l'éducation et l'enseignement. Mais qui ne disent pas exactement la même chose puisque ceux-ci critiquent la conception ministérielle des fondamentaux très soutenue par le conseil scientifique qui en est à l'origine.

Comme d'habitude ce type d'étude ignore l'enseignement des enseignants réels et s'appuie essentiellement sur des données d'outre atlantique.

Voilà quelques années qu'en France on brade la recherche fondamentale comme on le voit avec le fait désolant que le pays de Pasteur n'est pas en mesure de réaliser un vaccin dans des délais satisfaisants au regard des besoins. Les laboratoires universitaires touchés par le New public management doivent se battre pour trouver des crédits de recherche. Les sciences humaines sont encore moins bien traitées que les sciences dites « exactes » ou « naturelles ». Je suis étonné que ce rapport ne rappelle pas qu'il faudrait investir lourdement dans toutes les sciences qui contribuent à comprendre les besoins des élèves et des enseignants de notre pays. Il est clair que le ministre préfère s'appuyer sur des résultats fournis par les pays anglo saxons, il ne faut pas le contrarier. Pourtant la sociologie, en particulier celle du travail, les sciences de l'éducation, la psychologie sociale, la sociolinguistique… apportent des éléments de connaissance indispensables et peuvent souvent proposer des ressources françaises appuyées sur des travaux conduits dans des écoles et collèges souvent en relation étroite avec des enseignants.

Si on regarde les usages du mot « social » qui est identique en français et en anglais et qui est utilisé 32 fois dans le rapport, on le trouve dans le cours du texte 17 fois utilisé en français. En revanche dans les notes en bas de page on le trouve 15 fois utilisé dans des citations de sources anglo-saxonnes. Si l'on va plus loin dans l'analyse, les rares notes en bas de page qui ne sont pas des références anglo saxonnes (au moins 134 notes renvoient à des textes en Anglais) ne portent pratiquement que sur des références à des travaux des contributeurs du rapport, à des rapports officiels ou à des enquêtes internationales (TALIS, PISA principalement). Comme s'il n'y avait en éducation aucun chercheur français digne de figurer dans un tel rapport. Cela confirme le caractère très orienté de ce rapport qui est donc plus politique que scientifique car s'il était scientifique la discussion pourrait s'ouvrir sur des points où elle est ici fermée.

Heureusement le rapport propose quelques idées qui mériteraient d'inspirer le ministre ou de le mettre en garde contre les dérives en cours…

Je me réjouis d'abord que des économistes pensent et disent qu'il est souhaitable d'investir dans l'éducation. Merci d'en convaincre les États et les banques et aussi ceux qui devraient payer l'impôt sur la fortune. Ils sauraient alors quelle bonne action ils pourraient faire s'ils le payaient. Ce ne sont pas les enseignants qui ont besoin d'en être convaincus car ils le sont déjà. Je suis moins réjoui de savoir qu'ils prétendent donner des leçons aux praticiens de la pédagogie alors qu'ils n'ont jamais travaillé sur le métier d'enseignant. Tout comme les neuroscientifiques ils se situent dans une logique de surplomb et continuent de vouloir développer « l' evidence based policy » qui est leur fond de commerce sans aucune nuance. Le ministre ferait bien de s'en méfier car cela ne peut remplacer la question du travail bien fait telle qu'elle est vécue et portée quotidiennement par les acteurs qui n'ont pas été concernés par le « Grenelle ». Comme le rappelle Toutéduc les enseignants sont bien déçus de tout cela. Voir les très beaux témoignages de « enseignants dans le vide ».

En matière d'accueil du jeune enfant, pour l'instant le ministre n'a fait que réduire le nombre de places pour l'accueil des deux ans en maternelle alors qu'un travail remarquable avait été réalisé par les inspectrices et inspecteurs spécialisés pour développer divers modes d'accueil et d'enseignement aux élèves de deux ans dans les milieux défavorisés. Le rapport rappelle qu'il n'agit pas de manière satisfaisante évidemment sans le dire explicitement… « La fréquentation préscolaire peut faire une grande différence pour les résultats scolaires et d'apprentissage ultérieurs. L'expansion des services de garde d'enfants ou des écoles maternelles dans plusieurs pays (par exemple la Norvège et la France) montre une amélioration des résultats d'apprentissage, en particulier chez les enfants dont les parents sont a faible revenu » (page 28). Voilà un sujet où la recherche française est particulièrement riche. Voyez le travail remarquable de Bernard Lahire « Enfances de classe ». Mais évidemment ses travaux doivent être blacks listés comme les travaux de Roland Goigoux…

A-t-on besoin du rapport d'un économiste pour rappeler l'importance des points suivants :

Tous peuvent progresser (c'est dans la loi depuis 2013 et dans les pratiques de nombreux professionnels depuis bien plus longtemps).

L'apprentissage coopératif et le travail en groupe sont nécessaires (rappelons que la thèse d'Etat de Philippe Meirieu, qui n'a pas voulu être manipulé dans le cadre du Grenelle, portait déjà en 1983 sur le travail en groupe des élèves et que son œuvre a inspiré nombre d'enseignants français).

L'évaluation formative est de longue date développée et ce ne sont pas les évaluations ministérielles dont les objectifs sont ambigus qui y aident. Il faut évidemment aller dans le sens d'une évaluation plus positive et sur un tel type de sujet le ministre aurait été bien inspiré de parler plutôt d'une continuité de politique éducative avec celle qui l'a précédé.

Les pédagogies actives sont portées de longue date par les militants pédagogiques français mais elles méritent des analyses plus nuancées notamment quant à leurs mises en œuvre et à leur effet en milieu populaire. Mais le ministre qui ignore Freinet, ce communiste, préfère Maria Montessori qui eut un temps quelque faiblesse pour Mussolini.

Qu'il faille plus et mieux de formation continue surtout une formation plus intéressante et mieux adaptée aux besoins des professionnels, certes, mais monsieur Blanquer qui a participé à un gouvernement qui a bradé la formation n'est pas le mieux placé pour le réaliser.

Donner des temps et espaces collaboratifs aux collectifs professionnels est demandé depuis longtemps puisque le rapport Moisan Simon de 1997 le demandait déjà pour l'éducation prioritaire. Il a fallu attendre 2014 pour que cela soit développé dans les REP+.

Méfions nous toujours de ces textes qui ne s'appuient pas sur l'histoire de l'école ni sur l'expérience des professionnels et réinventent l'eau tiède… en prétendant tout changer tout en commençant par des mots si rassurants sur « l'humilité de la recherche ». Merci à chacun d'en enrichir la critique car il y a au moins un point sur lequel nous sommes largement d'accord avec l'auteur, il nous faut développer l'esprit critique des futurs citoyens afin qu'ils puissent l'utiliser dans les bonnes occasions.

Extrait de blogs.mediapart.fr/marc-bablet du 02.02.21

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"La liberté pédagogique des enseignants est-elle nocive pour l'école ?", tribune dans le Monde de Philippe Champy, auteur de "Vers une nouvelle guerre scolaire " (La Découverte)

2020-02-12T09:32:15Z

« La liberté pédagogique des enseignants est-elle nocive pour l'école ? »
Tribune
Philippe Champy
ancien éditeur scolaire, auteur de "Vers une nouvelle guerre scolaire" (La Découverte)

Philippe Champy, ancien éditeur scolaire et auteur de « Vers une nouvelle guerre scolaire » (La Découverte), rappelle l'histoire de cette très ancienne liberté des enseignants français, qui fait aujourd'hui face à un « procès » selon lui.

Dans l'école de la confiance que célèbre le ministre Jean-Michel Blanquer, la notion de liberté pédagogique devrait logiquement être portée au pinacle. Or ce n'est manifestement pas le cas, le ministre ayant laissé plusieurs fois entendre que la liberté de choix des méthodes et outils pédagogiques par les professeurs confinait à « l'anarchisme ». L'histoire de cette liberté pédagogique des professeurs est pourtant riche d'enseignements à l'heure des débats autour de la réforme de la formation des professeurs, du sens du métier ou de sa redéfinition, dans un contexte de tensions entre « la base » enseignante et la hiérarchie.

Instituée dans les années 1880 par Ferdinand Buisson, le directeur de l'enseignement primaire de Jules Ferry, cette notion fut au fondement de la relation hiérarchique qu'entendaient mettre en place les gouvernants républicains après les débuts chaotiques de la IIIe République. Cette nouvelle relation hiérarchique entre le sommet et la base du ministère en charge des écoles se voulait en rupture complète avec les pratiques de contrôle préalable de la Restauration ou de l'Empire, celles des monarchistes et des bonapartistes, dont la tendance était de suspecter les enseignants de « la communale », issus pour la plupart des classes populaires, d'être déloyaux. Ferry et Buisson accordaient ainsi aux institutrices et instituteurs une liberté inédite, assortie d'une claire responsabilité laïque et républicaine !
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Cette liberté revêtait trois aspects : liberté d'édition des manuels scolaires, souvent rédigés par des auteurs enseignants, cette liberté s'inscrivait dans le grand mouvement en faveur de la liberté d'expression et de la liberté de la presse ; liberté de choix par les enseignants de leurs outils d'enseignement ; liberté de leur utilisation ou non en classe. Le contrôle hiérarchique ne devait intervenir qu'a posteriori pour éviter les éventuelles dérives de non-conformité aux programmes scolaires.

Fonctionnement collectif

Cette confiance dans la base enseignante reposait sur deux constats : tout d'abord, la formation que dispensaient les écoles normales aux institutrices et instituteurs durant plusieurs années était jugée robuste. Ensuite, les choix des enseignants devaient être le fruit de délibération collective organisée au niveau local pour s'assurer de l'adéquation entre les outils sélectionnés, les objectifs pédagogiques et les particularités des élèves. C'était le rôle de la hiérarchie de proximité d'organiser ce fonctionnement collectif qui devait assurer l'échange d'expériences entre pairs et une forme d'autoréflexion continue que Jules Ferry désigne explicitement comme un puissant levier de réforme du système éducatif.

Extrait de lemonde.fr du 11.02.20

Voir aussi Vers une nouvelle guerre scolaire. Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l'Éducation nationale, par Philippe Champy, La Découverte, août 2019. Entretien du Café avec l'auteur et présentation par ToutEduc

"Métier et professionnalisation valent mieux que mission et exécution de tâches" (le blog de Marc Bablet)

2020-01-08T16:35:37Z

Métier et professionnalisation valent mieux que mission et exécution de tâches
Le blog de Marc Bablet

Dans les projets en cours du ministre qui veut profiter de la réforme des retraites pour changer le métier d'enseignant en relation avec des rattrapages salariaux supposés, il y a une orientation politique construite hors de toute concertation véritable.

Missions et carrières, deux fausses pistes pour le métier d'enseignant.

Il faut bien dire que le ministre actuel n'est pas le premier à s'engager dans cette voie. On a beaucoup développé ces derniers temps les lettres de missions et les entretiens de carrière avec l'idée que les enseignants devaient, comme d'autres professions avant et d'autres encore en même temps qu'eux, d'une part réaliser des tâches qui ne sont pas considérées comme habituelles à des enseignants (d'où l'idée de lettres de missions pour indiquer de telles tâches) et d'autre part envisager de changer de métier au cours de leur vie (d'où les fameux entretiens de carrière du PPCR qui agacent autant les enseignants que leurs inspecteurs sans qu'ils osent se le dire. Tout cela dans un formalisme bureaucratique et juridique qui permettra sûrement aux tribunaux administratifs de trouver du grain à moudre). On pense ainsi faciliter le recrutement en partant de l'idée que les individus modernes veulent faire plusieurs métiers au cours de leur vie et que le modèle ancien de l'enseignant qui débute et prend sa retraite dans ce métier est un modèle du passé. On pense aussi que l'enseignant ne doit pas se contenter d'enseigner mais, pour gagner en efficacité, doit aussi assurer d'autres tâches qu'on cherche de plus en plus à lui imposer. Ce faisant on reste dans une logique bureaucratique et hiérarchique en même temps que l'on prétend utiliser des mots comme « confiance » qui prétendent appartenir à d'autres conceptions des rapports humains et de travail. De fait on cantonne les professionnels de l'enseignement dans l'exécution de tâches au lieu de les engager à une professionnalisation durable dans un métier.

Ces conceptions managériales sont héritées du monde de l'entreprise (new public management ici analysé par Christian Maroy pour le café pédagogique) et se développent dans la fonction publique alors même que les entreprises reviennent sur certains de ces principes au nom de la même efficacité et au nom du respect des individus dont on voit bien que les procédures indiquées ci-dessus continuent à les déresponsabiliser. On trouvera à ce lien des éléments intéressants issus du monde de l'entreprise qui permettent de faire un pas de côté sur ce type de sujet. Loin de moi toutefois l'idée qu'il faudrait désormais s'inspirer de ce nouveau modèle de l'entreprise pour faire évoluer la fonction publique et notamment l'enseignement. Sans doute vaut-il mieux en revenir à la notion de service public et d'intérêt général et à ce qu'elle peut entraîner comme exigence professionnelle dans une société démocratique. Sans doute vaut-il mieux partir d'une analyse du métier d'enseignant et de ses exigences propres pour parler métier avec les enseignants eux-mêmes. La difficulté des politiques à le réaliser est impressionnante. C'est une difficulté fondamentale à faire vivre la démocratie qui ne peut que reposer sur l'association raisonnée des professionnels concernés. On le voit particulièrement bien dans l'analyse de François Jarraud de ce qui s'est passé à Nancy, académie désormais dirigée par l'ancien DGESCO, un proche du ministre. Un semblant de concertation, un déni de démocratie réelle qui repose sur l'idée que les enseignants seront par définition dans la « résistance au changement », concept flou qui sert ceux qui ne savent pas manager : c'est tout ce qu'ils trouvent pour expliquer leurs difficultés. Encore une forme de déni de confiance, encore une incompétence de ces ministres et de leurs cabinets à concevoir une politique publique à la fois pertinente et acceptable. C'est que les idées toutes faites sont déjà là avant le début des discussions comme le rappelle Toutéduc.

Précisons toutefois, à propos du PPCR, qu'il s'agissait d'une évolution des entretiens d'inspection qui devait permettre de passer d'une inspection contrôle à une inspection comme accompagnement professionnel. Une chose plutôt positive dans son principe. Mais cela sans changer la dénomination du métier d'inspecteur, les missions et les pratiques dominantes et même au contraire quand on voit la conception actuelle de la formation des inspecteurs comme des « managers » et les pratiques attendues d'eux par le ministre quand ils doivent imposer des pratiques pédagogiques. Nombreux sont ceux qui ne sont pas d'accord avec ces orientations.

Pour une professionnalisation durable dans un métier

J'ai eu l'occasion de voir que des professeurs d'histoire et géographie critiquent la conception de la professionnalisation portée par le ministre au nom d'une conception de la formation des enseignants qui doit notamment laisser place à une réflexion sur les débats qui traversent la discipline. Je suis en accord avec leur démarche et le sens donné avec beaucoup de précision à leur propos et en même temps je pense que nous devons faire attention à ne pas jeter le principe de la professionnalisation dans un métier sous prétexte qu'un ministre en a une mauvaise conception. Le ministre n'est pas propriétaire du mot « professionnel » et nous devons affirmer clairement comment nous voyons la professionnalisation en contradiction avec lui. J'ai eu l'occasion de dire dans un billet précédent l'importance d'une éthique de l'amélioration. C'est ainsi qu'il faut comprendre la professionnalisation comme une amélioration de l'exercice de son métier pour obtenir de meilleurs résultats des élèves notamment des plus défavorisés. Cela suppose non pas de faire évoluer le métier enseignant (une vieille idée comme le rappelle Claude Lelièvre dans son blog d'histoire des politiques scolaires toujours passionnant) que de permettre aux enseignants de se professionnaliser, c'est-à-dire de parvenir à mieux faire apprendre les élèves dans leur discipline ou dans la diversité des disciplines tout en réfléchissant évidemment sur le sens des différentes disciplines dans notre société. Il est sûrement important de faire également réfléchir les élèves sur les choix de ce qu'on prétend leur apprendre dans la perspective d'une qualité partagée de la démocratie et de la citoyenneté. Pouvoir poser que les choix d'objets d'enseignement ne sont pas neutres est aussi un enjeu qui mériterait un développement particulier que je ne ferai pas pour ce billet.

Se pose ainsi la question de la conception du métier. Nous devons refuser une vieille opposition entre didactique et pédagogie : les tenants de la didactique pensent que, pour être un bon enseignant, il faudrait essentiellement maîtriser les connaissances et les procédures de la matière enseignée. La manière de la présenter, d'accompagner les apprenants dans leur découverte, de les observer au travail, de reprendre ou non telle ou telle notion ou procédure, d'assurer un bon climat de travail de la classe, tout cela serait très secondaire et découlerait de la maîtrise de la matière. Je n'en crois rien. Il ne suffit pas d'être savant en mathématiques pour les enseigner et chacun qui a vécu l'enseignement des langues vivantes sait bien qu'il ne suffisait pas que les professeurs soient experts de la langue enseignée pour que l'enseignement soit profitable aux élèves. On pourrait donner d'autres exemples.

A l'inverse, il faut en effet critiquer le ministre, ses ambiguïtés et imprécisions, son simplisme souvent volontaires puisqu'il gouverne l'éducation nationale non tant avec ses professionnels qu'avec le grand public. Heureusement les grèves actuelles lui rappellent l'existence de professionnels qui sont soutenus par le public des parents d'élèves en premier lieu. Il serait parfaitement illusoire de penser qu'il existe une science de l'enseignement qui permettrait de développer des méthodes passe partout, valables pour tous les niveaux d'enseignement et pour toutes les matières. Cette vieille opposition entre pédagogie et didactique repose sur une vieille opposition entre le premier degré qui serait le tenant de la pédagogie et le second degré qui serait celui de la didactique. Elle est parfaitement stérile. Il est bien certain que les deux sont exigibles et que pédagogie et didactique sont dans la pratique du métier un même mouvement : En contexte d'enseignement, on ne peut penser la matière enseignée sans penser la manière de l'enseigner et on ne peut penser la manière d'enseigner indépendamment de la matière concernée. Dans l'enseignement on ne peut penser les apprentissages des élèves indépendamment de la matière concernée et on ne peut penser la matière concernée indépendamment de la manière dont on sait que les élèves apprennent. Il y a, sur ces sujets, des discussions qui ont amené à chercher à dépasser l'opposition. On le verra à ce lien avec un article de Bruno Robbes.

On trouvera de très bons articles de chercheurs et praticiens qui pensent cette question de l'articulation enseignement/apprentissages/contenus disciplinaires de façon très approfondie dans une ancienne revue de l'INRP de 1993 (institut national de recherche pédagogique), remplacé par l'IFE, (institut français de l'éducation), la revue Aster, dont les numéros 16 et 17 sont porteurs de travaux très pointus sur ces questions pour l'enseignement des sciences.

Permettre aux enseignants de s'améliorer dans leur métier

Si cette question de la professionnalisation mérite d'être étudiée historiquement comme le fait Philippe Savoie, il reste que, vu de l'éducation prioritaire, il est indispensable de faire en sorte que la qualité de l'enseignement soit telle que les résultats des élèves les plus défavorisés puissent s'améliorer. Le métier doit être d'abord défini par ce pourquoi il est fait dans une démocratie moderne : permettre des apprentissages réussis à tous les élèves. C'est le sens de la priorité à la formation professionnelle que nous avons portée dans la refondation de l'éducation prioritaire dont on voit aujourd'hui qu'elle est largement abandonnée au profit de formations descendantes qui partent de l'idée que les enseignants ne sont pas bien formés selon les canons des sciences cognitives ou neuronales, au lieu d'une conception qui partait du fait qu'ils savent leur métier et sont capables de s'améliorer dès lors qu'on les y accompagne à partir des problèmes qu'ils rencontrent effectivement dans la réalisation du métier, c'est-à-dire dans leur travail quotidien en l'éclairant avec les résultats des sciences et non en imposant les résultats des sciences. Ce que les ministres ont été incapables d'entendre ou n'ont pas voulu entendre à Nancy. On peut donc craindre la manière dont on va à l'avenir prétendre "repenser" le métier enseignant.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 08.01.20

Les billets récents de Marc Bablet sur son blog médiapart

Sur le site OZP :
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Les enseignants du secondaire : des experts de leur matière ou des experts en pédagogie ?

2019-12-13T09:19:04Z

Ce qui nous unit comme enseignants

" Les enseignants du secondaire s'identifient-ils comme étant des experts de leur matière ou comme étant des experts en pédagogie ? Autrement dit, est-ce que l'enseignant d'histoire est d'abord un historien ou un pédagogue ? Et l'enseignant de français, d'abord linguiste, grammairien ou pédagogue ? Je pars du postulat que ce sont d'abord des experts en pédagogie", écrit Marc André Girard dans la revue québécoise L'école branchée. " Ce qui me semble important de communiquer à travers ces quelques lignes est qu'il est gagnant de mettre l'accent sur ce qui nous unit plutôt que sur ce qui nous divise. Nous nous questionnons souvent pour trouver ce qui nous différencie de nos collègues. Cela peut être rassurant : « ce qui marche dans son cours de géographie ne s'applique pas dans mon cours de français » ou encore « oui, c'est facile au primaire, mais moi, au secondaire… ». Dans les faits, nos conditions d'exercice détonnent probablement, mais pourquoi ne pas essayer de trouver les éléments qui non seulement nous ressemblent vu notre contexte, mais aussi, qui nous rassemblent ? Par la suite, il sera plus facile de colliger les expériences à succès et de faire en sorte qu'ils se reproduisent dans nos classes."

Dans la revue

Extrait de cafepedagogique.net du 11.12.19

Enseigne avec ton coeur - 90 + 1 propositions pour une relation pédagogique humaniste par Christophe Marsollier, Chronique sociale, 2011

2011-09-07T22:00:00Z

Enseigne avec ton coeur - 90 + 1 propositions pour une relation pédagogique humaniste
Christophe Marsollier

Chronique sociale, 2011

Résumé
Enseigner n'a sans doute jamais été aussi difficile qu'aujourd'hui tant les moyens attribués à l'éducation, l'hétérogénéité des élèves et l'instabilité de leur contexte familial exercent un faisceau de contraintes sur les conditions d'apprentissage. L'effet-maître reste néanmoins très puissant. Cet ouvrage comporte 90+1 propositions pour favoriser le développement pédagogique personnel de l'enseignant et lui offrir les moyens de créer une relation qui concilie la recherche d'une efficacité professionnelle et un accompagnement humaniste des élèves.

Sommaire
RENOUVELLE TON REGARD
CONSIDERE TES CONNAISSANCES COMME DES LUMIERES
PROPOSE A TES ELEVES UNE ALLIANCE
APPRENDS A TES ELEVES A VOIR EN L'AUTRE
AIME CHAQUE ELEVE
CONSIDERE TON EXPERIENCE
ECOUTE CE QUE TE DICTE TON COEUR
VIS TA RELATION AUX AUTRES COMME UNE PHILOSOPHIE QUOTIDIENNE
INVITE TES ELEVES A PRENDRE DU RECUL
FAIS REGULIEREMENT LE POINT EN TOI
Extrait de decitre.fr du

La souffrance des enseignants ? Pas beaucoup plus de problèmes en ZEP qu'ailleurs, parce que l'on peut en parler et gérer cela collectivement. Interview de Christophe Helou, sociologue

2008-10-08T07:21:02Z

Extrait de Libération.fr du 07.10.08 : « On tolère moins que les enseignants soient défaillants »

Interview. Christophe Hélou, sociologue et auteur d'une enquête sur la souffrance des enseignants

(...) Par exemple, il n'y a pas beaucoup plus de problèmes chez les enseignants en ZEP (zone d'éducation prioritaire) qu'ailleurs. Dans un établissement difficile, on peut dire que l'on est en difficulté et cela se gère collectivement. L'institution est plus solidaire. On a en outre valorisé le fait de travailler en ZEP - c'est un peu l'étendard de la profession. Alors que dans une école ordinaire, c'est moins légitime d'être en difficulté, cela se dit moins et l'enseignant se sent seul.

Lire l'article intégral

Les zones difficiles font peur aux jeunes professeurs, dit Philippe Meirieu

2005-09-03T05:32:57Z

Extrait de « Ouest-France » du 02/09/05 : Le coup de gueule de Philippe Meirieu

Philippe Meirieu est une référence en matière de pédagogie depuis des décennies. Conseiller de Claude Allègre, puis directeur de l'Institut de recherche pédagogique, il prend sa retraite de l'Institut de formation des maîtres de Lyon. Et publie un livre à l'attention des jeunes profs, comme on pousse un coup de gueule.

Pourquoi vous adressez-vous aux jeunes professeurs ?

Parce qu'on assiste à une baisse vertigineuse des candidatures de professeurs de collèges et lycées : 10 à 35% en moins. En lettres, à Lyon, c'est même moins 50% ! C'est une crise grave, un vrai désenchantement. Sans une politique forte qui permette un redressement spectaculaire, les enfants de cours préparatoire cette année n'auront plus de profs en 6e ! Ou alors, comme d'habitude, on aura recours à des contractuels et à des vacataires.

Qu'est-ce qui fait peur aux nouveaux ?

Etre envoyés dans des zones difficiles, qui exigent des enseignants très chevronnés. Et ne pas arriver à faire la discipline dans leur classe.

Lire la suite de l'entretien dans « Ouest-France »