- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La ville de Nanterre organise le 18 juin 2025 des Etats généraux de l'éducation sur la cité éducative de la ville (ToutEduc)

2025-05-14T07:38:39Z

Vers des Etats généraux de l'éducation "à Nanterre"

La Ville de Nanterre organise le 18 juin des "Etats généraux de l'éducation", l'occasion pour elle de se demander "en quoi la démarche cité éducative est inspirante", mais elle ajoute aussitôt "à Nanterre", pour marquer, semble-t-elle utile de préciser, qu'elle n'entend pas "empiéter sur les prérogatives de l'Etat en matière d'orientation des politiques nationales", d'après un document d'orientation dont ToutEduc a eu copie.

Avant de s'inscrire dans la démarche "cité éducative", la Ville avait constaté, au terme d'une évaluation réalisée par BVA, qu'elle prenait insuffisamment en compte les demandes des familles, que l'offre éducative périscolaire manquait de "substance pédagogique", que l'action des divers acteurs éducatifs n'était pas suffisamment coordonnée et que la politique municipale était "perfectible, notamment s'agissant des publics réputés invisibles". Elle a mis en place des partenariats avec l'Education nationale et la préfète déléguée à l'égalité des chances avant de lancer "une grande consultation". Il s'agissait pour elle "d'aller à la rencontre des familles et des jeunes qui ne bénéficient pas ou plus du service public", de "sensibiliser les acteurs économiques et sociaux comme le grand public aux enjeux de l'éducation", de "réfléchir aux valeurs fondamentales de l'éducation", de "mettre en lumière des approches pédagogiques innovantes", d' "établir des mécanismes de suivi et d'évaluation des actions mises en place".

La restitution de la parole des familles et des jeunes est prévue le 18 juin en présence de l'ancienne ministre Najat Vallaud-Belkacem, du président de la FCPE Abdelkrim Mesbahi et d'Emilie Kuchel, présidente du RFVE (réseau français des villes éducatrices). Ce sera aussi l'occasion pour la municipalité de présenter "'un bouquet de préconisations dans trois directions : adaptation de l'offre éducative, ouverture de partenariats public/privé, nouvelle gouvernance territoriale". La Ville affirme jouer ainsi un rôle de "lanceur d'alerte", s'agissant d'un "nécessaire volontarisme politique en matière d'égalité des chances et de mixité scolaire". Elle compte initier ainsi "une série de rencontres territoriales" qui viendront "alimenter les débats préélectoraux" de 2026 et 2027.

Extrait de touteduc.fr du 13.05.25

Cités éducatives. Rencontre OZP du 4 décembre 2024 (en présentiel et en distanciel)

2024-11-19T09:30:53Z

Cités éducatives
Rencontre OZP le mercredi 4 décembre 2024 de 17h précises à 19 h

Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription

Pour participer à la réunion en distanciel avec Zoom

Cliquer sur le lien ci-dessous
https://us05web.zoom.us/j/89326796637?pwd=Ryzike34dB3bQuUylpfazcmUhCBBKX.1
ID de réunion : 8932679 6637
Code secret : 957915

Présentation
Lors de cette cinquième Rencontre OZP sur ce thème, Cintia Indarramendi, maîtresse de conférences à l'Université Paris 8, qui coordonne depuis 2022 deux dispositifs d'évaluation des Cités éducatives en Seine Saint Denis, analysera la place de ce dispositif dans le paysage politique actuel ainsi que les modalités de gouvernance au sein de la Troïka et les processus de définition des axes stratégiques et de sélection des actions éducatives.
Que financent les Cités éducatives ? Que pouvons-nous dire sur les effets de ces actions ? L'axe transversal de cette présentation interrogera les possibilités et les limites des Cités éducatives comme moyen de lutte contre les inégalités éducatives et scolaires.

Cités éducatives : le compte rendu par Le Café de la Rencontre OZP du 20 mars 2024)

2024-04-30T14:17:49Z

Cités éducatives : à l'heure du bilan

Lancées en 2019, les cités éducatives visaient à « dynamiser les quartiers prioritaires de la ville (QPV) au travers d'une mobilisation de l'enjeu éducatif » indique le ministère de l'éducation nationale . En juin dernier, Emmanuel Macron promettait l'élargissement du dispositif à d'autres territoires. Lors d'une rencontre organisée par l'OZP – Observatoire des Zones Prioritaires, les différent·es participant·es s'inquiétaient de la décorrélation annoncée avec les QPV (dans le nouveau cahier des charges) et du manque de clarté autour de l'enjeu de réussite scolaire de tous les élèves.

Aujourd'hui, il existe 208 cités éducatives. Dès 2024, elles devraient être plus nombreuses, Emmanuel Macron l'a promis en juin 2023 lors de son déplacement marseillais. Cette généralisation s'inscrit dans une volonté de toucher un public plus large que celui de l'éducation prioritaire, la publication du nouveau cahier des charges par l'ANCT (Agence nationale de la cohésion des territoires) confirme bien cette décorrélation.

Lors d'une rencontre organisée pour faire le bilan du dispositif en mars dernier, l'OZP – Observatoire des Zones prioritaires – rappelait qu'initialement il existait 80 cités éducatives dont l'Injep (Institut National de la Jeunesse et de l'Éducation Populaire) dresse le bilan dans son rapport de 2024. Des cités éducatives qui étaient « loin de recouvrir la totalité des Rep+ » soulignait l'association.

Dans le nouveau cahier des charges pour candidater au dispositif, les territoires candidats devront avoir « au moins un quartier prioritaire de la politique de la ville », identifier « un collège qui se verra confier le chef de filât de l'ensemble des écoles et établissements scolaires du périmètre concerné ». « Par ailleurs la prise en compte de l'indice de position sociale (IPS) constituera un élément d'appréciation supplémentaire » complète l'ANCT. « On perçoit ici la même logique politique que celle qui est apparue avec l'affadissement de la loi SRU qui a été décentrée des plus défavorisés au profit du logement des classes moyennes », déplore l'OZP dans son compte-rendu de la rencontre.

La gestion du budget : l'OZP relève certains inconvénients

Pour rappel, les cités éducatives, c'est un budget de 66 millions d'euros, soit quelques 310 000 euros chacune. Pour l'OZP et les participations à la rencontre « les modalités d'accès au financement présentent plusieurs inconvénients ». « S'agissant d'associations qui ont des accords avec le ministère de la ville ou avec certaines cités, on peut être confrontés à une logique d'offre dont les actions et les objectifs ne correspondent pas forcément aux besoins du territoire entendu en termes de justice sociale. Il appartient donc aux équipes de pilotage d'être fortes pour pouvoir refuser certaines actions proposées par des associations bien en cour quand elles risquent de ne rien apporter. S'agissant des appels à projet, on peut constater qu'il y a un effet « guichet » qui amène aussi bien des équipes que des collectivités à solliciter de l'argent sans considération très rigoureuse de la question de la justice sociale et surtout sans égard particulier à la question des apprentissages scolaires. Bien souvent il s'agit plutôt de reconduire des actions existantes que de construire des réponses à des besoins très précisément analysés ».

La réussite scolaire de tous les élèves : un objectif loin d'être explicite

Comme pour les projets du CNR, les actions des cités éducatives reposent sur le professionnalisme des différents acteurs et s'appuient sur des actions et problématiques déjà en place. « Au départ, il a été évoqué qu'elles servaient à refinancer des actions déjà en place notamment celles mises en œuvre par les collectivités territoriales ». Sur la question éducative, « les orientations prises visent à répondre à des besoins identifiés par les équipes en charge ».

Pour autant, l'OZP s'inquiète que « la question pédagogique ne soit pas traitée considérant qu'elle est le propre des enseignants et qu'il ne s'agit pas de s'y substituer ». Un constat qui confirme l'une des craintes premières de l'association : les actions servent-elles la réussite scolaire des élèves ? « Cela conforte la position de l'OZP qui depuis le début des cités éducatives souhaite avoir confirmation de l'intérêt des dispositifs complémentaires de l'école pour la réussite scolaire et, comme le dit le référentiel de l'éducation prioritaire, le développement de partenariats utiles à cette réussite scolaire. Il faut pour cela que le premier degré trouve plus de place dans le dispositif, il faut aussi que l'articulation avec l'éducation prioritaire et son référentiel soit pensée et travaillée. Il faut également que l'État veille à ce que l'effet guichet ne domine pas le dispositif en étant particulièrement exigeant sur le fait que les actions proposées soient bien établies en réponse à des besoins reconnus pour assurer la réussite scolaire de tous ».

Lilia Ben Hamouda

Cités éducatives : le compte rendu OZP de la Rencontre du 20 mars 2024

Extrait de cafepedagogique.net du 30.03.23

Voir la sous-rubrique Cité éducative (Formations et colloques OZP)

Cités éducatives : le compte rendu OZP de la Rencontre du 20 mars 2024

2024-04-19T08:48:21Z

Cités éducatives : Rencontre OZP du mercredi 20 mars 2024

Compte rendu des questionnements permis par l'intervention liminaire d'un expert de terrain

En ouverture de la réunion, le président explique pourquoi l'OZP s'intéresse particulièrement au suivi des cités éducatives :
– d'abord parce que l'on a déjà réalisé des rencontres sur le sujet et qu'il s'agit de s'inscrire dans la continuité d'un travail de veille,
– ensuite parce qu'historiquement la politique d'éducation prioritaire a toujours travaillé avec un réseau de partenaires et que c'est actuellement le processus partenarial le plus piloté par l'État dans les quartiers de la politique de la ville,
– mais aussi parce que dans une actualité encore récente l'ancienne première ministre lors du comité interministériel des villes du 27 octobre 2023 avait annoncé la révision de la carte de l'éducation prioritaire en lien avec la politique de la ville et l'extension des cités éducatives,
– enfin maintenant depuis plus d'un an cette politique se développe et s'étend alors que la politique d'éducation prioritaire reste dans un angle mort.

Malheureusement l'association profession banlieues n'a pas pu venir : aussi c'est un expert de terrain qui donne quelques éléments de ce qui se passe actuellement dans les cités éducatives afin de nous permettre d'ouvrir le débat sur différentes questions.

Il faut préciser qu'il y aura une prochaine rencontre sur la carte de l'éducation prioritaire le mercredi 3 avril à 17h et un séminaire sur la maternelle en éducation prioritaire le samedi 25 mai à 9h30 qui traitera des nouveaux programmes, de l'accueil des moins de trois ans et des dédoublements en grande section.

Politique de la ville, éducation prioritaire, cités éducatives : comment les cités éducatives sont-elles choisies ? Combien sont-elles ? Dans quels territoires ?

Il faut se tourner vers les textes produits par le ministère de la ville pour savoir comment elles sont choisies. Les territoires éligibles sont ainsi présentés dans l'appel à manifestation d'intérêt de 2021 qui a permis d'arriver à 200 cités éducatives (208 à ce jour) :
« Les territoires candidats devront respecter les critères suivants :
– QPV de plus de 4 000 habitants ;
– établissement scolaire classé en réseau d'éducation prioritaire (REP+ ou REP) ;
– quartier subissant des dysfonctionnements urbains importants, et à ce titre bénéficiant d'un projet dans le cadre du NPNRU1 d'intérêt national ou d'intérêt régional ;
– quartier confronté à un enjeu de sécurité marqué (QRR2 ou ZSP3).

Par ailleurs la prise en compte de l'indice de position sociale (IPS) comme le classement du territoire en QRR pourra constituer un élément d'appréciation supplémentaire. »
Appel à manifestation d'intérêt

Mais dans le nouvel appel à projet pour 2024-2025, les critères sont notablement allégés et ne concernent plus aussi nettement les territoires en plus grande difficulté sociale et scolaire :
« Les territoires candidats devront respecter les critères suivants :
– Au moins un quartier prioritaire de la politique de la ville ;
– Identification d'un collège qui se verra confier le chef de filât de l'ensemble des écoles et établissements scolaires du périmètre concerné ;
Par ailleurs la prise en compte de l'indice de position sociale (IPS) constituera un élément d'appréciation supplémentaire. »
Appel à canditatures

On perçoit ici la même logique politique que celle qui est apparue avec l'affadissement de la loi SRU qui a été décentrée des plus défavorisés au profit du logement des classes moyennes.

On voit bien que l'exigence initiale de centrer les cités éducatives sur des quartiers particulièrement difficiles est désormais abandonnée puisque le collège n'a plus à être éducation prioritaire. Il va donc rester de très nombreux quartiers prioritaires ayant des établissements et écoles en EP qui ne rentreront pas dans la carte de cette politique. D'autres collèges qui ne sont pas éducation prioritaire vont donc également y rentrer dans la prochaine amplification du dispositif.

La méthode de détermination des cités éducatives repose aussi sur un échange entre l'État, représenté par le préfet, et la ville. La place de l'IADASEN est rappelée pour représenter l'école mais quand le préfet est présent, elle est inévitablement amoindrie.

L'analyse conduite dans le rapport de l'INJEP de 2024 confirme que les 80 premières cités choisies en 2019 ont été les plus en difficulté du point de vue scolaire : « Comme pour les indicateurs ONPV, les IPS moyens à l'échelle des 15 cités de l'échantillon et des 80 cités de la première vague sont très proches. La moyenne des IPS des 80 cités s'élève à 77,2 celle des 15 cités de l'échantillon à 77,4 (mais cache néanmoins de fortes disparités, voir le chapitre suivant), et celle des 200 cités s'élève à 80,4. »

Il est toutefois clair que ces 80 cités initiales sont loin de recouvrir la totalité des REP+.

Dans tous les cas les cités éducatives n'existent que là où sont implantés des QPV dont il faut rappeler qu'ils ont été élaborés sur la base de l'analyse de la concentration de personnes à faibles revenus (- de 60 % du revenu médian) sur la base de carroyages de l'INSEE de 200 mètres de côté
L'ONPV a établi trois typologies des quartiers définis en 2014 qui montrent la diversité interne à la liste des 1300 quartiers.

Notre réunion du mercredi 3 avril 2024 sur la question de la carte de l'éducation prioritaire retravaillera sur la question des liens entre QPV et EP.

Visibilité de cette politique dans la durée et axes majeurs

Il semble que le dispositif soit conforté dans le cadre du plan France Relance pour une durée assez longue pour une politique publique relancée tous les trois ans 2024, 2027 avec une perspective ouverte jusqu'à 2030. en conséquence cette politique s'inscrit dans la logique politique de l'État pour cette période et trois axes forts émergent :
– transition écologique,
– emploi,
– accès aux services publics (dont l'école).
Les cités concernent les jeunes de 0 à 25 ans, elles s'adossent aux politiques de mixité sociale conduites dans le cadre de la politique de la ville.

Le fait que la durée de cette politique soit annoncée dans la durée la rend plus crédible pour les acteurs des terrains concernés qui peuvent y voir une source de financements durable pour des actions souhaitées.

Logiques de constitution des actions soutenues dans le cadre des cités, thématiques soutenues sur le plan éducatif.

On peut dire que les actions des cités éducatives reposent sur le professionnalisme des différents acteurs et s'appuient sur des actions et problématiques déjà en place. Au départ, il a été évoqué qu'elles servaient à refinancer des actions déjà en place notamment celles mises en œuvre par les collectivités territoriales.
On voit aussi que sur la question éducative, les orientations prises visent à répondre à des besoins identifiés par les équipes en charge. Toutefois, il semble que la question pédagogique ne soit pas traitée considérant qu'elle est le propre des enseignants et qu'il ne s'agit pas de s'y substituer.
Il y a donc une double démarche : d'une part, laisser les enseignants porter leurs projets et les déposer pour financement, d'autre part conduire avec eux des analyses des besoins pour un meilleur fonctionnement de l'école. Il faut éviter la logique de catalogue et d'offre par des prestataires qui ne répondent pas forcément aux besoins du terrain. En conséquence des analyses on trouve souvent les thématiques suivantes :
La santé : compte tenu de la faiblesse de la médecine scolaire, les cités peuvent se substituer au droit commun pour répondre à des besoins de santé qui ont des impacts sur les apprentissages scolaires ou non (buccodentaire, vaccination, diverses préventions…)
Le décrochage scolaire : on recherche la cohérence des acteurs, la mise en synergie des partenaires (établissements, CIO, missions locales notamment) .
L'apprentissage : aide à la recherche de patrons pour des jeunes.
0-6 ans : articulation au projet des mille premiers jours, appui sur les dispositifs existant pour soutenir les plus jeunes dans les premiers apprentissages.
Soutien scolaire : besoin de formation des intervenants.
Prise en charge des handicapés : besoin de formation des AESH

Les budgets des cités et la gestion budgétaire comme facteur d'orientation des modalités de l'action.

Les budgets dépendent de la taille des cités. Le rapport de l'INJEP indique : « Concernant les budgets des 80 cités éducatives de la première vague, l'enveloppe moyenne de financement attribuée par l'État est d'environ 1,4M€ pour quatre ans, mais elle diffère sensiblement en fonction notamment de la taille de la cité éducative et du nombre de jeunes couverts. » Cela amène à imaginer un budget annuel moyen de 350000 euros dont 30000 pour chaque collège.
Dans l'analyse des projets menés par cet organisme, il apparaît que ce qui est appelé action est financé de la manière suivante : « Les actions s'appuient sur un budget annuel moyen d'environ 12 300 € ».
Concernant l'apport des collectivités territoriales le rapport indique : « Concernant les budgets des cités éducatives, l'ANCT rappelle dans son Rapport synthétique des Revues de projet 2022 que « la
convention cadre prévoit en son article 12 qu'un partenariat équilibré entre l'État et les collectivités territoriales autour de 50 % de cofinancement doit être recherché ». Le rapport souligne néanmoins plus loin que « pour plus de la moitié des cités éducatives, les collectivités territoriales apportent un cofinancement inférieur à 20 %, donc inférieur au seuil minimal attendu par la coordination nationale. 30 % des cités bénéficient d'un cofinancement des collectivités territoriales entre 20 % et 40 %, et 13 % d'un cofinancement au-delà de 40 % ».
Il indique enfin qu'une analyse précise des budgets globaux des cités éducatives n'a pas pu être proposée, dans la mesure où les informations communiquées par les cités éducatives concernant les données financières sont difficilement exploitables (Rapport synthétique Revues de projet 2022, ANCT, p. 30). »

Le budget actuel des cités éducatives des 208 cités éducatives est un budget à 66 millions d'euros soit environ 310000 par cité. Le budget annoncé en 2024 pour une amplification était à 39 millions d'euros. Mais compte tenu des coupes budgétaires, il sera de 29 millions d'euros.

Il apparaît aux participants à la réunion que les modalités d'accès aux financements présentent plusieurs inconvénients :
– s'agissant d'associations qui ont des accords avec le ministère de la ville ou avec certaines cités, on peut être confrontés à une logique d'offre dont les actions et les objectifs ne correspondent pas forcément aux besoins du territoire entendu en termes de justice sociale. Il appartient donc aux équipes de pilotage d'être fortes pour pouvoir refuser certaines actions proposées par des associations bien en cour quand elles risquent de ne rien apporter.
– s'agissant des appels à projet, on peut constater qu'il y a un effet « guichet » qui amène aussi bien des équipes que des collectivités à solliciter de l'argent sans considération très rigoureuse de la question de la justice sociale et surtout sans égard particulier à la question des apprentissages scolaires. Bien souvent il s'agit plutôt de reconduire des actions existantes que de construire des réponses à des besoins très précisément analysés.

Comment les cités éducatives sont-elles pilotées ?

Il est prévu que le pilotage des cités éducatives soit tripartites. De ce point de vue elles prolongent l'action construites dans le cadre des PRE (programmes de réussite éducative). C'est donc un pilotage à trois partenaires : préfecture, représentée par un délégué du préfet, collectivité communale représentée par une personne désignée par le maire, et éducation nationale représentée par une personne désignée par l'IADASEN, le plus souvent un chef d'établissement d'un des collèges intégrés à la cité.

Le rapport de l'INJEP indique : « Les principales plus-values du programme ont trait à une plus grande mobilisation de l'éducation nationale dans les instances de pilotage des politiques éducatives ainsi qu'à un renforcement des partenariats existants. La mobilisation renforcée de l'éducation nationale a permis, à différents degrés selon les cités, de partager des diagnostics concernant les besoins, de mieux connaître l'ensemble de l'offre éducative, de mettre en oeuvre davantage d'actions partenariales ou encore de déployer des actions plus largement auprès d'un public scolaire. » Mais il évoque aussi des difficultés inhérentes au partenariat : « Les partenariats ne sont par ailleurs pas exempts de rapports de force. Les équipes d'évaluation évoquent des tensions, des logiques de concurrence, voire des rapports de domination, qui peuvent accompagner le développement de partenariats mis en place dans des contextes territoriaux et historiques variés. »

Ce rapport indiqua aussi que la mobilisation des acteurs de terrain manque : « Enfin, la mobilisation de la société civile (parents et associations notamment) au niveau de la gouvernance ainsi que celle des acteurs de terrain reste très partielle. »

Il rappelle la principale modalité du pilotage : « La « troïka » réalise le pilotage resserré et opérationnel de la cité éducative. Elle est formée des trois responsables représentant leur institution : « le chef d'établissement, ordonnateur du fonds éducatif partenarial, spécifiquement mandaté pour coordonner la montée en charge de l'objectif 1 (conforter l'école) ; un directeur général adjoint de la commune, pour animer en priorité l'objectif 2 (continuité éducative) ; un représentant désigné par le préfet, responsable notamment de l'objectif 3 (champ des possibles). Compte tenu de l'importance de ses responsabilités (enfance, CLAS, parentalité, vie sociale, jeunesse…), la CAF peut être utilement associée à ce pilotage resserré. » (Vade-mecum. Les cités éducatives, ANCT, octobre 2020 [en ligne]).

Les équipes d'évaluation se félicitent de la participation de l'éducation nationale aux instances et insistant sur le fait que cela a permis l'élaboration de diagnostics partagés et de projets concertés. Ils insistent aussi sur l'intérêt du développement de l'interconnaissance des différents acteurs de la cité.
Toutefois on constate aussi que le premier degré se sent parfois mis de côté compte tenu du fait que l'éducation nationale est représentée par le chef d'établissement.

Le rapport insiste aussi sur l'intérêt de voir se développer des logiques de travail « ascendantes » :
« Grâce aux groupes de travail thématiques ainsi qu'à des méthodes d'élaboration de programmes plus participatives, certaines cités oeuvrent pour mettre en place une démarche d'animation territoriale globale qui mobilise un plus large spectre d'acteurs. Ces cités favorisent les échanges et ajustements à différents niveaux et permettent de soutenir des logiques plus ascendantes qui incluent dans la réflexion et la prise de décision des acteurs de terrain voire, dans de plus rares cas, des parents. »

Dans le rapport de l'INJEP, les mots « éducation prioritaire » n'apparaissent que quatre fois et à chaque fois pour évoquer des nombres d'élèves. Cela signifie s'il en était besoin que l'articulation entre la cité éducative et l'éducation prioritaire n'est pas travaillée. C'est patent en ce qui concerne la question du pilotage où il apparaît que les instances de l'éducation prioritaire ne sont jamais évoquées
comme lieux de travail partenariaux ce qu'ils ont pourtant vocation à être.

Conforter le rôle de l'école : qu'est-ce que cela signifie ?

Voici ce qui apparaît sous l'intitulé « conforter le rôle de l'école » sur le site de l'ANCT pilote national du dispositif :

« Là où elle est particulièrement attendue, l'école doit être attractive et rayonnante sur son environnement.
Encourager l'innovation pédagogique Classes à horaires aménagés, projets pédagogiques partenariaux, robotique et numérique, développer des actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions...
Renforcer le suivi personnalisé des élèves en amont et sur la durée Travail coordonné entre les cycles, avec les divers dispositifs culturels, éducatifs sportifs de prise en charge des jeunes sur les différents temps et l'ensemble du territoire.
Rechercher une meilleure mixité sociale et scolaire Créer des filières et des formations innovantes et attractives.
Améliorer le bien-être de tous, élèves et personnel Climat scolaire, qualité et utilisation des locaux scolaires sur les temps périscolaires.
Encourager la coopération avec les parents Étendre l'opération « ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE).
Renforcer les alliances éducatives à l'interne et avec les partenaires Développement d'actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions
Encourager l'ambition scolaire Accompagner des élèves sur la persévérance et l'orientation.
On voit bien que la place des apprentissages scolaires, des modalités d'enseignement n'est pas clairement située.

Le rapport de l'INJEP montre que la question n'est pas clairement travaillée en faisant le constat que les différents acteurs ne voient pas la question de la même manière notamment en ce qui concerne la manière dont il faut comprendre l'articulation entre renforcer le rôle de l'école et assurer la continuité éducative : « JEUDEVI indiquait dans son rapport intermédiaire qu'il n'y avait pas forcément consensus au niveau national sur l'articulation entre continuité éducative et centralité de l'école. En effet, « promouvoir la continuité éducative » comme « conforter le rôle de l'école » sont deux des trois principaux objectifs du programme. Ces deux objectifs semblent conduire à des interprétations différentes : pour certains acteurs nationaux interrogés, il s'agit davantage de réaffirmer la « primauté » des référentiels scolaires, du modèle éducatif scolaire et des apprentissages formels. Cette position sous-entend que l'ensemble des acteurs doivent travailler en fonction des normes et référentiels scolaires et dans l'optique d'une meilleure réussite scolaire.
Pour d'autres acteurs nationaux, il s'agit davantage de faciliter l'accès à une multiplicité d'espaces de socialisation et de valoriser la complémentarité des compétences (formelles et non formelles) dans l'optique d'une meilleure réussite éducative. »
Cette évaluation se conclut ainsi : « Ces expériences contribuent sans doute à renforcer les enfants et les jeunes dans leur « métier d'élèves », mais l'impact des actions sur la réussite scolaire proprement dite n'est pas objectivable en l'état. Les professionnel.les interrogé.es ont ainsi fait état d'une motivation renforcée pour les apprentissages scolaires, de progrès dans les résultats scolaires des élèves ou encore du désamorçage de conflits. Mais ces constats reposent sur des perceptions empiriques que ces mêmes professionnel.les ne sont pas en mesure de confirmer par des évaluations méthodologiquement rigoureuses (également hors de portée de la présente évaluation). »

Cela conforte la position de l'OZP qui depuis le début des cités éducatives souhaite avoir confirmation de l'intérêt des dispositifs complémentaires de l'école pour la réussite scolaire et, comme le dit le référentiel de l'éducation prioritaire, le développement de partenariats utiles à cette réussite scolaire. Il faut pour cela que le premier degré trouve plus de place dans le dispositif, il faut aussi que l'articulation avec l'éducation prioritaire et son référentiel soit pensée et travaillée. Il faut également que l'État veille à ce que l'effet guichet ne domine pas le dispositif en étant particulièrement exigeant sur le fait que les actions proposées soient bien établies en réponse à des besoins reconnus pour assurer la réussite scolaire de tous.

Compte rendu rédigé par Marc Bablet

Ci-dessous le compte rendu en format PDF (6 pages)

Voir la sous-rubrique Cité éducative (Formations et colloques OZP)

Cités éducatives : le compte rendu par ToutEduc de la Rencontre OZP du 20 mars 2024

2024-03-25T10:13:04Z

Cités éducatives
A noter que Mercredi 20 mars, l'OZP organisait une rencontre pour dresser un bilan des cités éducatives près de 5 ans après leur lancement. Aujourd'hui, 208 sont recensées en France et leur généralisation est annoncée pour 2027. “Cette politique continue de se développer, de s'étendre alors que la politique en matière d'Education prioritaire est dans un angle mort du ministère“ a d'ailleurs souligné son président, Marc Douaire.

Un spécialiste de la politique de la ville faisant partie du pilotage d'un cité éducative était invité pour discuter de leur évolution. Il a fait valoir la volonté de s'engager pour six années, donc sur un temps long avec pour priorités l'école et l'emploi mais aussi l'accès aux services publics, d'autant que l'école représenterait le seul service public dans certains quartiers. Si au début les élus locaux “ne sont pas rentrés de plein pied“ dans le système des cités éducatives, désormais cela “fonctionne assez bien“ et ils seraient “relativement contents“. Car au départ, explique-t-il, la cité éducative “est arrivée comme le cheveu sur la soupe, elle n'était pas vraiment construite, pas acceptée par les élus et les équipes“ car elle était vue comme un “catalogue“ d'actions et de prestations. Mais aujourd'hui les personnes qui les dirigent ont “compris qu'il fallait une approche différente“ passant par une articulation forte avec le projet éducatif local.

Des prises de décision davantage collégiales

Il considère que “cet objet n'est plus vu comme un objet hybride“ mais souligne l'importance d'un travail de communication “pour rendre lisible et visible ce qui s'y fait“. Si au début tous “se sont un peu regardés en chien de faïence“, notamment l'Education nationale ayant “peur que la ville ne prenne le dessus“, désormais les prises de décision sont davantage collégiales et unanimes.

Il avoue avoir au départ fait adhérer les chefs d'établissement avec une logique de guichet, et que désormais “ferrés“ ils réussissaient à construire des projets, notamment autour des JO. Quant aux enseignants, “ils ont adhéré car ils ont senti qu'on n'allait pas disparaître“. Le travail se fait en réponse aux difficultés rencontrées à l'échelle de la cité éducative, notamment niveau santé mais, déplore-t-il, “on est train de compenser les problèmes de médecine scolaire, ça n'est pas la solution“. Il évoque encore des actions sur le handicap, le développement des apprentissages des plus jeunes, ou encore de formation des associations à faire du soutien scolaire avec les CEMEA car “depuis 30 ans ça ne marche pas“.

Si certaines cités éducatives tentent de se positionner sur l'aide aux décrocheurs, il estime cela complexe de par l'existence d'une multitude de dispositifs (E2C, EPIDE, associations, service municipal...) et notamment une nébuleuse d'interlocuteurs privés qui gèrent cette question de l'insertion des jeunes. C'est pourquoi la cité éducative “a cette vocation de mettre de la cohérence“, de construire une vision commune des choses entre acteurs, avec par exemple le mois de l'orientation calé sur la temporalité de Parcoursup. L'idée est d'être plus réactifs pour perdre moins de temps et mettre en place des parcours dès la rentrée. Au final, “les cités éducatives qui fonctionnent ont fait ces choix là“, réfléchir, là où il y a des difficultés, à “comment on peut se mettre dans les interstices“.

Extrait de touteduc.fr du 23.03.24

Cités éducatives : le compte rendu par ToutEduc de la rencontre de l'OZP du 8 juin 2022

2022-06-10T08:25:58Z

177ème Rencontre de l'OZP

Les cités éducatives servent à “favoriser l'émergence de projets co-portés par des acteurs différents“ (CNOE, rencontre de l'OZP)
L'extension des cités éducatives, passées de 80 en 2019 à 200 aujourd'hui, “s'est traduite par une dilution des critères objectifs de labellisation“, regrettent d'emblée les deux membres du Comité national d'orientation et d'évaluation (CNOE), invités par l'OZP à dialoguer autour de leur présent et devenir.

Annie Tobaty, IGEN honoraire après avoir été chef d'établissement, raconte qu'il y avait notamment au départ la nécessité d'avoir “un volontariat“ pour y accéder, alors qu'en définitive “ce n'est pas toujours le cas“. Il faudrait dès lors plutôt “accorder ce label là où il y a urgence, et ça n'est pas forcément dans un lieu classé REP+“.

Les cités éducatives, explique-t-elle, sont nées de plusieurs prises de conscience : les problématiques éducatives couvrent un champ plus large que celui de l'école uniquement, et laisser seule l'école gérer ces problématiques est injuste. De plus, les politiques de compensation ont leurs limites et ne peuvent suffire à réduire les inégalités.

Méthode

D'ailleurs, “ça n'est pas un dispositif de plus, c'est une méthode“ affirme l'élu de Gennevilliers et vice-président du réseau des villes éducatrices (RSVE) Richard Merra, une méthode qui cherche à embarquer tous les acteurs éducatifs avec la volonté pour les concepteurs de “ne pas cadrer, ne pas définir de modèle“. Et selon lui “à l'extrême, ça n'a pas besoin d'argent“ car l'objectif n'est pas juste de financer des actions, mais de faire en sorte que l'écosystème (c'est à dire un réseau) se construise.

Une des limites pointées vient justement du fait que le budget des cités éducatives arrive de la préfecture, ce qui lui “donne un certain pouvoir“. Avait par exemple été observé dans certaines cités éducatives un “effet d'aubaine“ d'utilisation des crédits de financements pour des dispositifs qui peuvent manquer dans certains territoires. Le risque est donc qu'une des parties de la troïka (les trois instances qui pilotent le programme), la préfecture en particulier, car elle possède une position de force de fait, prenne le pouvoir.

Autre écueil, un conflit possible entre une culture horizontale, qui laisse se développer la prise de responsabilité, et la culture verticale descendante émanant des institutions. Pour y répondre, “il faut que le système de gouvernance évolue“, estime Richard Merra, d'où l'idée d'articuler une gestion transversale de culture territoriale croisant horizontal et vertical.

CPO, une fonction nouvelle mais très complexe

Constat positif cette fois, un des acquis des cités éducatives a été la création du “chef de projet opérateur“ dans plusieurs d'entre elles. Cette “fonction nouvelle, qui est en montée en puissance en trois ans, est très compliquée“, souligne Annie Tobaty, car “elle suppose la compréhension de plusieurs cultures, de logiques qui ne sont pas forcément cohérentes. Ce sont des facilitateurs, et une grande partie de la mobilisation des acteurs repose sur eux.“ Pour elle, il faut donc les positionner pour qu'ils puissent entretenir des liens étroits avec chaque partie. Et pour cela, ils ne doivent pas avoir pas de lien hiérarchique avec les institutions, le portage financier de ce poste doit se faire sur les crédits de la cité éducative (actuellement EN ou Ville) et ils doivent posséder un cadre juridique spécifique.

Les membres du CNOE ont fait également état de la question du périmètre du programme. Il y a la question des territoires, mais aussi celle de l'échelle des cités éducatives. Richard Merra trouve ainsi “étrange“ que le chef de file des cités éducatives soit majoritairement le ou la principal.e d'un collège, car cela semble contradictoire avec ce que propose l'Education nationale dans son offre globale. L'un des objectifs de la cité éducative est de “libérer l'Ecole (au sens large, ndlr) de sa solitude“, or le danger serait de la “perdre“, qu'elle s'essouffle alors que l'ingénierie proposée (une co-construction entre les différents acteurs) est dans son intérêt. Dans la constitution des réseaux, il y a une mobilisation des acteurs dont la participation est allée en augmentant avec l'organisation de commissions thématiques (enseignants, parents..), mais avec ce risque d'essoufflement qui souligne le besoin de feuille de route, d'autonomie, de pouvoir d'action, ou encore la possibilité de vérifier que les actions engagées ne sont pas concurrentes.

Les cités éducatives ont d'ailleurs permis d'assurer la présence de l'EN dans les deux instances de décision de la troïka (décisionnaire et opérationnelle), ainsi qu'une acculturation progressive dans tous les sens, pour les directions d'établissements, les IEN, les enseignants..., ce qui a entraîné une meilleure connaissance des partenaires et une compréhension plus approfondie des logiques de l'autre. Ainsi pour Anny Tobaty, “la mise en place d'une coordination interne aux institutions permet la création d'une proximité sur tout le parcours de l'élève, c'est une façon de créer des passerelles là où il n'y en avait pas.“

Extrait de touteduc.fr du 09.06.22

Cités éducatives : Localtis rend compte de l'intervention de Benjamin Moignard à la Journée de l'OZP du 27 novembre 2021 (source ToutEduc)

2022-01-12T10:33:47Z

Comment les cités éducatives appuient l'ambition des territoires
Lors d'un récent colloque organisé par l'Observatoire des zones prioritaires, le chercheur Benjamin Moignard a mis en exergue le rôle des cités éducatives dans le développement de politiques éducatives locales à travers une logique de dispositifs de plus en plus ciblés et fragmentés.

À chaque colloque sur l'éducation prioritaire, la question revient : "Comment se fait-il qu'en 1981, à la création des zones prioritaires, il y ait eu douze ZEP dans la Nièvre ?" Fin novembre 2021, lors de la table ronde intitulée "Géographie de l'éducation prioritaire et pilotage politique" organisée par l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), Marc Bablet, ex-inspecteur pédagogique régional, la remet sur le tapis. Taquin, l'ancien enseignant de lettres modernes rappelle que le président de la République de l'époque, François Mitterrand, avait longtemps été député de ce département pas vraiment concerné par la question des banlieues "sensibles". En pointant cet épisode, Marc Bablet avance une conviction : "L'éducation prioritaire a été une histoire de décisions politiques." Et de décisions politiques locales en particulier.

Pour savoir ce qu'il en est aujourd'hui de l'influence des élus locaux sur l'éducation prioritaire, l'OZP a également et très intelligemment convoqué Benjamin Moignard, professeur des universités en sciences de l'éducation à l'université Cergy-Paris. Intelligemment, car ce dernier mène actuellement une recherche collective sur ce que certains considèrent déjà comme l'après-éducation prioritaire : les cités éducatives.

Neutralisation des enjeux ?
Instaurées en 2019, actuellement au nombre de 126, et bientôt de 200, les cités éducatives visent à intensifier les prises en charge éducatives des jeunes de trois à vingt-cinq ans avant, pendant, autour et après l'école dans les territoires qui en ont le plus besoin. Le tout par le biais d'une alliance des acteurs éducatifs travaillant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville et piloté par une "troïka" composée de la préfecture, de l'Éducation nationale et des collectivités.

Une fois le décor planté, le chercheur estime que les cités éducatives ne s'inscrivent pas dans les politiques d'éducation prioritaire telles qu'on les entend traditionnellement, en particulier, en matière d'accompagnement au sein des établissements scolaires. "L'enjeu de savoir ce qui se passe dans la classe n'est pas du tout le registre d'intervention des cités éducatives, plutôt orientées sur ce qui se passe en dehors de la classe", pointe-t-il.

Benjamin Moignard note également que les cités éducatives entraînent une forme de neutralisation des enjeux liés aux politiques éducatives locales, laquelle amène à considérer que les membres de la troïka "seraient relativement d'accord du point de vue politique sur ce qui se fait dans la cité éducative", partant du principe qu'"il suffirait d'être en bonne entente pour trouver les bonnes solutions et que le terrain est capable à lui tout seul de porter ces bonnes solutions en harmonie". "Évidemment, rectifie-t-il aussitôt, ce n'est pas tout à fait aussi simple que ça." En réalité, et sous réserve de l'avancée des travaux en cours, on peut observer trois postures dans la manière dont les villes s'approprient ces cités éducatives.

Compenser les manques de l'État [...]

Extrait de banquesdesterritoires.fr du 10.01.22

Les cités éducatives, “après-éducation prioritaire“ au service des politiques locales (Localtis)

"On peut organiser dans un établissement un dispositif de prise en charge des élèves en situation de décrochage sans avoir à déranger le ministre“, expliquait Benjamin Moignard dans un colloque organisé par l'Observatoire des zones prioritaires.

Les dispositifs éducatifs, comme dans cet exemple, témoignent pour le chercheur de "l'ambition très forte des territoires sur les questions éducatives" car ils s'adaptent au contexte local et s'inscrivent dans la montée de l'individualisation des politiques publiques.

Ainsi la logique de dispositifs, tendance observée depuis les années 2010, se retrouve dans la manière dont les villes s'approprient les cités éducatives, estime l'universitaire (U. Cergy, sciences de l'éducation) qui distingue 3 postures. Il y a celle d'un “label“ servant à promouvoir une politique éducative antérieure, celle d'une “logique de guichet“ pour accumuler et faire ressortir une multiplicité de dispositifs et d'interventions présentes surtout en dehors de l'école, et enfin celle d'une priorisation d'actions spécifiques via le chef d'établissement ou l'inspecteur d'académie pour tenter de faire de la cité éducative "un outil d'intervention dans l'école et dans les classes."

"Dérogatoire à la forme scolaire ordinaire", le dispositif est ciblé et "consiste à concentrer des moyens sur quelques-uns", à prendre en charge "ce qui pose problème", poursuit le chercheur. Aussi, face aux politiques éducatives nationales, “qui vont d'abord chercher à affronter des enjeux contextuels, à transformer et à lutter contre les inégalités sociales de réussite à l'école", se développerait un 3ème âge des politiques éducatives, basé sur des logiques de programmes et de fragmentation très forte de l'action publique.

“Ce qui pèse, ce ne sont pas tant les contenus des programmes que leurs conditions d'implémentation." Benjamin Moignard considère malgré tout que “si vous avez un programme de lutte contre le décrochage scolaire, peu importe la façon dont il est configuré et ce qu'on y fait. Ce qui va compter le plus sera la stabilité des équipes éducatives, la formation des enseignants sur des pédagogies coopératives, etc."

En outre, il considère que les cités éducatives “entraînent une forme de neutralisation des enjeux liés aux politiques éducatives locales“ et qu'elles ne s'inscrivent pas dans les politiques d'éducation prioritaire telles qu'on les entend traditionnellement, en particulier, en matière d'accompagnement au sein des établissements scolaires, ajoutant que "l'enjeu de savoir ce qui se passe dans la classe n'est pas du tout le registre d'intervention des cités éducatives, plutôt orientées sur ce qui se passe en dehors de la classe"

Pilotées par une "troïka" (préfecture - Éducation nationale - collectivités), les cités éducatives, désormais au nombre de 200, ont pour but d'intensifier les prises en charge éducatives des jeunes de trois à 25 ans avant, pendant, autour et après l'école dans les territoires qui en ont le plus besoin, en favorisant l'alliance des acteurs éducatifs.

Extrait de touteduc.fr du 11.01.22

Notes du quotidien des ZEP (QZ)

Le compte rendu écrit de l'intervention de Benjamin Moignard manquait aux Actes publiés par l'OZP Journée OZP 2021. "40 ans d'éducation prioritaire : et après ?". Les actes complets, avec les enregistrements audio, dans l'ordre du programme

Le Café pédagogique a rendu compte également des interventions d'Elisabeth Bisot
et de Jean-Yves Rochex

Rencontre OZP du 31 mars 2021 sur les cités éducatives : le texte de l'intervention d'Antoine Anderson

2021-04-07T09:30:02Z

CITES EDUCATIVES
QUELS PROGRES VERS L'EGALITE REPUBLICAINE ?

Texte de l'intervention d'Antoine Anderson lors de la 164ème Rencontre OZP en visioconférence du 31.mars 2021

Comment évolue l'Education prioritaire ?
De dispositifs en dispositifs, la cité éducative représente la dernière évolution, qui se dit globale par la diversité des acteurs éducatifs et sociaux qui sont convoqués, la multiplicité de l'offre dans le champ des pratiques culturelles, une gouvernance au plus proche des problématiques identifiées. Est-ce un leurre, un mirage, une autre posture d'attente où une nouvelle capacité à prendre en compte les problématiques éducatives sur un territoire permettant d'accroitre l'égal accès au savoir, de faire croître la réussite éducative et de créer les conditions émancipatrices pour tous ? La cité éducative devra relever ce défi et porter haut quelques valeurs républicaines trop souvent oubliées. Dans le même temps, les édiles cherchent à faire valoir leurs territoires mais sans disposer des moyens réels pour sortir résolument de l'impasse contre laquelle ils se battent depuis près de 40 ans.
Apprendre à travailler ensemble et mettre en commun les ressources des différents acteurs, est-ce suffisant pour élever le niveau d'exigence en matière d'égalité et d'émancipation ? Puisque ce dispositif nous interpelle, examinons nous le à l'aune des expériences passées, de ses fondements et des perspectives qu'il propose.
Après 30 ans dans le domaine de la politique de la ville, ayant exercé dans plusieurs collectivités en province et en région parisienne auprès du DG ou directement collaborateur du Maire, intervenu en tant que consultant et formateur après avoir créé mon cabinet, auteur de plusieurs ouvrages et des contributions notamment sur le volet éducation de la politique de la ville, plus récemment avec la mise en place et piloté un dispositif d'accueil des jeunes exclus temporairement des collèges, Je quitte mes fonctions de chargé de mission / chef de projet politique de la ville pour poursuivre dans le champ de la participation citoyenne et des modes de concertation citoyenne, notamment dans le domaine du climat et de la transition écologique sociale et solidaire.

Mon propos sera centré sur quatre points qui me paraissent clefs et que je vous propose de mettre au débat :
A. La cité éducative : origine, fondements, organisation
B. Les discours et les questions structurelles qui restent sous-jacentes
C. Quelles perspectives la cité éducative offre-t-elle pour promouvoir la promesse républicaine d'accès au savoir et d'égalité ?
D. Quelles orientations fortes ?

Pour commencer, c'est à quelques éléments de contexte auxquels je voudrais faire référence :
« Cette crise sociale sans précédent a révélé des failles, des fractures sociales, numériques, territoriales (…) et de fortes inégalités », selon la secrétaire d'État à la politique de la ville, en septembre 2020. Comprenons nous, ces inégalités existaient, mais elles sont mis à jour.
Que nous disent –elles :
 Le décalage existant mais croissant d'une frange importante de la population avec l'école
Précisément…
L'école n'a pas pu se tenir à la maison par manque d'équipements informatiques, que la capacité à rester longtemps derrière l'ordinateur n'est pas aisé, que l'inactivité physique est contraignante, que l'espace à la maison devient parfois un enfermement, que des familles n'ont pas pu faire face à des dépenses alimentaires accrues, que les familles n'ont pas pu aider leurs enfants dans le travail scolaire, des cours à la maison….
 Que cette frange est bien supérieure aux effectifs aidés à l'école
 Et que les moyens de droit commun restent insuffisants pour aider des enfants et les jeunes qui en ont le plus besoin.
De nombreux élus des quartiers « prioritaires » se disent abandonnés :
 un conseil national de la ville qui ne se réunit plus ou plus rarement que le conseil de défense et qui est directement placé auprès du Président de la République (du jamais vu dans le rapport entre le décideur direct, la prise en compte de l'urgence et l'efficacité de l'action) ;
 des dotations qui stagnent au mieux
 des élus qui demandent que les quartiers ne soient pas oubliés et obtiennent 1 Mds des 100 Mds du plan de relance
 la rénovation urbaine qui continue à se tailler la part la plus belle, alors que la part sociale est en souffrance même s'il y a quelques avancées.

A-/ la Cité éducative : origine, fondements, organisation

1/ Origine de la cité éducative
Le concept de « Cités éducatives » est né d'une expérimentation, à Grigny (91), en 2017. Inscrit dans le rapport Boorlo qui a inscrit ses propositions dans le cadre d'un travail associant les élus et les forces vives de leurs territoires dont j'ai été un spectateur en son temps. La dernière s'était tenue à Grigny même. On connait le sort qui a été fait de l'ensemble de son rapport mais certaines propositions ont été reprises.
Dans sa quête de relance de la politique de la ville, le gouvernement a décidé de reprendre « la cité éducative » et d'entreprendre son essaimage dans une soixantaine de grands quartiers sans mixité, avec des moyens dédiés, le 18 juillet 2018. 80 Cités éducatives ont été labellisées en septembre 2019. Les 80 cités éducatives concernent 525 000 jeunes de 0 à 25 ans. Elles s'implantent dans les grands quartiers légendaires de la politique de la ville, quartiers d'habitat social de plus de 5 000 habitants présentant des dysfonctionnements urbains importants et avec des enjeux de mixité scolaire. Il a par ailleurs été tenu compte des enjeux d'aménagement du territoire et du volontarisme des élus locaux. Passons sur les terminologies du politiquement correct qui ne permet plus à tout à chacun de saisir les enjeux et les problématiques.

2/ Fondements
Les Cités éducatives sont des territoires qui s'organisent pour répondre collectivement à un défi éducatif d'ampleur. Le constat : pour certains territoires, le défi est majeur car il impacte le développement de la ville (nous y reviendrons), de manière harmonieuse, mixte et durable. L'école est au cœur du projet républicain et les attentes des parents sont immenses, celle de miser sur la réussite de leurs enfants.
L'idée est donc de produire une réponse coordonnée pour des parcours éducatifs accessibles, ouverts sur soi-même, les autres et sur le monde afin de constituer une réponse intéressante à explorer.
Il convient donc de bâtir une cohérence dans tous les champs éducatifs, sociaux et culturels.
Cet appel à l'ingénierie pour produire de la concertation, de la coopération et de la mutualisation des moyens n'est-il pas un mirage ? Non pas parce qu'elle relèverait d'une certaine complexité, nous y reviendrons plus loin, mais parce qu'elle nous détourne de l'essentiel : la quantité et non la qualité.
Les « cités éducatives », un label d'excellence voit-on s'afficher partout quand il faut évoquer ce dispositif. Mais est d'un label dont ont besoin les enfants, les jeunes et les parents dans les quartiers les plus en souffrance sur le plan éducatif, social et culturel ? Quant à l'excellence même, où définit-on ce qualificatif, par rapport à quoi, à quelles références et pour qui ? Parlant des grandes écoles, on évoque aussi l'excellence : s'agit-il des mêmes critères de qualité ?
Des 17 objectifs de développement durable, le quatrième est défini comme tel : « Assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ». Why_it_matters_Goal_4_French.pdf (un.org)

3/ Organisation
Les Cités éducatives visent à intensifier les prises en charges éducatives des enfants et des jeunes, de la naissance à l'insertion professionnelle, avant, pendant, autour et après le cadre scolaire. Elles consistent en une grande alliance des acteurs éducatifs dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville : parents (associations + parents), services de l'État (éducation + interministériel), des collectivités (Maire + DGA et services), associations (dans leur diversité), habitants (solidarité !!!).
Ici, je le dis par expérience, nous entrons dans des domaines d'activités bien périmètrés, normatif, sensibles (petite enfance – éducation nationale – insertion sociale et professionnelle), des administrations étatiques de gestion, des institutions, des cultures d'acteurs et des associations qui veulent relever un défi alors que fondamentalement elles ne se connaissent pas. Quels seront les liens entre ces différents acteurs pour prétendre fédéré, coordonné et facilité des parcours de réussite ? Comment s'organisent t-ils ? Quelle gouvernance dans le plus grand respect des prérogatives de chacun et sur quoi la gouvernance s'accorde-t-elle pour gouverner ce paquebot territorial ? Sinon que sur l'assentiment de la personne elle-même, depuis sa naissance jusqu'à l'insertion sociale et professionnelle qui devra faire valoir son parcours passé pour prétendre à un avenir meilleur : ouvert et accessible, selon la terminologie employée. Mais, en réalité de quel accord et sur quoi se fonde-t-il, s'il existe, avec la personne, la première intéressée, tout de même ?

B-/ Les discours et les questions structurelles qui restent sous-jacentes

1/ Les discours
D'emblée la présentation du dispositif affiche son ambition : « Depuis trente ans, les inégalités de destin ont progressé dans notre pays : selon l'endroit de naissance, sa famille, l'origine, le quartier, l'école fréquentée, les chances de réussite ne sont pas les mêmes. C'est pourquoi le ministère chargé de la Ville et le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ont décidé de mettre en œuvre des mesures fortes à chaque étape du parcours des enfants. » Bravo.
Mais je crains que le décalage entre le diagnostic et les mesures mises en œuvre pour favoriser l'accès et réduire ces inégalités scolaires dont les déterminants sociaux sont de plus en plus déterminants, ne dépassent pas le stade du diagnostic.
Il serait temps de se demander comment l'école contribue-t-elle à la réduction des inégalités et à la réussite de tous ?
Et, dans quelle mesure ce nouveau dispositif permet-il d'avancer résolument vers plus d'égalité républicaine, l'égal accès au savoir et l'émancipation ?
Les travaux sur l'école montre depuis fort longtemps, les échecs successifs des réformes qui au nom de la démocratisation du système éducatif maintiennent en réalité une discrimination sociale et une forme de ségrégation selon des déterminants sociaux, territoriaux qui maintiennent de fait les inégalités scolaires jusqu'à leur reproduction même. Car c'est aussi à une autre lecture de la réalité, à des objectifs implicites auxquels il faut aussi se référer. En effet, « l'élévation des niveaux de formation initiale vise à améliorer l'employabilité suscitée par la révolution scientifique et technique et de faciliter l'insertion des jeunes », souligne Philippe Champy.
La « démocratisation quantitative » ne s'est pas accompagnée d'une « démocratisation qualitative ». Autrement dit la promesse d'égal accès et égalitaire aux formations scolaires quelle que soit l'origine sociale et la localisation des élèves ne peut se faire dans le cadre d'un système orienté vers la sélection des meilleurs et la méritocratie promue dont les internats d'excellence en sont l'une des expressions.
La cité éducative s'inscrit dans la veine des dispositifs précédents, sans rien modifier au système qui exclue et marginalise une part non négligeable de la population scolaire, même si les discours sur la lutte contre l'échec scolaire, « l'égalité des chances » et les mesures de « discrimination positive » entretiennent toujours l'espoir de jours meilleurs pour quelques-uns.
L'insertion, c'est le terme employé pour certains publics, en certains lieux et dans certaines institutions (ex : missions locales). C'est l'accompagnement dont vous pourrez bénéficier pour réussir à atteindre un objectif professionnel. Et l'insertion, c'est être placé à la place qui vous sera indiqué mais pas forcément à votre place, celle qui vous correspond. C'est un savoir-faire pour une tâche / un emploi, qui n'ouvre pas sur une réelle capacité d'adaptation et d'autonomie de l'individu, n'ayant pas acquis de connaissances plus générales nécessaire pour naviguer dans nos sociétés, pour exercer pleinement sa citoyenneté, le discernement et son esprit critique. Ce peut être une vision utilitariste en vue du placement à seule qualification dont la capacité d'émancipation peut être plus difficile (accès à la formation, revenus limités, charge familiale forte, ….) qui limite d'autant et pour longtemps l'ascenseur social, ou tout du moins la capacité d'émancipation.
Combien de fois il est rappelé le lien de plus en plus formalisé entre école et insertion. Le dispositif de la « cité éducative » n'échappe pas à cette règle.
On me jugera sévère parce que mon propos peut être perçu comme démobilisateur, critique et pour certains éloigné des (de leurs) réalités, et j'en ai conscience. En réalité, les nombreux dispositifs portés par la politique de la ville et l'éducation prioritaire depuis Savary en 1982 n'ont pas fondamentalement changé la donne. Pire encore, le périmètre des moyens et des actions se sont réduits depuis ces dernières années au titre de la discrimination positive mais insuffisamment inscrits dans le droit commun. Leur remise en cause au terme de deux à trois ans d'expérimentation avec les territoires, puis de nouvelles initiatives pour correspondre aux gouvernants en place.

2/ Les questions structurelles sont insuffisamment interpellées
Au-delà de l'ingénierie sur laquelle repose la cité éducative et sa communication, dans les faits, elle est confrontée à de nombreuses questions de fond et qui ne sont pas ou insuffisamment travaillées au sein de la cité éducative :
 L'égal accès au savoir pour tous
 La question de la mixité scolaire
 La question des moyens à la hauteur de l'enjeu : ressources humaines, financières, d'infrastructure
 L'innovation et la diversité pédagogique, notamment par les pratiques artistiques et culturelles
 Les chocs entre la verticalité et la nécessaire horizontalité pour mener à bien une telle ambition
 La qualité en matière de communication et notamment sur la notion de label d'excellence qui peut prêter à confusion par rapport à d'autres établissements très reconnus
 Le mode opératoire : coopération – pilotage et gouvernance – moyens affectés
 L'ingénierie dédiée au projet qui existe pourtant dans la cité à propos d'autres projets comme celui de la rénovation urbaine, par exemple.

3/ Opportunité / opportunisme / absence de continuité politique
Le pouvoir centralisé flirte et drague les territoires en faisant miroiter des moyens (toujours qualifiés d'exceptionnel, voire que l'on ne reverra pas), toujours à prendre tout de suite ou jamais. Ses mots sont flatteurs : mobilisation collective, richesse et inventivité des territoires, diversité des ressources, qualité des acteurs par le déploiement de trésors d'imagination, le sens des responsabilités, laboratoire à « haute qualité éducative », excellence éducative des enfants et des jeunes…..
Mais cette diversité mis en exergue au début, s'effiloche au fil du temps pour tendre vers plus d'harmonisation, de centralisation et d'effacement de la diversité du départ. Nous l'avons observé pour les programmes RE, le projet éducatif local et aujourd'hui la réussite éducative.
Il y a ici un double mouvement perdu d'avance par les territoires : diversité / harmonisation – Normes / normalisation édicté par des critères nationaux qui impose aux territoires une manière de faire, des coûts, des moyens et donc des ressources allouées, établies au niveau central. C'est ce à quoi nous sommes parvenus pour les équipes de réussite éducative. Ça me fait penser aux normes établis par les services fiscaux pour établir leur liasse fiscale : selon l'emplacement, l'investissement de départ, les jours d'ouverture, etc… quoi que vous en disiez, vous devrez payer telle redevance calculé pour vous.

C-/ Quelles perspectives la cité éducative offre-t-elle pour promouvoir la promesse républicaine d'accès au savoir et d'égalité ?
1/ Les cités éducatives : une organisation collaborative confortée par l'épreuve du feu
Ici, la symbolique ne manque pas de piment. C'est par l'épreuve du feu que le territoire (le local) accepte de se confronter à des questions structurelles, évoquées plus haut. Le territoire porté par ses édiles espère qu'il parviendra, sous le contrôle de l'Etat (centralisé et décideur des ressources, de la durée, du label…), à répondre à l'enjeu de la démocratisation du savoir, à l'égalité et à la réduction des inégalités scolaires dont les édiles disent porter haut et fort les couleurs.
Mais à y regarder de plus près
Le comité d'évaluation des cités éducatives vient de rendre un AVIS suite à une enquête a permis d'avoir un aperçu des multiples initiatives organisées dans les territoires. Il en conclue que le modèle de fonctionnement des cités éducatives a démontré toute sa pertinence puisque selon les différents retours d'expérience, l'organisation des cités éducatives a été un élément facilitateur de la mobilisation collective. La continuité pédagogique a constitué une priorité pour les cités éducatives, comme pour l'ensemble des écoles et établissements.
Le comité d'évaluation dresse des perspectives et invite les acteurs « à porter une attention particulière sur plusieurs points » :
 la gouvernance locale, qui doit être équilibrée, horizontale, en phase avec le terrain, et disposer d'une marge d'autonomie ;
 l''école hors l'école, qui doit être un acquis pour la suite, autour notamment du numérique éducatif, du mentorat, et du couple enseignants/parents à conforter, ainsi que du rôle du tissu associatif ;
 la prise en charge globale des enfants et des familles en difficulté, à organiser avec l'ensemble des acteurs sanitaires et sociaux, comme l'a montré par exemple l'enjeu de l'aide alimentaire ;
 le champ des pratiques culturelles qui, doit faire l'objet d'un effort redoublé afin d'ouvrir plus largement l'horizon des enfants et des jeunes des quartiers concernés.
Mais il faut lire en creux l'auto critique que se porte le comité national d'orientation et d'évaluation :
a) Pour éviter l'indignité du terme de « dispositif », qui renvoie aujourd'hui à tout un imaginaire dans la politique de la ville, les initiateurs parlent d'une politique globalisante (Vincent Lena dans Localtis) mais qui ressemble au concept de « projet éducatif local » initié au début du gouvernement Hollande avec le projet de réforme des rythmes scolaires. Parlons alors d'une coordination des dispositifs existants par la gouvernance du projet éducatif de territoire. Car il existe déjà l'équipe de réussite éducative, ceux de l'Education nationale, celui des 2S2C (dispositif sport, santé, culture, civisme)….

b) Il est souligné la multitude des initiatives des enseignants, des parents et d'autres acteurs. Mais sous cet angle, il n'y a rien de nouveau, dès lors que les acteurs cherchent toujours des solutions alors que les réponses sont insuffisamment apportées par les gouvernements successifs et dans des situations parfois de survie des familles au regard des naufrages éducatifs de leurs enfants.

c) Il est à souligner les qualités de la cité éducative, mais qu'y a-t-il de nouveau par rapport aux directives précédentes et expérimentations à propos des programmes RE et celui du projet éducatif local ?

d) A la fois soutenir les initiatives des territoires et dans le même temps de tendre vers une homogénéité, d'autant que fondamentalement le pouvoir n'est pas au niveau des territoires mais très centralisé du point de vue des moyens, du pilotage et des décisions propres des différents acteurs. Sous couvert de l'évaluation, les normes, l'alignement et l'affectation des moyens est défini ailleurs que sur les territoires et les années précédentes ont montré qu'elle s'impose en se substituant aux initiatives locales (exemple des équipes de réussite éducative : un dispositif normatif par excellence)

e) Il est dit à propos de la gouvernance « qu'il faudra promouvoir un véritable « sujet d'étude » relatif aux contradictions structurelles entre des organisations institutionnelles qui sont presque par nature « verticales » et al nécessaire gouvernance « horizontale » que demande la mise en mouvement de synergies entre acteurs sur le terrain ». En effet, le sujet est épineux et bien pointé. Mais en réalité cette question n'est plus un objet d'étude depuis longtemps, face à cette complexité de nombreuses propositions existent. Mais souhaite-t-on vraiment aller dans ce sens et est-ce possible, au vu de l'organisation actuelle de nos institutions ? Je n'en suis pas convaincu.
En réalité les acteurs sont mis sous pression pour agir et sous l'exigence d'obtenir des résultats et une performance qui n'est que leurre. C'est l'expérimentation permanente en l'absence de vrais moyens pour bâtir posément un projet de territoire. Pour preuve la multiplication ces dernières années de la dimension globale du champ éducatif autour de l'Education nationale et qui pour différentes raisons, souvent les mêmes sont en échec.
Vu l'ampleur du projet où il est dit en creux que l'attractivité de la ville passera par un projet éducatif fort, susceptible de retenir l'évasion démographique quand on sait ce que représente l'école pour les familles, la gouvernance m'apparait très en deçà de l'enjeu.

f) Est-ce qu'au final la « cité éducative » autour d'un collège, du délégué du Préfet et du DGA ne s'est pas repliée sur elle-même au lieu d''être « l'éducatif dans la cité ».

g) Le Comité national reconnait plus même que la mobilisation de tous n'a pas permis d'éviter ou de limiter le décrochage scolaire. Selon les établissements et les territoires, le nombre de décrocheurs est plus ou moins élevé. Il y a ceux qui ont été perdu de vue dès la fermeture des écoles et établissements. Et il y a ceux qui retrouveront difficilement leur place au fond de la salle de classe après avoir passé des semaines loin du cadre scolaire. L'enjeu est de taille pour les cités éducatives comme pour tout notre système éducatif. Et quant à choisir entre l'un et l'autre, c'est vers le système éducatif qu'il faut se tourner.

2/ A propos de l'évaluation
Rien n'est dit quant à l'évaluation de la cité éducative. Elle est renvoyée au niveau national sans donner les moyens au local d'évaluer en continue et au terme d'une première contractualisation l'expérimentation en cours. L'évaluation doit porter sur les valeurs, l'atteinte des objectifs stratégiques portant sur les résultats en termes de réussite (à définir), l'émancipation, l'autonomie à apprendre et à l'esprit critique.
Des méthodes d'évaluation imposées d'en haut, lesquelles au fil du temps s'érige en normes, applicables partout et assorties des moyens parce que le niveau central en aura décidé ainsi. Cette évaluation ne permet pas aux acteurs de s'approprier les enseignements de l'expérimentation, d'en débattre à égalité et de porter les corrections nécessaires.
La cité éducative n'est pas un dispositif, mais en réalité, c'est un super dispositif, qui prétend disposer des moyens pour le suivi des parcours éducatifs de nombre d'enfants et de jeunes. En réalité il tente de donner sens à de nombreux dispositifs existants et l'enjeu est de pouvoir les articuler selon des modalités plus ou moins bien définis.

D-/ Quelles orientations fortes ?

1. Faire confiance aux territoires
Au moment où la ségrégation territoriale se renforce, que certains quartiers sont de plus en plus stigmatisés, souvent par la politique de la ville elle-même, incapable de les valoriser, que la ville pauvre ne parvient pas à plus de mixité sociale, que la cohésion sociale se fragmente, les élus misent sur l'offre éducative, sportive et culturelle pour attirer de nouveaux habitants.
A l'échelle locale les élus sont déjà confrontés à la carte scolaire, à l'organisation de la restauration scolaire, à la gestion des équipements sportifs et culturels, aux moyens accordés aux associations d'éducation populaire, aux crédits accordés pour soutenir les projets d'école, à la parentalité. Avec tout cela, se joue chaque jour la question de l'attractivité du territoire, de la prise en compte de l'enjeu éducatif, de la reconnaissance de la place de l'école et de ses personnels et des moyens pour son fonctionnement.
Ce qui est premier, ce doit être un investissement « coute que coute » en faveur de l'école, du projet éducatif associant la communauté éducative dans le profond respect des rôles de chacun, mais aussi de la sincérité de ces engagements dans un débat permanent et continu.
De fait l'investissement des acteurs sera moins de réinventer en permanence des dispositifs, de la réussite éducative, au projet éducatif local en passant par les rythmes scolaires jusqu'à aujourd'hui avec la cité éducative. Se perdre, perdre confiance, s'épuiser, épuiser les équipes, est le lot commun de nouvelles adaptations où en réalité rien ne change sir le fond, au gré des changements de majorité et des gouvernants.
Par contre, investir dans la formation des personnels d'origine institutionnelles diverses, dans la constitution d'équipes pluri-institutionnelles et volontaires, dans l'innovation pédagogique, dans la capacité à construire de vraies coopérations, dans les pratiques artistiques et culturelles, dans l'ingénierie de projets de la conception à sa réalisation, dans l'initiative et la valorisation des parents, dans l'évaluation locale en lien avec une consolidation reflétant la richesse des territoires et non la recherche de son harmonisation. Autant de qualité à mes yeux qui fondent un projet qui se construit lentement et surement et dans la durée.
Vincent Lena appelle à la rigueur de la méthode (diagnostic, pilotage, implication des acteurs, suivi, correction de trajectoire, évaluation) et à la transparence de la démarche pour mobiliser tous les acteurs. Mais à quel moment les acteurs échangent à chacune des étapes et autour d'objectifs clairs et transparents et explicites, validés par tous et que l'évaluation en continue permettra de mesurer chaque année.

2/ Une nécessaire mobilisation des ressources et des moyens :
 A court et à moyen terme pour rassembles les forces et proposer une offre ouverte, généreuse, diversifiée, innovante visant à faciliter l'accès au savoir
Une offre éducative, culturelle et de prolongement dans l'éducation populaire
 A long terme avec la volonté de s'attaquer aux questions structurantes évoquées plus haut qui conjugue : ressources – équipements éducatifs nouveaux – mixité – aménagement / offre de logements – rénovation énergétique / embellissement de l'existant - nature et culture
Et comme les territoires n'ont pas les moyens, l'école par ses dotations de droit commun, fortement orientés vers les territoires qui en ont le plus besoin, hors de tout affichage de « discrimination positive » travaillent aussi avec le territoire pour mobiliser d'autres ressources pour conforter son projet

3/ Miser sur l'engagement et la responsabilité des jeunes et des familles
Proposer une offre où la participation, l'implication, la concertation et l'engagement sont au cœur de la confiance entre l'école, les élèves, les parents, la communauté éducative sur le territoire. Devant déterminer les relations de coopération entre ses acteurs, de régulation quand c'est nécessaire, de solidarité intergénérationnelles et de contribution à la vie du territoire.

4/ A propos de l'émancipation
Je suggère que le champ des possibles (l'une des finalités de la cité éducative), devrait être la capacité du territoire à être reconnu dans sa capacité à agir, à prendre conscience de la place de l'éducation dans son projet municipal et à revendiquer une juste place dans ses relations avec le niveau central pour la co-construction de l'expérimentation à long cours. Une autre dimension de l'émancipation, c'est d'être collective, en embarquant les différents acteurs d'un territoire pour apprendre, entreprendre et s'approprier collectivement l'ambition pour un projet robuste, concret et applicatif.

5/ Mettre en débat la question éducative sur le territoire
A l'heure où la participation citoyenne est convoquée pour formuler des réponses à des questions de société, c'est le moment de convoquer des assemblées citoyennes (tirage au sort ou composition mixte) pour délibérer sur l'école dans la cité, l'accès au savoir, les conditions de la réussite, la coopération et la place de chacun. Autant de sujet qui serait de nature à redonner confiance et à avoir le sentiment que toutes les idées peuvent être pris en compte. Et surtout, là où l'école peut être aussi un terrain de la discorde ou du désinvestissement faute de citoyens pour la défendre, apprendre à débattre et à délibérer, à s'écouter et à s'entendre est de nature à apaiser et à faire avancer résolument vers l'essentiel.

Antoine Anderson
antoine.anderson@orange.fr
31 mars 2021

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Les cités éducatives, les enseignants et l'éducation prioritaire, avec Vincent Léna. Compte rendu de la Rencontre OZP du 16 octobre 2019

2019-10-25T08:43:35Z

— -LES RENCONTRES DE L'OZP-------
n°139, octobre 2019

Compte rendu de la 167ème rencontre du 16 octobre 2019

Les cités éducatives
Les cités éducatives, une nouvelle chance ? A quelles conditions ? Ce sont les questions de l'OZP a posées lors d'une Rencontre avec Vincent LENA. L'idée de structurer les « écosystèmes éducatifs » est bonne, à condition que l'action de l'Etat soit pérenne et que l'Education Prioritaire puisse en être un levier, conditions qui ne sont pas réunies aujourd'hui.

Le 16 octobre 2019, la Rencontre de l'OZP accueillait Vincent LENA, coordonnateur national des Cités Educatives, pour débattre de ce nouveau dispositif qui s'inscrit dans la longue histoire de la coopération entre l'éducation prioritaire et la politique de la Ville. En avril, déjà, une première Rencontre sur ce thème avait accueilli Loïc BOURDIN, principal de collège et coordinateur du "grand projet éducatif" de Grigny (Essonne). Vincent LENA avait été chargé de mission à Grigny pour mener pendant deux ans une expérimentation.

Marc DOUAIRE, président de l'OZP, ouvre la réunion en retraçant l'histoire des relations entre éducation prioritaire et politique de la Ville et pose la question : Les Cités éducatives, une nouvelle chance ? Oui, à condition que pour une fois, il y ait pérennité de l'action de l'Etat et clarification des responsabilités des différents acteurs. Or, aujourd'hui, l'éducation prioritaire est en jachère.

Vincent LENA :
80 territoires pilotes ont été choisis pour expérimenter les Cités, nouveau dispositif de la politique de la Ville. Car c'est un dispositif de la politique de la Ville qui place l'éducation au centre, mais pas une réforme de l'Education Nationale ou de l'Education Prioritaire. Un dispositif qui vient de loin, mais cette fois, la politique de la Ville part avec l'Education Nationale à tous les étages, du niveau national à la cité.
Ce sont 80 très grands quartiers ayant souvent 30 ou 40 000 habitants et regroupant 2 ou 3 REP renforcés et où des programmes lourds de Rénovation urbaine sont en cours.

L'éducation est le cœur du dispositif.
D'abord parce que c'est la première demande des habitants des cités, ils comptent tous sur l'Ecole. Ensuite, parce que l'Education est la solution. Il faut en faire un objet de mobilisation du corps social, des administrations, des entreprises. Toutes les difficultés des cités ne se résument pas à la difficulté scolaire, mais l'école peut être un levier pour tous les problèmes de la cité : la santé, l'alimentation, les trafics…
Le projet peut fédérer toutes les actions publiques déjà menées. Il s'agit de restructurer l'écosystème éducatif des Cités et, au-delà, restructurer à l'échelon local toutes les actions locales, les mettre en cohérence. Et cela est d'autant plus nécessaire qu'il y a eu, sur beaucoup de ces territoires, faillite collective dans tous les domaines et que la République y est à la dérive.
De son côté, l'Education Nationale admet qu'elle peut s'appuyer sur d'autres acteurs pour la réussite scolaire des élèves.

Mettre en débat dans la société l'action éducative, même si cela fait mal Comprendre collectivement pourquoi un quart seulement des élèves des 3 collèges de Grigny obtenaient leur bac, alors qu'à La Courneuve ou Clichy-sous-Bois une bonne moitié y parvenait, ce fut un choc et un défi pour tous les enseignants. De plus, une forte proportion des élèves entrant au lycée Corot de Savigny-sur-Orge abandonnait au cours de la classe de seconde. Une coopération a donc été initiée avec l'aide de la mission : des professeurs du lycée venaient au collège, des professeurs des collèges suivaient leurs élèves au lycée et la proportion des abandons a chuté massivement.

Les Cités élaboreront un plan d'actions sur 3 ans. Le financement des actions est assuré sur cette période. Une enveloppe de 100 millions d'Euros a été réservée.
Vincent Léna cite le proverbe africain : « il faut tout un village pour faire grandir un enfant ». La coopération de tous les acteurs sera nécessaire. Certes, il s'agit d'un programme de l'Etat, mais c'est d'abord un programme territorial et partenarial. Le programme sera ce que les acteurs en feront. Ce n'est pas un programme supplémentaire mais une fédération des programmes existants et leur enrichissement.
Les pistes d'action sont nombreuses et diverses selon les Cités. Ce peut être le climat scolaire et les conduites à risque, le développement des professionalités émergentes (ingénierie éducative, ingénierie sociale), la petite enfance : un programme cohérent pour les enfants de 0 à six ans, les crèches, mais l'essentiel est de tout repenser "à hauteur d'enfant".

Il cite l'exemple du levier sportif à Grigny : seulement 8% des garçons et 3% des filles des collèges avaient une activité sportive. Très peu savent nager. L'objectif de la mobilisation est d'arriver en 3 ans à 30% de pratiquants dont la moitié de filles et que la majorité ait appris à nager.

L'éducation au centre d'un projet de société à construire.
Tout cela débouchera sur un programme national avec un référentiel d'évaluation et un accompagnement des acteurs locaux dans la construction de leur dispositif collectif d'évaluation.
Les programmes des 80 cités devraient se focaliser sur au moins 2 points durs :
- la place des parents dans la Cité. Que, dès la petite enfance, ils prennent toute leur place. Ce qui demande d'inventer de nouvelles formes de dialogue.
- l'appropriation par les enseignants du projet de cité éducative. Vincent Lena se souvient d'une grève dans les 3 collèges de Grigny à l'automne 2017. Personne ne les avait mis dans le coup du projet qui démarrait. L'engagement des enseignants, qui dans les cités, relèvent tous de l'éducation prioritaire, sera la clef de la réussite.

Le débat a été centré sur 3 thèmes :

– 1) L'opposition entre le caractère horizontal des projets, nécessaire pour susciter l'engagement des acteurs, et le caractère hiérarchique et vertical de l'action gouvernementale. Pour V. Léna, la conception de projets dans l'urgence rend inévitable une part de verticalité et d'autoritarisme.
Plusieurs intervenants se plaignent d'avoir dû travailler à marches forcées. Vincent Lena conteste ce dernier point : l'urgence, c'est de commencer ; si rien n'a démarré avant la fin de l'année, il ne se passera plus rien. Par ailleurs, l'aventure ne se terminera pas avec les premières initiatives. On ne part pas de rien. Il s'agit de lancer des passerelles entre toutes les actions existantes. Des municipalités comme Grigny ou Gennevilliers consacrent déjà 40% de leur budget à l'enfance et à l'éducation. Il faut d'abord organiser la convergence ; ensuite, on pourra toujours enrichir les projets.
Un conseiller pédagogique précise que, selon lui, c'est le rôle de la verticalité d'organiser l'horizontalité.

– 2) Des intervenants rappellent que les territoires des Cités concentrent tous les maux de notre société : les discriminations, les conduites à risque, le chômage... et, couronnant le tout, un profond sentiment d'abandon. Il faut d'abord réconcilier ces populations avec le pays ou avec la France. Il faut réintroduire tous les services publics, l'éducation ne peut réussir à tout porter.
V. Léna : Oui, mais c'est une bonne porte d'entrée. La cité est un lieu qui enferme mais aussi qui protège. Le projet peut aider à en sortir mais aussi à mobiliser des forces extérieures au quartier. Et n'oublions pas que ces cités sont des sas, des lieux de passage et qu'elles remplissent une fonction essentielle d'accueil des populations fragiles.

– 3) Comment les REP pourraient-ils s'engager efficacement si l'éducation prioritaire reste en jachère, comme c'est le cas actuellement ?
Marc Douaire décrit la verticalité à l'œuvre dans l'éducation nationale : elle crée des fonctions spécifiques puis s'en désintéresse ou utilise la ressource pour d'autres objectifs. Ainsi les formateurs REP+ qui vont être affectés à la réforme des collèges, ou les maîtres+ (Plus de maîtres que de classes) qui sont supprimés pour renforcer les dédoublements de CP, alors que de l'engagement des professeurs des écoles dans ce dispositif favorisait le travail collectif.

On se sépare sur ce point qui fait l'unanimité dans la salle.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

Les cités éducatives, les enseignants et l'éducation prioritaire, avec Vincent Léna. Compte rendu par ToutEduc de la Rencontre OZP du 16 octobre 2019

2019-10-18T09:09:32Z

Cités éducatives : l'Education nationale a compris qu'elle pouvait s'appuyer sur des acteurs extérieurs (V. Léna)

"Pour une fois, l'Education nationale admet qu'elle peut s'appuyer sur d'autres acteurs pour améliorer la réussite de ses élèves." Vincent Léna, coordonnateur national du programme interministériel des "cités éducatives" intervenait hier 16 octobre dans le cadre des rencontres de l'OZP, l'observatoire de l'éducation prioritaire. Il insiste, cette politique est une politique de la Ville "avec" l'Education nationale. Elle se situe dans le prolongement d'autres politiques, comme la création de l'éducation prioritaire par Alain Savary en 1981, la réussite éducative du plan Borloo en 2005 ou les PEL et PEDT depuis, "une longue histoire qui n'est pas un long fleuve tranquille".

Quelque 80 "très grands quartiers", réunissant souvent deux ou trois "REP+" ont été retenus et ils travaillent actuellement à leur projet. Plusieurs enseignants, qui participent à la réunion, font valoir qu'on leur demande sur un mode extrêmement injonctif, le leur "avant les vacances d'automne", "à marche forcée", sans avoir le temps du partenariat. Vincent Léna "assume une certaine verticalité si elle organise l'horizontalité". "Il faut commencer par un certain nombre d'actions", "boucler la première phase avant la fin de l'année", mais ce n'est qu' "une première copie qui va constamment s'enrichir" puisque le plan d'action garantit des financements sur trois ans. Il souligne l'importance du partenariat, mais en rapporte une définition donnée par l'un des acteurs, "s'engueuler positivement" entre professionnels qui ont appris à se connaître.

Selon les territoires, les priorités ne sont pas nécessairement les mêmes. A Denain, le "problème numéro 1" est la santé, notamment la santé bucco-dentaire d'enfants de 6 ans qui perdent leurs dents définitives, il faudra définir un plan d'action avec la CAF, l'ARS et l'ordre des chirurgiens dentistes. Ailleurs, c'est de faire comprendre que le renouvellement urbain n'a de sens que s'il porte aussi sur le bâti des écoles (voir aussi ToutEduc ici), ailleurs, c'est la faible participation des enfants à des activités sportives extrascolaires, ailleurs encore, la lutte contre la pauvreté suppose un surfinancement des places de crèches et de veiller à l'articulation des structures petite enfance et des maternelles. Le budget du programme, 100 M€, peut sembler modeste, mais il s'agit, le plus souvent, de mobiliser des financements de droit commun.

A hauteur d'enfant

Vincent Léna se félicite de la mise en place, dès l'origine, d'un comité national qui va "définir un référentiel national d'évaluation" en lien avec la DEPP (le service statistique de l'Education nationale). Il met l'accent sur "l'enjeu fondamental" que représente la place des parents "dès la petite enfance" et la nécessité d'inventer "des formes nouvelles de dialogue". Autre enjeu majeur, "mettre toutes les politiques publiques à hauteur d'enfant", toujours envisager leur point de vue. Il donne l'exemple d'un très beau collège dont la sortie se fait sur une venelle sale, non entretenue, qui laisse aux élèves le sentiment d'une contradiction entre le monde de l'école et le monde extérieur, voire d'un mensonge.

Car l'éducation est en effet le levier essentiel de l'action, au centre de toutes les préoccupations quand la moitié de la population a moins de 25 ans, mais quand certains contrats de ville n'évoquent à aucun moment la question scolaire. "C'est pourtant un levier puissant", estime Vincent Léna. Certains enseignants lui font remarquer que, à Grigny, ils se sont mis en grève quand ils ont constaté qu'on leur demandait des projets pour la réussite de leurs élèves, mais que rien de venait en retour. Réponse : leur place est dans le processus de mobilisation et de mise en oeuvre des partenariats. Et il invite à changer de regard sur ces quartiers où certes se concentre la très grande pauvreté, mais qui sont aussi des sas, des terrains d'accueil pour des publics en grande difficulté qui en sortent au bout de quelques années. "Il faut les reconnaître comme des villes d'accueil des plus fragiles."

Extrait de touteduc.fr du 17.1019

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