- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Beauvais. ‘Le travail des élèves autour de l'oeuvre plastique d'une artiste en résidence au collège REP+ Henri Beaumont : Comment passer du dessin au volume ?

2025-11-25T10:03:20Z

L'œuvre du 1% artistique au collège Henri Beaumont de Beauvais
Comment passer du dessin au volume ?

A la découverte de l'œuvre Des pieds et des mains de l'artiste Marc Gerenton réalisée en 2010 pour le collège [REP+] Henri Beaumont de Beauvais.

Les élèves de 6A de M. SAADAOUI sont allés à la découverte de l'œuvre de l'artiste installée au sein du collège. L'œuvre, ne faisant l'objet d'aucune inscription, est située dans un lieu extérieur, entre la cour de récréation des troisièmes et des cinquièmes et le gymnase de l'établissement. Fréquenté quotidiennement par l'ensemble de l'établissement cet espace « commun » inscrit cette œuvre dans un repère à la fois familier et pourtant méconnu.

Cette silhouette engage dans un premier temps les élèves dans une réflexion collective leur permettant d'articuler l'usage des matériaux et l'intégration de l'œuvre dans son environnement. Le travail de l'artiste sur les pleins et les vides créant un jeu de transparence permet assez rapidement d'ouvrir et d'aiguiser l'esprit des jeunes « regardeurs » à l'importance de la ligne et d'opérer un lien naturel avec le dessin. « C'est comme un dessin dans l'espace ! ».

Afin de comprendre la démarche de l'artiste et son processus de création, il a été proposé aux élèves en une séance, un travail sur la ligne. D'abord en dessinant une silhouette en action sans lever l'outil de leurs choix de la feuille de papier pour un rendu bidimensionnel en un trait. Ensuite en choisissant parmi de la ficelle, du fil de fer et des bandes de papier, et sans usage de colle ni de scotch, en transformant leur dessin en production tridimensionnelle.

Les élèves ont pu travailler non pas à la reproduction du trait, mais à l'incarnation de la ligne dans l'espace immatériel. Ce travail leur a permis une appropriation très simple de cette œuvre, objectif important du dispositif 1% artistique.

ANCRAGE AU PROGRAMME ARTS PLASTIQUES :

Les fabrications et la relation entre l'objet et l'espace : l'espace en 3 dimensions (les notions de forme fermée et de forme ouverte, de contour et de limite, de vide et de plein, d'intérieur et d'extérieur, d'enveloppe et de structure, de passage et de transition)

CROISEMENTS ENTRE ENSEIGNEMENTS :ANCRAGE AU PROGRAMME ARTS PLASTIQUES :

CROISEMENTS ENTRE ENSEIGNEMENTS :

« Culture et création artistiques », « L'histoire des arts » la présence matérielle de l'œuvre dans l'espace en lien avec la technologie et l'histoire géographie

2 avril 2025 Extrait de arts-plastiques.ac-amiens.fr du 01.04.25

Rapport Talis 2024 : un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible (Le Café, Depp)

2025-10-08T07:54:33Z

TALIS 2024 : une formation des enseignants défaillante

L'enquête internationale TALIS 2024 pointe l'insuffisance, voire le retard de la formation initiale comme continue. Alors que les enseignants français sont de plus en plus confrontés à des défis pédagogiques, technologiques et sociaux, les formations initiales comme continues peinent à les préparer et les accompagner. Que souligne TALIS 2024 pour la France ? Le manque de formation initiale, une formation continue jugée peu utile, une absence de mentorat et de temps pour des pratiques plus coopératives. Cerise sur le gâteau : un déficit de compétences numériques, domaine où les enseignants français sont peu outillés.

Une formation initiale jugée insuffisante pour près d'un professeur sur deux

Seuls 53 % des jeunes enseignants français, ayant terminé leur formation initiale au cours des cinq dernières années, estiment que celle-ci était de qualité. Ce taux est bien inférieur à la moyenne OCDE de 75 %, traduisant un malaise profond quant à la pertinence et l'efficacité de la formation reçue.

Les faiblesses de la formation initiale se concentrent sur des enjeux pourtant cruciaux : seuls 14 % des jeunes enseignants se sentent bien préparés à enseigner dans un environnement multiculturel ou multilingue, contre une moyenne nettement supérieure dans les pays de l'OCDE. En ce qui concerne le développement des compétences sociales et émotionnelles des élèves, seuls 13 % des enseignants se disent prêts à y répondre, et 50 % à utiliser les outils numériques pour enseigner.

Une complexité croissante du métier, sans outils pour y faire face

La diversité des élèves s'intensifie, en particulier dans le contexte de l'école inclusive. 74 % des enseignants français exercent désormais dans des établissements où plus de 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers, contre 46 % en moyenne dans l'OCDE. Cette proportion a augmenté de 32 points depuis 2018, une progression bien supérieure à celle observée dans d'autres pays.

Pourtant, seuls 53 % des enseignants estiment pouvoir adapter leurs tâches d'apprentissage à ces élèves aux profils spécifiques, un chiffre inférieur à la moyenne OCDE de 62 %. Ce décalage montre à quel point la montée en complexité de l'enseignement n'a pas été accompagnée par une adaptation des formations, des outils ou des ressources. Les enseignants français manquent de formation sur les enjeux d'aujourd'hui.

Enseigner les compétences sociales et émotionnelles : un déficit de confiance

Le développement des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves est largement reconnu comme essentiel à leur réussite. Mais en France, seuls 52 % des enseignants estiment être capables d'accompagner efficacement cet apprentissage, contre 73 % en moyenne OCDE. De même, 51 % se sentent à l'aise pour enseigner ces compétences, alors que 86 % des enseignants en moyenne dans l'OCDE expriment cette aisance.

Ce manque de confiance révèle un déficit structurel de formation sur ces enjeux, pourtant de plus en plus présents dans les classes et mis en avant par le ministère.

Une formation continue peu efficace et peu accessible

La formation professionnelle tout au long de la carrière, censée combler les lacunes de la formation initiale, ne remplit pas son rôle. Seuls 35 % des enseignants français estiment que les formations suivies au cours des douze derniers mois ont eu un impact positif sur leur pratique, contre 55 % en moyenne OCDE.

Les besoins sont pourtant bien identifiés : 28 % des enseignants demandent une meilleure formation pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers, 24 % pour l'usage de l'intelligence artificielle, et 20 % pour le soutien au développement socio-émotionnel des élèves.

Chez les enseignants débutants, les besoins en formation sont encore plus marqués : 37 % déclarent avoir un besoin élevé de formation sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, 29 % sur la gestion de classe et 28 % sur le soutien socio-émotionnel.

Les obstacles à l'accès à la formation sont récurrents : 71 % des enseignants citent le manque de temps en raison d'autres responsabilités, 59 % évoquent des conflits avec leur emploi du temps professionnel, et 56 % dénoncent une offre de formation non pertinente. Ces freins sont encore plus marqués chez les débutants.

Un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible

L'arrivée dans la profession est une étape déterminante, mais trop peu encadrée en France. Seuls 56 % des enseignants ayant rejoint leur établissement depuis moins de cinq ans déclarent avoir bénéficié d'un dispositif d'accueil formel ou informel, contre une moyenne OCDE de 72 %.

Le mentorat, pourtant reconnu pour son efficacité, reste peu développé : seuls 17 % des enseignants débutants en bénéficient, contre 26 % en moyenne dans l'OCDE. Ce manque d'accompagnement rend l'entrée dans le métier plus difficile, augmentant le risque d'isolement, d'épuisement et de désengagement.

La culture de la coopération et des pratiques collaboratives nécessitent de la formation, comme du temps de concertation, absent dans les établissements hors éducation prioritaire renforcée.

Intelligence artificielle : des enseignants inquiets

L'intégration, la compréhension du numérique, et en particulier de l'intelligence artificielle, constitue un défi majeur pour l'école. Mais en France, seuls 14 % des enseignants disent avoir utilisé l'IA dans leur travail, contre 36 % en moyenne OCDE. 39% des enseignants du 1er degré expriment des inquiétudes sur l'IA.

Lorsqu'ils l'utilisent, c'est principalement pour apprendre ou résumer un sujet (63 %), préparer des cours ou des activités (50 %), ou accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers (32 %). Les usages plus avancés (évaluation, suivi des performances, rédaction de commentaires) restent très marginaux.

La principale raison de cette faible adoption est le manque de compétences : 79 % des enseignants déclarent ne pas avoir les connaissances nécessaires pour intégrer l'IA dans leur enseignement (contre 75 % en moyenne OCDE). De plus, 50 % estiment que leur établissement ne dispose pas de l'infrastructure technique adéquate, un taux supérieur à la moyenne OCDE (37 %).

Le métier d'enseignant est complexe, pour débuter comme pour durer, la formation est nécessaire pour accompagner les enseignants à faire réussir tous les élèves.

Inclusion, IA, CPS, réforme de la formation sont les projets mis en avant par les gouvernements depuis 2018. Autant de points jugés (plus) négativement par les personnels dans l'enquête depuis l'édition précédente. Un bilan des mandats du président Macron ? L'enquête montre l'insatisfaction croissante des enseignants comme leur sentiment croissant de dévalorisation à lier avec des questions de souffrance et de santé des personnels, un angle mort de l'enquête.

Djéhanne Gani

Lire le rapport

Télécharger le diaporama de présentation de Talis pour la France

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.25

Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école…
Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école élémentaire et au collège en France : les premiers résultats de l'enquête internationale Talis 2024
Depp Note d'information Statistiques

Lancée en 2008 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et mise en œuvre en France par la DEPP, Talis est la plus grande enquête internationale conduite à ce jour sur les pratiques professionnelles, conditions d'exercice et perceptions du métier des enseignants, directeurs d'école ou d'établissement et chefs d'établissement.

La Note d'information de la Depp (octobre 2025)

Des instituteurs aux professeurs des écoles : quelle formation des maîtres ? (Vie publique)

2025-08-20T08:47:03Z

Des instituteurs aux professeurs des écoles : quelle formation des maîtres ?

C'est au cours de la Révolution française que l'usage du terme "instituteur" se généralise : il est celui qui institue la République, la nation, dont il diffuse les idéaux. Devenus professeurs des écoles, les enseignants du premier degré ont vu leur formation et leur mode de recrutement évoluer depuis 1989. Une nouvelle réforme est lancée en 2025.

Sommaire

La formation des maîtres : des écoles normales aux IUFM
Des IUFM à la "mastérisation"
De la mastérisation aux ESPE
2019 : la loi pour l'école de la confiance
Un recrutement ramené à bac +3

À partir des lois Ferry, les instituteurs (les "hussards noirs" tels que décrits par Charles Péguy) jouent un rôle central dans la mise en place de l'école primaire laïque et obligatoire. L'instituteur est chargé d'une véritable éducation du peuple, conforme à l'ordre républicain. Les écoles normales transmettent aux élèves les vertus nécessaires à leur mission. Les instituteurs constituent alors un groupe homogène : même formation pour tous – l'école normale –, des origines sociales assez semblables, un positionnement politique et syndical plutôt partagé.

Les recrutements massifs des années 1950-1960 contribuent à mettre à bas cette cohérence, notamment avec l'arrivée de non-normaliens. Les écoles normales remplissent moins bien leur rôle d'ascenseur social. En 1989, prenant acte de la fin de l'autonomie du primaire, le ministère de l'éducation nationale met fin à l'existence des écoles normales et crée une institution unique de formation des enseignants : les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). [...]

Extrait de viepublique.fr du 13.08.25

"Le Choix de l'École", l'association qui forme des enseignants pour pallier la pénurie (France Inter, Libération)

2025-07-17T06:22:18Z

« On n'est pas jetés dans la fosse aux lions » : le Choix de l'école, une asso pour les futurs profs contractuels

Face à la pénurie d'enseignants, l'Education nationale recrute massivement des contractuels, mal formés, notamment dans les quartiers populaires. L'association le Choix de l'école encadre autrement ces nouveaux profs.

« Avant de commencer, on va réactiver vos automatismes en calcul mental. Prenez vos cahiers », lance une jeune femme debout, dos au tableau. Plus de 80 adultes, assis en rangs plus ou moins serrés, s'exécutent ou tentent de suivre. « Trois fois huit. Sept fois neuf. » L'auditoire est un peu perdu. Faut-il répondre à chaque calcul au fil de sa voix ou attendre qu'elle les ait tous dictés ? Elle va vite, trop vite. Dans cette salle de classe du lycée polyvalent d'Alembert à Aubervilliers (Seine-Saint-Denis), l'exercice n'est pas un simple jeu de rôle. L'après-midi est studieux, l'enjeu réel : apprendre à formuler une consigne claire. Il faut parler fort, regarder tout le monde, éviter les explications floues ou trop longues.

Dans un un peu plus d'un mois, ces volontaires seront profs dans des écoles ou collèges en éducation prioritaire ou dans des lycées technologiques ou professionnels. Certains ont quitté leur emploi, d'autres ont tout juste terminé leurs études. Tous participent au programme d'accompagnement de l'association le Choix de l'école, avant d'enseigner à partir de septembre comme [...]

Extrait de liberation.fr du 21.07.25

"Le Choix de l'École", l'association qui forme des enseignants pour pallier la pénurie
Par Sophia Berrada ⸱ Mardi 15 juillet 2025
Le grand format
France Inter

Pendant que les élèves sont en vacances, des profs se préparent à leur toute première rentrée scolaire, en septembre. Ces hommes et femmes en reconversion professionnelle ont décidé de devenir enseignants contractuels dans des quartiers prioritaires. Reportage avec l'association qui les accompagne.

L'association "Le Choix de l'École" s'est donné pour mission de répondre à la pénurie d'enseignants, et se propose donc de les former. Notamment lors d'un campus d'été à Aubervilliers, au nord de Paris : trois semaines de formation pour apprendre à jouer son rôle d'enseignant. Parmi les participants, Ross, qui accueille pour la première fois des (faux) élèves dans sa classe, joués par d'autres volontaires.

Ces derniers doivent le tester : lever la main pour filer aux toilettes, se rendre à l'infirmerie, jusqu'à devenir franchement turbulents. La formatrice de l'association "Le Choix de l'École", Élisabeth, est prof d'éco-gestion dans un lycée des quartiers Nord de Marseille. Elle apprend aux futurs enseignants à poser leur voix, à maîtriser leur posture, à instaurer des règles pour bien tenir une classe. "La bonne posture, c'est de ne pas être stressé, ni énervé, ni quoi que ce soit. On ne sanctionne pas parce qu'on est pris dans un élan d'émotivité, on sanctionne quand on a posé un cadre : si tu dépasses ce cadre, il se passe ça. Les élèves ont une notion de l'injustice qui est très forte.

"Lutter contre le déterminisme social passe par un enseignant devant chaque élève"
Tous ces conseils, Pascal les emmagasine précieusement : il a 58 ans et, comme la plupart des participants, il est en reconversion professionnelle, après 32 ans dans la même entreprise. Il voit d'ailleurs des points commun avec son métier d'avant : "Ça s'apparente à du management, mais avec une population un peu particulière, de quelques générations de moins que moi..."

Des Pascal, l'association le choix de l'école en forme 80 cette année, 500 depuis 10 ans. Ils sont sélectionnés en fonction des besoins des académies dont dépendent les quartiers prioritaires. "Le manque d'enseignants y est encore plus criant", rappelle Jocelyn Rigault, le directeur de l'association. "Elle s'inscrit dans un choix de vraiment lutter contre le déterminisme social, et ça passe par le fait d'avoir un enseignant devant chaque élève."

Des enseignants qui, en plus, forts de leur passé professionnel, et pourront aider les jeunes à se projeter dans le monde du travail.

Extrait de radiofrance.fr du 15.07.25

La responsabilité éducative des entreprises (un dossier de Vers Le Haut)

2025-04-23T07:31:06Z

L'entreprise apprenante : un levier pour l'émancipation

Les entreprises ont un rôle clé à jouer pour l'Education, c'est le principe et le projet de la Responsabilité Educative des Entreprises promu par VersLeHaut depuis quelques années. Or, parmi les enjeux éducatifs du monde du travail, la formation des salariés représente un enjeu clé mais souvent mis de côté. En effet, elle reste souvent perçue comme une parenthèse dans le parcours professionnel, un processus externalisé, alors-même qu'elle pourrait être une expérience continue et intégrée à l'expérience du travail. Le modèle de l'entreprise apprenante invite à considérer la montée en compétences comme un véritable projet collectif : celui d'une entreprise véritablement formatrice, qui fait grandir les femmes et les hommes et qui embrasse, en conséquence, une vocation citoyenne.

C'est la thèse d'Attaa Ben Elafdil, co-fondatrice de l'association Mouvement T, qui a contribué à notre dernière étude portant sur les dimensions éducatives du travail, dans son dernier chapitre en particulier : Autonomie, autogestion, andragogie, une révolution de l'apprentissage au travail.

La responsabilité éducative de l'entreprise est une responsabilité de tous vers tous
L'ambition du Manifeste pour la Responsabilité Educative publié par VersLeHaut en 2019 était de rendre visible un fossé existant entre les mondes éducatif et économique et en contrepied, de valoriser des actions menées par les employeurs en faveur de l'éducation : formation continue, accueil de stagiaires et alternants, partenariat école-entreprise, mécénat, soutien à la parentalité… 

Ces actions, qui sont illustrées d'exemples et vouées à essaimer, sont classées en 3 grandes catégories :

lorsqu'elles engagent l'entreprise dans son cœur de métier,
lorsqu'elles concernent l'entreprise en tant qu'employeur actuel ou futur
et lorsqu'elles mettent l'entreprise au service de l'intérêt général.

Le Manifeste pour la Responsabilité Educative des Entreprises est à retrouver ici !

Les initiatives menées par l'entreprise pour l'éducation recensées à l'époque étaient déjà nombreuses, mais éparses. Depuis, la REE a encore fait du chemin.

L'apprentissage par exemple, dont le nombre de contrats a explosé depuis 2018, est un formidable outil de lien entre les générations. Il constitue une réponse concrète à la crise de sens et au désengagement silencieux qui se propagent parfois dans nos organisations. Il figure le grand retour des entreprises dans la formation initiale : elles financent désormais 20 % de la dépense d'enseignement supérieur (Cereq, 2024). Mais il est essentiel de mieux accompagner cette implication, en formant davantage les maîtres d'apprentissage et en leur proposant une valorisation salariale.

La crise démographique que s'apprête à traverser l'Europe – dès 2035, les plus de 65 ans seront plus nombreux en France que les moins de 25 ans1 – rebat de toute façon les cartes de l'insertion professionnelle. Il est désormais dans l'intérêt des entreprises de développer des politiques de recrutement et de fidélisation spécifiquement adressées aux jeunes générations.

Les organisations apprenantes : un nouvel horizon pour la REE
Le concept d'organisation apprenante, popularisé par Arie de Geus2 et inspiré des travaux de Peter Senge3 constitue un cran supplémentaire dans l'ancrage de la REE et l'envisage de manière plus organique.

Ce modèle repose sur l'idée que l'apprentissage organisationnel transforme à la fois les individus et l'organisation elle-même. Il met tout le monde sur un pied d'égalité : il suppose que le savoir n'est plus une exclusivité détenue par un seul individu, mais qu'il est partout, en constante évolution, porté par le collectif dans son ensemble.

L'idée d'organisation apprenante suppose que le savoir n'est plus une exclusivité détenue par un seul individu, mais qu'il est partout, en constante évolution, porté par le collectif dans son ensemble

L'approche de l'organisation apprenante repose sur deux principes essentiels : apprendre à apprendre et apprendre à former. Il ne s'agit plus uniquement d'acquérir des connaissances, mais aussi de développer la capacité à chercher, comprendre et transmettre. Toutes les parties-prenantes de l'organisation en deviennent des parties-apprenantes. 

Les organisations apprenantes sont souvent comparées à des systèmes vivants. Comme dans un organisme multicellulaire, chaque membre est lui-même attentif et réactif à son environnement. Aujourd'hui, 40% des salariés du secteur privé en France travaillent dans des organisations qui pourraient être qualifiées d'organisations apprenantes. Mais le modèle a du mal à se généraliser et accuse un léger recul (2 points) depuis quelques années.

Aujourd'hui, 40% des salariés du secteur privé en France travaillent dans des organisations qui pourraient être qualifiées d'organisations apprenantes. 

Plutôt que de considérer la formation comme une contrainte administrative, les organisations apprenantes la placent au cœur de leur fonctionnement, avec des dispositifs innovants :

Des espaces d'apprentissage ouverts, où chacun peut partager son expertise.
Une culture de la transmission, où les collaborateurs deviennent eux-mêmes formateurs.
Une reconnaissance des savoirs issus de l'expérience, favorisant la progression sociale.
Certaines entreprises ont déjà amorcé cette transition en adoptant un modèle d'organisation apprenante. Depuis 2009, Leroy Merlin a entrepris une transformation profonde pour devenir une organisation apprenante. Les résultats sont mesurables : certaines actions de formation ont permis une augmentation de 25 % du chiffre d'affaires sur des produits spécifiques. Au-delà de ces gains financiers, cette approche améliore le niveau d'engagement des collaborateurs (réduction de l'absentéisme, maintien de la performance dans des contextes de forte mutation).

Poser la question du rôle sociétal de l'entreprise
L'apprentissage collectif déborde souvent du cadre de l'acquisition des compétences pour englober des dimensions plus profondes et plus sociales : construction identitaire, sentiment d'appartenance, sociabilisation, sécurité psychologique, définition de la relation au travail… Il pose la question du rôle sociétal de l'entreprise. 

Ainsi, l'apprentissage en collectif forme des individus capables d'exister pleinement dans le collectif de travail et en dehors. Le collectif de travail devient un vecteur d'émancipation. Il permet de s'affranchir de certaines injonctions productivistes et offre un cadre où la coopération et la reconnaissance priment sur la simple logique de rendement. Ainsi l'exprime Nicolas Framont, sociologue français et spécialiste des conditions de travail : “Partout où l'on exerce ses compétences en coordination avec celles des autres, où l'on s'entraide, où l'on crée quelque chose (un service, un objet, une œuvre d'art), on ressent la joie et la force du collectif.” 4

Ces nouvelles formes d'organisations sont plus adaptées et plus réactives aux réalités d'un monde incertain et soumis aux fluctuations (climatiques, géopolitiques, socio-économiques). Le niveau élevé de collaboration et de coopération participe fortement à la résilience et à la durabilité de l'organisation.

Le niveau élevé de collaboration et de coopération participe fortement à la résilience et à la durabilité de l'organisation. 

Pablo Servigne, ingénieur agronome et docteur en biologie, s'est spécialisé dans l'étude de la résilience des systèmes socio-écologiques. Il a notamment coécrit le Petit traité de résilience locale5, qui explore les stratégies permettant aux communautés de renforcer leur capacité à absorber les chocs et à se transformer face aux crises. Dans cet ouvrage, Servigne et ses co-auteurs mettent en avant plusieurs facteurs clés de résilience, tels que la diversité des ressources, la modularité des systèmes, l'autonomie locale, la capacité d'apprentissage et l'entraide.

Prolongeant ce raisonnement, le chercheur Thomas Coutrot a récemment démontré un lien significatif entre faible autonomie au travail et abstention électorale. Comme il l'explique : “Quand on n'a pas de marge d'initiative, quand on a un travail extrêmement répétitif et cadré, on façonne une personnalité qui se sent impuissante à peser sur son destin et ne voit pas l'intérêt à se déplacer pour aller voter. Il y a un lien très net entre l'abstention et l'absence d'autonomie au travail »6. 

En favorisant l'apprentissage en autonomie et en collectif, les entreprises contribuent à façonner des individus confiants, engagés, et soutiennent la participation sociale et citoyenne.

Retrouvez l'ensemble de ces réflexions dans notre dernière étude portant sur les dimensions éducatives du travail : « Le monde du travail, nouvel horizon éducatif ? Ouvrir les chemins de la réussite »

1 ONU, 2025

2 Arie Geus, The Living Company : Growth, Learning and Longevity in Business, Harvard Business School Press, 1997

3 Senge, P. M. La cinquième discipline : L'art et la manière de créer des organisations qui apprennent. Eyrolles, 2015

4 Nicolas Framont, Vous ne détestez pas le lundi, Les liens qui libèrent, 2024

5 Agnès SinaÏ, Raphaël Stevens, Hugo Carton, Pablo Servigne, Petit traité de résilience locale, Editions Charles Léopold Mayer, 2015 

6 Thomas Coutrot, Le bras long du travail, IRES, n°01-2024

Lancé en 2015 avec l'ambition de nourrir le débat public, les décideurs et les acteurs de l'éducation, VersLeHaut est le think tank dédié aux jeunes et à l'éducation.

Hors du champ partisan, VersLeHaut associe à sa réflexion des acteurs de terrain, des jeunes et des familles, des experts et des personnalités de la société civile tout en appuyant son travail sur des études et des recherches scientifiques.

Extrait de verslehaut.org du 18.04.25

Le projet de réforme de la formation initiale (Le Café)

2025-04-02T09:05:10Z

Formation des enseignants : le retour de Bayrou à l'Education

Une réforme de la formation pour rendre le métier plus attractif et le revaloriser ? Quatre ans après la réforme précédente mise en place par le ministre Blanquer, une nouvelle réforme verra le jour à la rentrée 2025. Alors quoi de neuf ? En rapide, le concours CRPE et CAPES en fin de L3, suivie de deux années rémunérées avec une entrée progressive et une formation en M1 et M2 pour les lauréats.

Le contexte politique et l'instabilité ministérielle avait reporté cette réforme. Lancée en avril 2024 par le président Emmanuel Macron, présentée par la ministre Belloubet, la réforme avait été mise en suspens par la dissolution. Le Premier ministre François Bayrou et la ministre de l'Éducation nationale Elisabeth Borne ont annoncé la réforme de la formation initiale vendredi 26 mars 2025 lors d'un déplacement dans une école de Rueil-Malmaison. Deux axes annoncés lors du discours de politique générale du Premier ministre ont été confirmés pour la rentrée 2025 : « la formation des enseignants et la reconquête de l'écrit », définis comme deux « piliers essentiels destinés redonner à l'éducation sa juste place, la première ».

La formation des enseignants : bac+ 3 et 2 ans de formation

Le Premier ministre François Bayrou, ancien professeur et ministre de l'Education nationale entre 1993 et 1997 reprend le chantier de l'année dernière. A la session 2024, plus de 3000 postes n'avaient pas été pourvus aux concours faute de candidat.es. Dans un contexte de crise de l'attractivité du métier, cette réforme a pour objectif annoncé de répondre à la crise du recrutement avec un retour du concours à Bac+3 pour le CAPES et le CRPE. En 2021, la réforme de Blanquer avait placé le concours en Bac+5. La réforme prévoit de former les professeurs et de les rémunérer pendant deux années, à hauteur de 1.400 euros nets en master 1 (M1) avec un statut d'élèves fonctionnaires, et de 1800 euros nets en master 2 (M2), en tant que fonctionnaires stagiaires. En M1, 1/3 du temps des lauréats du concours sera consacré à des stages d'observation, de pratique accompagnée et de responsabilité et la moitié du temps en M2. Les contenus des concours, des formations ni le pilotage n'ont ⁸été précisés. De source gouvernementale, « ils sont en « cours d'élaboration dans un dialogue entre le MENESR, les universités et le réseau des INSPE ».

1er degré :
Un retour des écoles normales ?

François Bayrou et Elisabeth Borne ont confirmé les annonces du président Emmanuel Macron. L'année dernière, il évoquait déjà la volonté de renouer avec l'esprit des « écoles normales », et des licences de préparation au professorat des écoles, avec « français, maths, géographie, histoire » , « les méthodes les plus innovantes », qui déboucheraient sur le concours. Les futurs enseignants suivront une formation professionnalisante dès la licence, avec des stages en établissement dès la première année. Les lauréats auront un engagement de service de quatre années.

Le gouvernement mise sur une professionnalisation précoce des enseignants avec un parcours sur cinq ans proposés dès le post-bac, avec une formation disciplinaire ou pluridisciplinaire dès la rentrée 2026 selon le degré visé. Les concours seront accessibles dès le printemps 2026, avec des bonus pour les titulaires de licences d'éducation. L'objectif est de mieux former les enseignants pour qu'ils puissent à leur tour mieux former les élèves. Cette réforme, est estimée à un coût de 26 millions en 2026, 294 millions en 2027 et environ 500 millions par an à partir de 2028.

2nde degré :
« Reconquête de l'écrit »

L'école avait-elle perdu l'écrit ? Le Premier ministre François Bayrou et la ministre de l'Éducation nationale, Élisabeth Borne ont souligné l'importance de redonner à l'écrit sa place centrale à l'école et de proposer quotidiennement des moments d'écriture dans toutes les disciplines. La réforme prévoit des apprentissages de l'écrit dans le parcours de l'élève, de l'école maternelle jusqu'à l'université, avec des temps dédiés plus importants et plus fréquents (activités quotidiennes, diversifiées et progressives) et un enseignement plus exigeant, plus structuré, explicite et progressif. Réforme ou communication possible ?

Alors quoi de neuf ? Retour aux écoles normales, au CAPES et CRPE à Bac+3, retour à l'écrit, retour à une énème réforme sans temps de concertation et préparation. Retour à l'écrit, mais avait-on cessé d'écrire dans les établissements scolaires de France et de Navarre ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 31.03.25

Le projet de réforme de la formation des enseignants : les réactions syndicales (Le Café, ToutEduc)

2025-01-27T10:12:54Z

Encore une nouvelle réforme de la formation des enseignants

A la crise d'attractivité du métier de professeur, la seule réponse du gouvernement peut-elle être « réforme de la formation », et se passer de la question salariale ? C'est ce que semble penser la ministre de l'Éducation nationale qui devrait s'emparer de cette réforme contestée l'année dernière.

Une confiance qui se passe d'une augmentation des salaires

La ministre rend hommage à la profession, renouvelant sa confiance lors de ses prises de parole. Toutefois ces mots et l'annonce de l'annulation des 4000 suppressions de postes ne suffiront pas face aux urgences. Si la ministre a éteint le feu, le brasier reste brûlant tant l'École est au bord du précipice. La ministre avait annoncé ne pas se lancer dans une énième loi pour l'Éducation nationale, mais elle pourrait reprendre le chantier de la formation et du recrutement et ainsi souffler sur les braises.

Crise d'attractivité et réforme de la formation

Pour la ministre Borne, recruter les professeurs à la fin de la licence et les former pendant deux ans permet d'« élargir le vivier ». Jeudi 23 janvier 2025, elle a affirmé lors de la matinale de France Inter que le recours aux enseignants contractuels n'était pas un choix délibéré, mais une nécessité en cas de postes non pourvus, comme dans l'académie de Créteil. Or, fidéliser et privilégier les contractuels est devenu une stratégie dénoncée par les syndicats dans plusieurs académies.

Le SNES s'oppose à cette formule de formation. A l'écoute de cette annonce de la ministre, Sophie Vénétitay, secrétaire générale du SNES, déclare : « il n'est toujours pas acceptable de déqualifier nos métiers avec un concours dans l'année de licence 3. Il faut effectivement revoir la formation initiale en pensant une entrée dans le métier progressive (pre-recrutement dès la licence et concours à l'issue du M2). Cela permet de répondre à la fois à la question de la précarisation des étudiants et de la démocratisation des recrutements tout en ayant un haut niveau de qualification et de maîtrise disciplinaire ». Elle poursuit et craint que la ministre retombe « dans l'écueil de précédentes réformes, menées au pas de charge, sans études d'impacts ». La secrétaire générale du SNES s'étonne que « la ministre dise vouloir ouvrir une concertation sur le sujet tout en évoquant le projet de réforme dans les cartons (recrutement à bac+3). Peut-on vraiment parler de concertation si la ministre a déjà tranché sur cette question ? »

Contrairement au SNES, le SE-UNSA accueille ces propos de manière positive. Pour la secrétaire générale Elisabeth Allain Moreno : « Le SE-Unsa attend cette réforme du recrutement et de la formation depuis des mois, le retard pris est déjà trop important au regard de l'urgence à activer ce levier d'attractivité et de meilleur accompagnement à l'entrée dans le métier. Et ce pour de mauvaises raisons : économie budgétaire et valse ministérielle ! »

Si ce projet de réforme divise les syndicats, force est de constater qu'une grande absente et constante dans les propositions pour valoriser le métier reste la non-augmentation des salaires. Et sur le nécessaire rattrapage salarial, il y a bien consensus. Peut-on valoriser le métier sans augmenter les salaires ni améliorer les conditions de travail ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 24.01.25

Concours à bac+3 : c'est non pour la société des agrégés, ça ne règlera pas le problème de l'attractivité pour le SNES

"Il faut redonner du sens au métier de professeur", estime la Société des agrégés dans un voeu adopté à l'unanimité par son assemblée générale samedi 25 janvier. Elle estime que les ministres qui se succèdent rue de Grenelle oublient "que la fonction première d'un professeur, la raison de son engagement est d'instruire les élèves en leur transmettant des connaissances et des méthodes, ce qui implique la réhabilitation du savoir", et donc qu'ils soient recrutés "par des concours exigeants". La SDAU demande donc "instamment à Élisabeth Borne de renoncer à la réforme du recrutement" à bac + 3. Il faut une année de préparation au concours après la licence. Il faudrait aussi remettre en place un mode de financement des études comparable aux anciens IPES (des instituts qui assuraient le financement des études contre un engagement décennal à travailler dans l'Education nationale, ndlr).

Pour sa part le SNES avait réagi quelques jours plus tôt (le 22 janvier) aux propos du Premier ministre affirmant que le nombre de postes mis aux concours cette année ne baisserait pas, alors qu'il diminue pour les CAPES, CAPET, CAPLP externes. Le syndicat FSU des enseignements de second degré estime qu'ouvrir le concours à bac+3 ne permettrait pas de "s'attaquer aux raisons profondes de la crise du recrutement (...). Ce n'est pas d'une énième réforme de la formation en profondeur dont les futur·es enseignant·es ont besoin mais d'une entrée dans le métier plus progressive, de meilleures conditions de travail, de revalorisation". Le SNES rappelle toutefois qu'avec la FSU, il est favorable à "des pré-recrutements dès la licence".

Extrait de touteduc.fr du 27.01.25

Thèse. Construire un territoire apprenant [via un dispositif de formation de constellation dans trois maternelles dont une en EP...] , par Cécile Berterreix, université de Montpellier, 2024 (entretien de Canopé avec l'autrice)

2024-12-09T10:05:04Z

Construire un territoire apprenant : une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? : Étude des retombées collectives et individuelles d'un dispositif de formation de type « constellation »

Auteur(s) : BERTERREIX Cécile
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université de Montpellier
Sous la direction de : Luc RIA
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducatio

"Au cœur des multiples réformes engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré, l'on note l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions du « territoire apprenant » (Erin et al., 2018 ; Ministère de l'Éducation Nationale, 2020 ; Villani & Torossian, 2018). Une analyse des textes institutionnels mais aussi des publications scientifiques du domaine laisse cependant entrevoir une absence de consensus quant à la définition de ce que peut être un territoire apprenant et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. De nombreux dispositifs de formation mobilisant des modèles théoriques de collectifs sont alors analysés. Pour autant, rares sont les travaux scientifiques qui illustrent empiriquement si et comment se construisent de telles communautés.
Cette thèse étudie ainsi la possibilité de soutenir l'émergence d'un territoire apprenant via un dispositif de formation. Le cadre théorique emprunte à une philosophie de l'action collective (Descombes, 2001) et à une anthropologie culturaliste (Chaliès, 2016).
Sur la base des éléments théoriques, une hypothèse est avancée : l'émergence d'un TA nécessite l'agencement d'un cheminement situationnel, source d'apprentissage et de développement professionnel individuel - par le partage de problèmes, par l'enrichissement et la diffusion d'actions et de significations professionnelles. Ce cheminement serait également source d'une individuation collective des membres du réseau engagés, vectrice d'apprentissages collectifs.
Pour tester le caractère heuristique de cette hypothèse, un dispositif « transformatif » a été mis en œuvre. Il a été déployé au sein d'un dispositif usuel de formation de type « constellation » mettant en réseau trois équipes enseignantes d'écoles maternelles d'une même circonscription. Durant les sept mois de sa mise en œuvre, des données d'enregistrement, ethnographiques et d'autoconfrontation ont été recueillies. Pour construire les résultats, une attention particulière a été accordée aux données de signification des acteurs (Chaliès et al., 2010) mais aussi à certaines données extrinsèques originales.
Les résultats mettent en évidence l'émergence d'un TA à l'échelle d'une école (présence d'une intention propre collective durable dans le temps, d'une transformation des activités collectives, d'apprentissages et d'un développement professionnel individuel, et d'un développement collectif). Certaines circonstances sont internes au dispositif : la formalisation d'un problème de métier partagé singulier, l'expression d'accords et de désaccords, la recherche d'un consensus sur les solutions pratiques, une activité collective soutenant l'engagement de capacités normatives nécessaires au développement professionnel. D'autres sont externes au dispositif : des habitudes d'échanges, l'activité d'animation de la directrice d'école.
À l'échelle du réseau, il n'y a pas d'émergence d'un TA. Les résultats présentent l'absence d'une intention propre collective, malgré la formalisation d'un problème professionnel partagé par les enseignantes des trois écoles. Ces constats s'expliquent notamment par la nature et la manière de faire problème à plusieurs écoles en début de dispositif. Cependant, en fin de dispositif, les activités collectives au sein du réseau évoluent. Une pratique reconnue par les enseignantes se diffuse, de la coopération entre enseignantes inter-écoles apparait en situation de classe, de l'apprentissage et du développement professionnel individuel sont retracés.
La discussion travaille, empiriquement et théoriquement, les conditions de formation propices à l'émergence d'un TA. Sur cette base, des perspectives « technologiques » en matière de formation et de recherche dans le champ de l'intervention en enseignement sont proposées. En conclusion, la possible utilité de ce travail dans le cadre d'une organisation à plus grande échelle et d'enjeux sociétaux plus vastes est explorée."

Une des trois écoles maternelles dont les équipes pédagogiques ont participé à 'expérimentation lengagées appartient à à un réseau d'éducation prioritaire.

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr de 2024 (161 pages)

https://ged.scdi-montpellier.fr/florabium45/servlet/DocumentFileManager?recordId=theses:BIU_THESE:6558&document=ged:IDOCS:1089177&X_CSRF_TOKENS=tgRN5IxNzyihRuIKOmsMOsXxFaXMW9Pxph0mX67t9RKFpJGPp5voD63DeMIP5q54

Entretien du Réseau Canopé avec avec Cécile Berterreix

Formation des enseignants du 1er degré : "Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche" (RFP, 222 - 2024)

2024-10-23T08:59:43Z

Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche

Cécile Berterreix et Sébastien Chaliès

Revue Française de Pédagogie., 222 - 2024, pages 101-142

Résumé
Ces dernières années, de multiples réformes ont été engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré. Au cœur de celles-ci, l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions de la notion de « territoires apprenants » est notable. Pourtant, une analyse des textes institutionnels et surtout des publications scientifiques relatifs au territoire apprenant laisse entrevoir une absence de consensus quant aux définitions associées à cette notion et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. En conséquence, cette note de synthèse propose de rendre compte de l'accroissement de la mobilisation institutionnelle du territoire apprenant et de ses différentes acceptions. Pour cela, un état des lieux de ses usages au sein des textes de l'Union européenne et de l'Éducation nationale relatifs à la formation des enseignants est exposé. Sur cette base, une question se pose : le concept de territoire apprenant, ainsi mobilisé, trouve-t-il seulement son origine dans le langage politique ou est-il emprunté à un ou plusieurs champs de recherche ? En réponse, une analyse des publications scientifiques recensées permet de caractériser la structuration d'un champ de recherche et de détailler les circonstances favorisant son émergence. Les dimensions constitutives faisant consensus dans la littérature sont formalisées. Pour conclure, trois pistes de recherche à engager sont avancées compte tenu des zones d'ombre subsistant dans la littérature.

Extrait du texte

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Plan
Une mobilisation croissante du territoire apprenant au sein des textes institutionnels
Éléments de méthode de la revue institutionnelle
Les origines institutionnelles du territoire apprenant dans le cadre des textes européens et français relatifs à la formation des enseignants
Principales caractéristiques du territoire apprenant d'un point de vue institutionnel
Les périmètres envisageables du territoire apprenant
Territoire apprenant et formation des enseignants
Le territoire apprenant dans les travaux scientifiques : structuration d'un champ de recherche, contexte d'emergence, dimensions constitutives
Éléments de méthode adoptés pour la réalisation de la revue de littérature scientifique
La stratégie de recherche des publications du domaine
Définition des critères d'inclusion et d'exclusion
Analyse des publications scientifiques sélectionnées et construction des résultats
Territoire apprenant, un concept scientifique ?
Une accélération de sa mobilisation dans les domaines disciplinaires
La structuration d'un champ de recherche
Trois axes constitutifs du champ de recherche
Éléments de contexte favorisant l'émergence du concept de territoire apprenant
Des enjeux économiques et de compétitivité
La promotion d'une éducation tout au long de la vie
L'évolution des curricula scolaires et l'apparition des « éducation à »
Vers une configuration plus territorialisée du système éducatif
Les dimensions constitutives du territoire apprenant
Une démarche, un processus ou encore un dispositif
Un territoire apprenant intrinsèquement situé et collectif
Territoire apprenant et partenariats
Spatialité et temporalité dans le territoire apprenant
Les retombées au sein d'un territoire apprenant
Pour conclure : une définition synthétique du territoire apprenant et des perspectives d'études

Aperçu du texte
Qualifié d'« objet flou » (Bier, 2010b ; Rothenburger & Champollion, 2018), ou encore d'« utopie », le territoire apprenant est souvent considéré comme un objet « mal identifié, au périmètre et au contenu incertain, qui semble fonctionner comme un “slogan”, un modèle, une marque, dont le sens est à habiter, construire » (Bier, 2010b, p. 7).

Il serait ici difficilement envisageable de répertorier l'ensemble des champs institutionnels (Direction interministérielle de la transformation publique, 2021 ; Giudicelli, 2007 ; Ministère de l'Agriculture, 2023 ; Organisation des Nations unies pour l'éducation, 2023) et pratiques (Collectif Internation Genève, 2019 ; Ministère de l'Agriculture, 2018) mobilisant le terme de territoire apprenant ou l'une de ses multiples acceptions. Pas moins de 400 définitions pratiques et académiques seraient ainsi recensées par le réseau de l'intelligence territoriale (Cristol, 2021). Pour ne rendre compte que d'un exemple, notre propos débute par l'étude de l...

Extrait de journal.openedition.org d'octobre 2024

Voir aussi :
1 - Un dossier de la revue Diversité (janvier – avril 2018) sur le "territoire apprenant"

2 - « Territoire apprenant » : les enjeux d'une définition, par Bernard Bier,
Spécificités 2010/1, N°3
Extrait de cairn.info de 2010

La réforme de la formation des enseignants différée ou remise en cause ?

2024-07-18T07:29:20Z

La réforme de la formation des enseignants ne passera pas avec un gouvernement en « affaires courantes »
Au ministère de l'éducation nationale, on évoque une « réforme différée ». Mais au sein des cercles éducatifs, beaucoup estiment désormais que ce projet contesté ne verra jamais le jour.

Extrait de le monde.fr du 17.07.24

Réforme de la formation initiale : abandon ou report ?

Invitée à la matinale de RMC, Nicole Belloubet, ministre de l'Éducation nationale – encore pour quelques jours ou semaines – a annoncé le report de la réforme de la formation initiale des professeur·es et CPE. « Nous avons préparé une réforme du recrutement des enseignants. Cette réforme n'a pas pu aller jusqu'à son terme du fait de la dissolution et donc maintenant des affaires courantes », a expliqué la ministre. « Mais cette réforme est prête et elle devrait nous permettre d'améliorer le recrutement de nos enseignants ».

Décriée par les syndicats, cette réforme permettait un recrutement des enseignant·es à BAC+ avec deux années de préparation à l'exercice du métier sous statut d'élève fonctionnaire rémunéré 1400 euros puis fonctionnaire stagiaire à 1800 euros.

« Il aura fallu six mois de contestation pour que le ministère enterre la réforme de la formation initiale si chère à E Macron », nous dit Guislaine David, secrétaire générale de la FSU SNUipp. « Depuis plusieurs mois, la FSU SNUipp martèle qu'il était inconséquent de la mettre en place, claquant même la porte à plusieurs reprises. Mais le ministère continuait de foncer dans le mur en appuyant sur la pédale. À quelques semaines de la rentrée, il était devenu impossible de la mettre en œuvre ». « À rebours de cette réforme, il faut une réforme ambitieuse pour les futurs enseignants », ajoute la porte-parole. « On peut légitimement se demander si les programmes de cycle 1 et 2 ainsi que le décret sur la labellisation des manuels verront le jour où seront également enterrés. Ce que souhaite la FSU SNUipp ».

Même satisfaction du côté du Snes-FSU. « Il semble que la réforme ne s'appliquera pas à la rentrée et donc pour les concours 2025 et c'est une bonne chose », nous déclare Sophie Vénétitay. « Sur le fond comme sur la forme, ce n'était ni fait, ni à faire. Elle ne permettait en rien de résoudre les questions d'attractivité et portait même en elle les signes d'une profonde déqualification de nos métiers. C'est encore un échec de la méthode Macron dans l'Éducation : avancer les yeux rivés sur le calendrier politique en s'affranchissant du dialogue social, en passant outre les éléments techniques et en négligeant les dimensions budgétaires. Il faudra reprendre ce dossier de bout en bout ».

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 17.07.24