- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail en circonscription (Intervention de Catherine Graziuzo)

2025-10-27T08:03:52Z

I - Le compte rendu de l'intervention (9 p.)

II - Le Powerpoint projeté durant l'intervention

C. Graziuzo

Pourquoi des collectifs de travail ?
Les enquêtes TALIS 2013 - 2018 –2024
Prescriptions institutionnelles et référentiels
Demande des enseignants

Une pluralité de modèles
Echanges formels
Groupes spontanés
Des collectifs institutionnels
Des collectifs qui se choisissent

De la Juxtaposition pédagogique à la co-élaboration
Juxtaposition pédagogique
Collaboration
Coopération
Co-élaboration

Les incontournables d'un bon fonctionnement des collectifs de travail
➢Appuyer les collectifs sur la demande et le besoin des enseignants.
➢Créer une confiance au sein du collectif car sans confiance pas de coopération, l'enseignant n'ose pas, ne se livre pas.
➢Instaurer un cadre bienveillant

Un exemple d'organisation
 Les collectifs de travail au sein des 54H de formation/pondération
 Organiser une remontée des besoins
 Répartir les différents temps en appui sur les textes
Temps à l'initiative du réseau
Temps en autonomie
Temps en formation
 Présenter aux écoles les organisations possibles
 Exemples de demandes des enseignants et réponses apportées
 Exemple école/collège

Les bénéfices des collectifs de travail
 Au niveau des élèves
 Au niveau des enseignants
 Au niveau du climat scolaire

Les obstacles et difficultés
Temps consacrés au travail collectif
Les prescriptions institutionnelles/les besoins
L'instauration d'un cadre respectueux de la liberté pédagogique
La résistance de certains enseignants
La formalisation
Un retour laborieux des fiches action

Rôle de l'IEN et de son équipe
 Ecouter, Analyser, Organiser, Structurer, synthétiser pour :
Favoriser les collectifs de travail dans toutes les écoles du REP+ en s'appuyant sur l'analyse des résultats des élèves afin de construire des réponses pédagogiques adaptées
Favoriser l'efficacité des collectifs et développer leur évaluation
Centrer les collectifs sur la réussite des élèves et les apprentissages
Permettre la prise de conscience par les enseignants de leurs réussites et de leurs progrès dans la construction collective.
Pour aider et soutenir les directeurs dans leur rôle d'animateur pédagogique

Ci-dessous :
Le Powerpoint sous format PDF

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Du travail collectif au collectif de travail (Intervention de Stéphane Kus, Ifé)

2025-10-17T08:07:18Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Stéphane Kus (Ifé)

Le diaporama de l'intervention

Ecouter l'intervention

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le Collectif de travail et la formation (Intervention d'Arlette Toussaint)

2025-10-15T09:32:04Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail et la formation

Intervention d'Arlette Toussaint,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

Propos liminaire
Dans un premier temps, je poserai le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui.
Dans un second temps, je tenterai d'illustrer la problématique du jour en m'appuyant sur l'expérience qui a été la mienne comme enseignante de collège en éducation prioritaire, puis comme formatrice et directrice adjointe à l'IUFM/ÉSPÉ/INSPÉ.

 Le contexte
Pour aborder la problématique du jour Travailler en collectif, travailler en collectif professionnel, il me parait important de rappeler le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui et de nous poser la question suivante : est-ce que les collectifs de travail sont plébiscités ? soutenus ?
Ce contexte est d'abord un contexte d'économies budgétaires, annoncées par le gouvernement Bayrou, contexte qui ne favorise guère la relance d'une politique éducative, d'une politique éducative qui se soucie de l'égalité des chances et de la réussite de tous les élèves.
Lors de la rencontre OZP du 24 septembre dernier, dont le thème était : « Où va l'éducation prioritaire ? », il a été rappelé que la politique d'éducation prioritaire avait été créée pour contrer les effets d'une absence de mixité sociale, là où les services publics ne pouvaient plus remplir leur mission et que cette politique ne devait surtout pas être diluée dans d'autres politiques.
Les recommandations de la Cour des Comptes
Dans les textes parus récemment, le rapport de la Cour des Comptes, publié le 7 mai 2025, à la demande de la commission des finances du Sénat, mérite d'être lu avec attention. Ainsi que Marc Douaire le rappelait le 24 septembre, dans ce rapport, la Cour des Comptes considère que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et que, au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités.

La Cour des Comptes déduit de ce constat que cette politique « doit être repensée au profit d'une logique d'action plus globale et au service de la réussite des élèves ». Il est difficile, ici, de ne pas voir dans ces lignes le présupposé suivant : la politique d'éducation prioritaire n'est pas au service de la réussite des élèves.
De fait, le rapport poursuit : « L'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient ». Concluant que « L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue (sic) dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves », la Cour des Comptes préconise une réforme, « sans délai », en suivant deux orientations : « mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances » et « simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique. »
Ce programme de simplification s'apparente fort à un programme d'économie, d'autant plus inquiétant qu'il ne présente pas de propositions visant à s'attaquer aux inégalités et risque de pénaliser en premier lieu les élèves des classes populaires.
Dans ce même rapport, les cités éducatives sont présentées en quelque sorte comme une réponse au problème posé : « Une autre « démarche », lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. (…) Ces trois nouvelles modalités de pilotage (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement et territoires éducatifs ruraux) (…) se surajoutent (…) au dispositif d'éducation prioritaire, donnant l'impression d'un patchwork plutôt que d'une politique d'éducation territorialisée concertée ».

S'agit-il de remplacer les REP par les cités éducatives ? Voilà qui ressemble fortement à un programme de simplification, d'économie.

Les recommandations de la Commission des finances du Sénat
C'est bien la direction que prend la Commission des finances du Sénat, lorsqu'elle formule les recommandations suivantes :

« mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale). » (Recommandation n°3)

« renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture) ». (Recommandation n°5)

Convergence, donc, entre les orientations de la Cour des Comptes et les recommandations du Sénat.

Quelles conséquences pour les élèves issus de milieux populaires ?

Il s'agirait alors de l'abandon pur et simple d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires et la fin de la politique des réseaux d'éducation prioritaire.

Les conclusions du rapport de la Cour des Comptes de mai dernier peuvent d'autant plus surprendre que, dans son rapport d'octobre 2018, la même Cour des Comptes présentait et saluait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires.
Il est difficile de croire que la « réforme sans délai » de la Cour des Comptes puisse permettre de répondre aux objectifs annoncés de mixité et de lutte contre les inégalités sans une réflexion sur le système éducatif, une réflexion sur la ségrégation sociale.

Marc Bablet soulignait, lors de la rencontre du 24 septembre dernier, qu'on ne peut « prôner l'égalité des chances sans se préoccuper de l'égalité des conditions ni de l'égalité des droits ». De fait, les phénomènes de ségrégation résidentielle et scolaire, de concentration des populations les plus paupérisées se sont aggravés, comme l'attestent les deux textes suivants.

Une étude de l'INSEE publiée le 11 janvier 2023 pointait déjà, notamment, une baisse de la mixité dans les quartiers prioritaires avec, depuis 2004, une augmentation de la part des 40 % des habitants les plus modestes et une diminution de la part des 40 % les plus aisés.

La dernière synthèse de la DEPP (L'éducation prioritaire - Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 - mise à jour septembre 2025) souligne que « La répartition des collèges en EP n'est pas uniforme sur le territoire » (p.15) et précise : « Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : sept élèves de REP+ sur dix et 56 % des élèves de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat (…) Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration d'élèves de milieu social défavorisé. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et moins de 1 % des collèges privés sous contrat » (p.17)

C'est bien parce que notre société est ce qu'elle est que la politique d'éducation prioritaire est non seulement souhaitable, mais nécessaire dans ces territoires où la ségrégation sociale est importante.
Mais il est bien évident que cette politique ne peut en aucun cas se substituer à une politique globale sur l'ensemble du système éducatif, indispensable pour une meilleure réussite de tous les élèves, dont les élèves issus des milieux populaires, où qu'ils soient scolarisés.

En attendant l'avènement d'une telle politique, il est primordial de maintenir une politique d'éducation prioritaire, que cette politique soit nationale, qu'elle soit pilotée par le ministère de l'Éducation nationale.

Qu'en est-il du côté de l'Éducation nationale ?

. Un rapport demandé par Élisabeth Borne

Dans une interview donnée à Ouest-France, en juin 2025, la ministre de l'Éducation nationale d'alors, Élisabeth Borne, a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale avec pour objectif « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Le rapport définitif est attendu pour décembre 2025.
On notera l'objectif : révision éventuelle de la carte / révision de la répartition des moyens. Quid des objectifs pédagogiques ?

. Audition de l'OZP par la mission de l'IGESR relative à cette commande sur l'éducation prioritaire (28 08 25)

Cette audition a permis de faire apparaître quelques points d'accord, non négligeables, notamment :
 que l'Éducation prioritaire ne devait pas être transférée aux régions et aux recteurs,
 qu'elle devait rester une politique nationale,
 que la politique des Cités éducatives devait demeurer dans le champ du travail partenarial et ne saurait se substituer à une politique d'EP
 et, enfin, que l'élément premier de l'EP n'était pas la carte, mais une politique éducative et pédagogique.

Mais les questions fondamentales que sont, pour l'OZP, le travail en réseau (lire, sur le site de l'OZP -Rencontre du 24 septembre 2025-, l'intervention de Michèle Coulon « Le réseau, une utopie dépassée ?), les pratiques professionnelles, les collectifs professionnels, la reconnaissance institutionnelle du travail des équipes n'ont pas fait l'objet de propositions, ni de perspectives, quelles qu'elles soient.

En outre, lors de cette audition, la mission n'a pas fait référence aux rapports établis précédemment par l'IG, ce qui interroge.

. Rapport de l'IGESR portant sur « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages »

Je vais m'intéresser maintenant à un rapport, directement lié à la problématique du séminaire d'aujourd'hui, daté de décembre 2022 (publié en janvier 2023). Il répondait – je cite la lettre de désignation - à une « mission inscrite au programme annuel de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche 2020-2021 ». Son intitulé : « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, de l'école au lycée : entre élèves, entre adultes (enseignants, CPE, AED, intervenants extérieurs, équipe de direction), entre élèves et adultes ».

Il ne s'agit pas d'un rapport sur l'EP, mais il est bien évident que son objet intéresse tout particulièrement l'EP.
Dès le sommaire, on constate que les mots « éducation prioritaire » apparaissent une seule fois sous l'intitulé : « Le référentiel de l'éducation prioritaire ». Nous y reviendrons.

Dans l'introduction, les auteurs notent que « les pratiques collaboratives sont portées par les valeurs de la République et mises en avant dans les textes législatifs et réglementaires (…) Les pratiques collaboratives ne cessent d'être préconisées, expérimentées, mises en œuvre, remises en question, discutées, sans pour autant trouver véritablement leur place. »
Les auteurs précisent plus loin que « la mission a choisi d'aborder la question des pratiques collaboratives en se concentrant exclusivement sur les apports de ces pratiques en termes d'apprentissages des élèves. (…) elle a (…) porté une focale particulière sur les pratiques de classes, mais (…) elle l'a élargie aux pratiques collaboratives des adultes ».

On s'attend donc, au vu de la place qu'occupent les pratiques collaboratives en EP, à des observations d'écoles, d'établissements en éducation prioritaire.
Les observations des auteurs sont présentées sous forme d'« exemples » de pratiques collaboratives, dans de courts encadrés.
En fait, seuls deux exemples, sont issus de l'EP, deux « expériences » observées dans le même réseau, le Réseau des Provinces, à Cherbourg-en-Cotentin.
La première est présentée sous l'intitulé : « Une expérience d'enseignants à l'origine d'une dynamique collective - Collège Les Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - un MOOC sur l'apprentissage coopératif ». (p.11) La seconde sous l'intitulé : « Réseau des Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - Apprentissages coopératifs et estime de soi » (p.19).
Ces « exemples », qui apparaissent dans un chapitre intitulé : « Des initiatives locales qui visent directement les apprentissages », ne sont pas présentés comme des pratiques menées dans le cadre d'un réseau d'EP. La précision apparait dans la présentation de l'expérience comme secondaire, accessoire : « Dans ce collège REP+, la réflexion autour des apprentissages coopératifs est née des interrogations d'un petit groupe de professeurs (…) Le projet s'est déployé au collège ainsi que dans les écoles maternelles et élémentaires du réseau. »

Ces exemples sont tout à fait intéressants, mais pourquoi ne pas parler du réseau d'EP et de ce que le réseau a pu favoriser (ou pas) ? de ce qu'il peut y avoir de spécifique (ou pas) dans les observations réalisées en EP ?
En dehors de ces deux exemples, il faut noter que, lorsque le mot « réseau » apparait dans le texte, il n'est pas suivi de « éducation prioritaire ». Il est question, par exemple, de « réseau de professeurs ressources ou de référents », de « réseaux à visée pédagogique », de « réseaux apprenants ».
Le mot « réseau » apparait une fois suivi de « éducation prioritaire » : « On retrouve des structures similaires aux circonscriptions apprenantes évoquées ci-dessus à d'autres échelles, impliquant la collaboration interdegrés, notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire. »
Toutefois, les exemples donnés ensuite sur le travail en réseaux ne concernent pas les réseaux d'EP, mais des « réseaux apprenants », comme l'indique ce titre : « Circonscriptions, bassins, réseaux apprenants ».

Je reviens au « référentiel de l'éducation prioritaire », nommé dans le sommaire et à la partie concernée dans le corps du rapport. Cette partie apparait comme une reconnaissance du travail collaboratif en EP, une reconnaissance de l'intérêt du référentiel de l'EP et du bien-fondé des principes qu'il porte :

« Dans les réseaux d'éducation prioritaire, les pratiques collaboratives au sein des équipes pédagogiques, et plus généralement de l'ensemble de la communauté éducative, sont particulièrement courantes. (…)
Le référentiel de l'éducation prioritaire, dont l'ambition est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs, se base notamment sur l'expérience des réseaux, l'expertise des personnels, des apports de la recherche et des constats et analyses de l'inspection générale. Les expériences et expertises des différents acteurs ont permis de dégager des leviers d'efficacité en éducation prioritaire, notamment l'importance de la dimension collaborative du travail, des élèves et des adultes, au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves.
Ce référentiel (dont les principes valent pour toute situation d'apprentissage) accorde ainsi une place importante aux pratiques collaboratives, d'une part pour les élèves (…) d'autre part, pour les équipes (…). » Les auteurs renvoient explicitement aux priorités 1, 3 et 4.

L'OZP ne peut que saluer cette reconnaissance. Le déclaratif est, ici, tout à fait rassurant. Mais les recommandations et la conclusion ne reprennent pas ces différents constats.
Si les recommandations des auteurs, classées en trois groupes - les premières à destination des enseignants, les deuxièmes à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction, les troisièmes à destination des autorités académiques et nationales – méritent d'être prises en considération, elles sont lacunaires. Aucune, en effet, ne concerne spécifiquement l'Éducation prioritaire, malgré le déclaratif sur le référentiel. Aucune ne reprend précisément des éléments de ce référentiel.
Concernant les liaisons inter-degrés, les auteurs affirment clairement qu'il faut « renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures », ce qui est incontestable. Les liaisons inter-degrés sont indéniablement nécessaires, mais il conviendrait de préciser que l'objectif de ces liaisons est la continuité des apprentissages et comment atteindre cet objectif, ce qui est particulièrement crucial pour les élèves issus de milieux populaires.

C'était une recommandation claire dans le rapport de Jacky Simon – Catherine Moisan (1997) : Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP : « Atténuer les ruptures, installer une continuité éducative » (p.69) - « Préciser et organiser ensemble la progression des compétences (les cycles à l'école par exemple) et la complémentarité des différentes disciplines au collège » (p.72)

On retrouve également cette recommandation en 2006, dans la conclusion du rapport d'Anne Armand et Béatrice Gille : La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves : « Il n'y a pas de fatalité de l'échec. Des observations croisées conduisent à une hypothèse : les écoles où les résultats sont les meilleurs sont celles où la continuité des apprentissages est bien recherchée et régulée par un travail d'équipe organisé et constant (…). Le même propos vaut pour le collège : il n'y a pas de déterminisme avéré de l'échec scolaire. Les analyses de résultats aux évaluations nationales, à l'examen du Brevet (…) montrent des disparités alors même que les indicateurs de difficultés sociales sont comparables. » (p.46, 47)

On peut s'étonner qu'il ne soit pas fait mention explicite de ces rapports de l'Inspection générale sur l'Éducation prioritaire dans le rapport -de l'Inspection générale- publié en janvier 2023.
Comme si la politique d'EP s'était arrêtée. Il est difficile de ne pas voir là le signe d'une absence de pilotage national sur la question.

Je terminerai par un zoom sur le dernier paragraphe de la conclusion de ce rapport : « Sans tomber dans une naïveté qui verrait dans les pratiques collaboratives la solution à tous les problèmes pédagogiques et didactiques et sans passer sous silence la nécessité de formations appropriées, la mission reconnaît l'intérêt des pratiques collaboratives. »
L'objet de la mission était-il de répondre à la question : Les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ? La mission avait-elle à le montrer ? Ne savait-on pas déjà que les pratiques collaboratives étaient un élément clé dans la réussite scolaire des élèves ? Les rapports précédents de l'IG semblent enterrés. Il en est de même s'agissant des recherches proposant une réflexion de fond sur la question de la réussite scolaire en milieu défavorisé. On peut citer les travaux de Gérard Chauveau, notamment sur les facteurs pédagogiques de la réussite scolaire dans les milieux populaires, ceux de Bernard Charlot, ou encore de Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier.
La question (les questions) qui nécessite(nt) d'être traitée(s) n'est-elle (ne sont-elles) pas plutôt :
 En quoi les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ?
En quoi le travail collaboratif entre enseignants favorise-t-il davantage la réussite des élèves dans leurs apprentissages ?
Quelles conditions doivent être requises pour développer ce travail : pilotage, formation, moyens, évaluation... ?
C'est bien la problématique de ce jour.
J'ajouterais une autre question :
 Que faut-il entendre par travail collaboratif dans un réseau d'éducation prioritaire ? Comment permettre et construire ce travail en articulation avec le référentiel et le projet du réseau d'Éducation prioritaire ?

 Une expérience professionnelle des pratiques collaboratives
Dans ce second temps, je propose d'illustrer, sur la base de mon expérience professionnelle, en collège d'abord, à l'IUFM, ESPÉ, INSPÉ ensuite, la problématique du jour.

 a - En tant que professeur de français en collège
J'ai été nommée, pour mon premier poste, professeur de français, à Gennevilliers, au collège Edouard Vaillant, un collège classé ZEP dès la création des ZEP en 1981, et y suis restée, par choix, pendant vingt ans.

Avant la création des ZEP

J'avais été nommée dans ce collège un peu avant la création des ZEP. Très vite, j'avais ressenti la nécessité de travailler en équipe, consciente, en tant qu'enseignante débutante, que l'expérience de mes collègues pouvait m'être précieuse, consciente aussi qu'enseigner ne pouvait être un acte individuel, consciente qu'il était difficile de s'atteler seule aux difficultés que rencontraient les élèves.
J'avais fait un appel en ce sens, lors d'une réunion de rentrée, en direction des collègues de français dans un premier temps. Trois collègues ont répondu. Ce ne pouvait être que sur la base d'une sorte de volontarisme, d'une même vision du travail d'enseignant et de la conviction que le travail collaboratif pouvait être fructueux.
Notre objectif : échanger sur nos pratiques, nous mettre d'accord sur la progression suivie dans les différents domaines du français, sur le choix dans les œuvres littéraires du programme, proposer des évaluations communes, parfois échanger les travaux des élèves pour l'évaluation, avoir les mêmes exigences. Nous avons aussi, parfois, « échangé » nos classes, intervenant dans la classe de l'une ou l'autre lorsque le hasard des emplois du temps de nos classes le permettait.
L'une des collègues a abandonné relativement vite. Pourquoi ? Trop de pratiques, de choix personnels remis en cause. Trop de « compromis » à accepter. Trop de temps à consacrer à ce travail d'équipe sans que celui-ci soit pris en compte dans le service et, surtout, sans qu'il soit facilité de quelque façon que ce soit dans l'établissement.
Les avantages :
 côté enseignants : un travail enrichi par l'apport de chacune, un travail globalement plus cohérent. Une plus grande efficacité pour réfléchir aux difficultés des élèves, pour aider les élèves à dépasser ces difficultés.
 côté élèves : une sorte de « confiance ». Les plus grands, les 3èmes, savaient combien, d'une classe à l'autre, les contenus, les exigences pouvaient être différents. Ils avaient eu le temps de l'expérimenter… Là, ils voyaient que, quelle que soit la classe dans laquelle ils se trouvaient, les contenus, les attentes, les exigences étaient les mêmes, ce qu'attestaient, notamment, nos évaluations, toutes communes.
Si ce travail collaboratif était bénéfique tant pour les élèves que pour nous, il me semblait limité pour deux raisons : il ne prenait pas en compte les autres champs disciplinaires, il manquait ce que j'appelais « la dimension horizontale » ; s'agissant des élèves de 6ème plus spécifiquement, il manquait « la dimension verticale » : il ne permettait pas de travailler la cohérence entre le travail de l'école et celui du collège.
J'ai donc proposé des rencontres avec les enseignants des écoles dont nous recevions les élèves.
Problème : pas de cadre institutionnel. Réponse de la principale d'alors : « Pas d'ingérence des enseignants du primaire dans le collège ». (Même réponse, d'ailleurs, quand j'avais suggéré que des parents participent à l'aide aux devoirs que je proposais de mettre en place : « Pas d'ingérence des parents d'élèves dans le collège ».)
Ne pouvant donc faire un appel officiel, j'ai contacté personnellement des enseignants du 1erdegré que je connaissais et fait ma proposition. Quelques collègues ont répondu favorablement, les rencontres se déroulaient dans une école ou chez moi. Les échanges étaient intéressants, ont permis de mettre en lumière un certain nombre de décalages (contenus, attentes, exigences…) mais n'ont pu aboutir à un projet, étant totalement informels et ne réunissant qu'un nombre réduit de collègues de chaque école concernée et du collège.

Et après la création des ZEP ? Est-ce que la création des ZEP a apporté des changements notables ?

Lorsque les ZEP ont été créées, le collège ayant été classé en ZEP, on pouvait s'attendre à ce que des initiatives de cet ordre soient facilitées. Cela n'a pas été vraiment le cas, côté collège en tout cas. Pourtant, en 1982, pour la première fois, deux circulaires insistent sur la notion de « projet », qui, disent les circulaires, « doit être à la base de l'action éducative en ZEP ». Et, en 1983, est rappelée « la nécessité d'un projet dans chaque zone ».

En réalité, ce sont d'abord les Programmes et instructions pour le collège de 1985, puis de 1987, et la mise en place de l'évaluation 6ème (1989) qui ont permis d'avancer sur la question du travail collaboratif dans le collège.
Les IO de 1985 (focus sur « l'importance du français pour toutes les disciplines ») et de 1987 (« Rôle des professeurs de toutes les disciplines » dans le développement de compétences en matière de lecture) constituaient une base pour mettre en avant la nécessité de travailler de manière complémentaire, donc collaborative, au niveau du collège. La mise en place de l'évaluation 6ème, elle, a donné un cadre pour faire des propositions de travail collaboratif entre l'école et le collège.
J'ai été, à cette époque, sollicitée par la MAFPEN pour participer au travail de l'équipe des « professeurs ressources » de l'académie de Versailles. Le travail consistait, dans un premier temps, à nous interroger sur les résultats nationaux des cahiers (en français), à repérer les items qui posaient le plus de difficultés, à chercher quelles réponses apporter aux difficultés observées. Dans un second temps, il s'agissait d'intervenir dans différents collèges après avoir analysé les résultats de leurs élèves et de réfléchir, avec l'ensemble des collègues, aux causes de ces difficultés et aux pratiques qu'il conviendrait de mettre en œuvre.
Pas de différence, ici, entre établissements ZEP et établissements non ZEP dans les propositions d'intervention. Mais l'objet affiché dans les courriers adressés aux chefs d'établissement par la MAFPEN (courriers qui avaient pour objectif la mise en place de temps de sensibilisation puis de temps de stage), à savoir : « L'opération "Evaluation 6ème" s'inscrit dans une politique générale de lutte pied à pied contre l'échec scolaire », concernait au premier chef les collèges ZEP. Nous avons, en effet, été sollicités prioritairement par ces établissements. Et nous avons constaté qu'il y avait une véritable attente du côté des collègues.

Quel effet de la première relance de l'éducation prioritaire en 1990 ? et de la création des fonctions de « responsable de ZEP » et de « coordonnateur » ?

Le principe de « discrimination positive », qui avait été introduit en 1981 est alors rappelé. L'accent est mis sur l'objectif de réussite scolaire. L'objectif premier, l'« amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » est lui aussi rappelé.

Il était plus facile alors de faire reconnaitre, dans les établissements de notre ZEP (écoles et collège), l'intérêt de projets pédagogiques qui visaient précisément, en prenant appui sur les évaluations nationales, l'amélioration significative des résultats scolaires et de mettre en avant que ces projets nécessitaient un travail collaboratif, au sein du collège et entre les écoles et le collège.
Le coordonnateur de la ZEP a très certainement facilité le travail côté écoles, mais nous l'avons peu vu au collège. Il est probable que les résistances déjà évoquées ne s'étaient pas éteintes, mais, surtout, il ne devait pas être simple pour un collègue du 1er degré d'intervenir dans un établissement du 2nd degré, à une époque où les liaisons école-collège n'existaient pas, n'étaient pas institutionnalisées.
Le contexte, toutefois, était différent. J'ai profité de ce contexte pour proposer, à partir de la rentrée 92, d'analyser les résultats obtenus par les élèves du collège et de les présenter dans le cadre de réunions de travail réunissant les enseignants du premier et du second degrés de la Z.E.P.
Nous avons alors pu constituer, à partir de septembre 93, un groupe de réflexion, inter catégoriel et interdisciplinaire. Nous avons choisi de travailler, en particulier, sur une tâche complexe, la justification d'une réponse, quotidien d'un élève de 6ème, tâche face à laquelle, au vu des résultats nationaux (français et math), tout élève de 6ème se trouve en difficulté, mais plus encore les élèves de milieu populaire. Nous avons élaboré des séquences pédagogiques, utilisables du cycle 3 à la 6ème, pour outiller les élèves sur cette question. Nos travaux ont contribué à définir par la suite les grandes lignes du projet d'établissement du collège. Ce projet a été approuvé par l'inspecteur général Jacky Simon, qui l'avait découvert en assistant à l'un de mes cours de français et à un cours d'histoire de l'une de mes collègues, lors de sa visite dans la ZEP des Grésillons, dans le cadre de son enquête sur les ZEP, en vue de l'élaboration du rapport sur les déterminants de la réussite scolaire en ZEP. Cette approbation a sans aucun doute facilité davantage encore la reconnaissance du travail engagé.
Dès la première année, l'expérience a été concluante dans les classes du collège où le projet avait été conduit. Tous les élèves avaient progressé, mais plus encore ceux dont les résultats avaient été particulièrement faibles aux items appelant à « justifier ». Il est certain qu'un tel résultat n'aurait pu être obtenu si des professeurs de disciplines différentes n'avaient pas travaillé de façon conjointe et convergente. Dès l'année suivante, le travail qui avait été mené par les enseignants de CM2 « se voyait », en classe de 6ème, chez les élèves qui en avaient bénéficié.
Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
. Sans une réflexion collective, sans un travail collectif, l'amélioration des résultats scolaires d'élèves en difficulté s'avère extrêmement difficile, pour ne pas dire quasiment impossible.
. Sans une politique favorisant la réflexion collective, la mise en place de collectifs de travail et la mise en œuvre de pratiques collaboratives rencontrent un nombre d'obstacles qu'il est difficile de dépasser.

Une autre phase s'ouvre avec la création des réseaux d'éducation prioritaire en 1997. Mais je ne peux dire, en me plaçant du point de vue d'une enseignante ZEP, en quoi les réseaux ont favorisé le travail collaboratif, ayant quitté le collège cette même année.

 b - En tant qu'intervenante dans la formation initiale des enseignants

Après avoir, de 1993 à 1997, contribué à la formation initiale des professeurs du 2nd degré, pour 1/3 temps, j'ai été nommée, à la rentrée 1997, à l'IUFM de l'académie de Versailles, à plein temps, pour la formation des professeurs des écoles. J'ai ensuite été chargée de mission à la direction adjointe 1er degré de l'IUFM, puis directrice adjointe 1er degré de l'IUFM, puis de l'ESPÉ, puis de l'INSPÉ en charge de la formation des enseignants du 1er degré (PE 1 et PE2 puis étudiants Master 1er degré).
J'ai très vite constaté que la question des pratiques collaboratives, du collectif de travail, d'une part, la prise en compte des élèves de milieux populaires, des élèves scolarisés en éducation prioritaire, d'autre part, n'étaient pas, il faut le reconnaitre, des questions traitées de façon prioritaire.

Quels étaient, quels sont les obstacles ?

Du côté des étudiants
Que ce soit à l'IUFM, à l'ÉSPÉ ou à l'INSPÉ, dans les années de concours (anciens PE1 ou PLC 1 et étudiants en 1ère année de master 1er ou 2nd degré avant le déplacement du concours fin M2), les attentes des étudiants étaient d'abord du côté de la préparation au concours.
Pour les anciens PE 2 ou PLC 2 et les étudiants en 2nde année de master 1er degré ou 2nd degré (avant le déplacement du concours fin M2), les attentes étaient, très clairement, du côté des contenus disciplinaires et de la proposition de séquences et séances didactiques.
Depuis le déplacement du concours fin M2, les étudiants de 2nde année de master (1er ou 2nd degré) sont sous la pression et du concours et de la réussite de leur master.
S'agissant des attentes liées à la proposition de séances et séquences, il fallait expliquer (et convaincre) qu'il ne peut y avoir de séances ou séquences « clés en mains », que la construction de séances/séquences ne peut faire abstraction des élèves, qu'elle est fonction des élèves de la classe que l'on a en charge, des savoirs qu'ils ont acquis et de leurs difficultés.
En outre, proposer aux stagiaires ou étudiants en charge de classe pour une période donnée de chercher à échanger avec les enseignants de l'école, voire à travailler en collaboration avec leurs collègues (on n'en est pas encore à la continuité école-collège…) recueille difficilement l'adhésion. Les étudiants ont, en effet, déjà bien du mal à conjuguer préparation au concours, travail pour l'obtention du master, travail pour la classe (périodes de stage).

Du côté des enseignants
Les échanges en équipe, le travail collaboratif sont devenus extrêmement difficiles après les IUFM. La première raison en est que les PIUFM (professeurs d'IUFM) pour le 1er degré étaient, pour la quasi-totalité, des enseignants à plein temps à l'IUFM. Les échanges entre formateurs, le travail en équipe étaient plus aisés qu'aujourd'hui, où nombre d'enseignants assurent une partie de leur service en dehors de la formation initiale des futurs enseignants du 1er ou du 2nd degré. Ils interviennent pour beaucoup dans des formations, des masters différents, voire des lieux de formation différents. Le travail collaboratif s'en trouve entravé.
La seconde raison en est que l'horaire de formation initiale global a été tellement réduit que les enseignants sont très réticents à l'idée de consacrer du temps, sur ce temps réduit, pour traiter de questions non disciplinaires, sauf les collègues intervenant dans des domaines non disciplinaires (« formation générale » du temps de l'IUFM), « connaissance du métier » aujourd'hui).

Des possibles qui ne le sont plus
Lors de la formation IUFM, il était possible de mettre en place, pour les stagiaires, lors de périodes dédiées, ce que nous appelions des « modules ». Durant ces périodes, les emplois du temps habituels des professeurs stagiaires étaient totalement modifiés. Ces modules étaient proposés tant aux stagiaires du 1er degré (PE2) qu'aux stagiaires du 2nd degré (PLC2).
Dans le site de formation où je travaillais, il avait été ainsi proposé, à plusieurs reprises, un « module ZEP », dans lequel intervenaient différentes catégories de personnels, sur des problématiques différentes, par exemple : Utilisation d'une démarche de recherche en ZEP. L'école maternelle en ZEP. Le lien école/collège. La relation aux familles. Les mathématiques en ZEP. Existe-t-il une spécificité de l'enseignement en ZEP ?
Ces problématiques étaient proposées par des intervenants divers : PIUFM, IEN, PEMF, CPC, coordonnateur ZEP, médiateur, membre du CEFISEM.

Avec le passage de l'IUFM à l'ÉSPÉ puis INSPÉ, cette organisation de travail est devenue difficile.
Lors de la dernière réforme de la formation des enseignants que j'ai connue en étant en poste, qui avait conduit, en 2020-2021, à l'élaboration de nouvelles maquettes, fortement contraintes (réduction horaire globale, obligation d'intégrer des champs spécifiques avec horaire minimal), ce type de travail est devenu quasiment impossible.
Pour les dernières maquettes dont j'ai piloté l'élaboration, nous avions conçu plusieurs propositions au sein d'un groupe de travail (groupe constitué de directeurs d'étude ou responsables du master PE dans les différentes universités, intervenant tous dans la formation PE). Ces propositions avaient ensuite été présentées à l'ensemble des enseignants intervenant dans le master 1er degré des différentes universités de l'académie afin de solliciter l'avis de l'ensemble des collègues intervenant dans le master PE.

Voici quelques avis, qui donnent une idée des obstacles rencontrés :

. « Désaccord sur la ventilation et les %, qui conduisent à une diminution des volumes horaires dans les disciplines et domaines autres que les « fondamentaux ». (Avis de tous les sites de formation)
. « Difficultés de rentrer dans une nouvelle idéologie, qui n'est pas cohérente (un concours disciplinaire, des programmes scolaires disciplinaires vs une volonté de décloisonner les disciplines tout en privilégiant les disciplines maths/français). (Avis des enseignants intervenant en master 1er degré d'une université)
. « Le nombre d'heures des disciplines « non fondamentales » a diminué drastiquement en raison d'un effet de dilution dans d'autres éléments constitutifs plus généraux. Les renforcements disciplinaires sont parfois totalement absents. » (Avis d'un site de formation)
. « Problème de la diminution des heures en arts / sciences / HG-EMC alors que les disciplines sont à l'écrit du concours ; la nouvelle maquette accentue le déséquilibre de la maquette actuelle, ce qui est perçu comme une aberration et la « mort » de la polyvalence et de l'École ». (Avis d'un autre site de formation)
. « La pédagogie de projet, c'est très bien, mais les besoins sur les connaissances disciplinaires sont criants ». « Personne ne devrait perdre d'heures et pourtant tout le monde pense en perdre. » (Avis d'un autre site de formation)
. « Au fond, il faut le souligner : les collègues n'ont guère le souhait de se prononcer sur la pertinence du choix de telle ou telle version d'une maquette dont ils récusent les principes fondateurs. Et ce en dépit de leur reconnaissance du travail acharné des collègues qui ont eu la tâche de les élaborer. » (Avis d'un département disciplinaire)

mais aussi des ouvertures :
. « Le constat d'une baisse de 19 h en français (sur l'ensemble du master) doit être pondéré par l'économie globale de la maquette et les espaces de collaboration interdisciplinaires qui permettront de travailler les compétences de base comme la transversalité de la langue (Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines. D'un langage à l'autre. Mesurer, calculer, raisonner dans toutes les disciplines), les analyses de pratiques didactiques et les projets d'éducation artistique et culturelle. » (Avis d'un autre département disciplinaire)

Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
Est-ce que cela signifie que les collègues refusent de changer leurs pratiques, de travailler de manière collaborative, de proposer aux étudiants eux-mêmes de réfléchir aux pratiques collaboratives et à ce qu'elles peuvent apporter aux futurs enseignants en formation ?
Je ne le pense pas. Mais Le public en formation PE aujourd'hui a changé. Il faut tenir compte de la nécessité de permettre aux étudiants de « revoir » des contenus de base, de se les ré(approprier). Or, le temps dédié aujourd'hui à la formation initiale est tel qu'il ne peut conduire qu'à des crispations et des réactions comme celles évoquées ci-dessus.
Pourtant, un nombre non négligeable de formateurs continue, en INSPÉ, à chercher à travailler autrement, malgré le temps réduit, malgré les contraintes imposées par les maquettes.
Bon nombre restent persuadés qu'il faut convaincre les futurs collègues qu'enseigner ne se réduit pas à « un maitre, une classe, une discipline », restent persuadés qu'il est indispensable de préparer les futurs enseignants, dès la formation, à travailler dans un cadre collectif afin d'assurer la continuité et la cohérence des savoirs.

Mais, sans une formation initiale digne de ce nom, qui se fasse sur un temps raisonnable/suffisant et, comme pour l'éducation prioritaire, sans une politique de formation ambitieuse, sans un cadre ministériel facilitant, c'est un peu mission impossible.
Arlette Toussaint

veuillez trouver ci-dessous le pdf de cette intervention avec une mise en page plus élaborée

La controverse professionnelle, un outil pour les collectifs de travail (dossier du Centre Alain Savary)

2025-01-20T09:24:46Z

La controverse professionnelle, un outil pour les collectifs de travail
Centre Alain-Savary

Organiser la controverse dans les organisations de travail, dans les espaces de formation consiste à organiser le dialogue entre les acteurs concernés autour de situations de travail pour faire face à leur complexité. En quoi la controverse sur le travail peut-être une ressource pour les professionnels ? Dans un entretien Valérie Lussi Borer et Vincent Grosstephan définissent la controverse au prisme de leurs cadres théoriques et à travers les expériences de recherche-intervention qu'ils ont menés. Ils expliquent en quoi la controverse professionnelle est consubstantielle à une démarche d'analyse de l'activité, dans leurs cadres théoriques respectifs. Ils en précisent les enjeux, les points de vigilance et proposent des ressources pour animer des controverses dans des collectifs professionnels.

Vincent Grosstephan est professeur des universités en sciences de l'éducation à l'INSPE de l'académie d'Aix-Marseille, Aix-Marseille Université.
Valérie Lussi Borer est professeure à la Faculté de psychologie et des Sciences de l'éducation de l'université de Genève.

Controverse : discussion argumentée, contestation sur une opinion, un problème un phénomène ou un fait ; p. méton. Ensemble des éléments divergents ou contradictoires du débat. Théol. Débat sur les points litigieux de la doctrine ; art de ce débat. source : CNRTL

Cet entretien est présenté sous la forme d'une vidéo chapitrée. Les questions correspondant à chaque chapitre sont proposées comme « guide d'écoute ». Chaque chapitre est résumé et accompagné d'apports complémentaires susceptibles d'aider les formateurs à approfondir certains concepts convoqués par les chercheurs.

chapitre
1. Vincent Grosstephan, comment s'insère pour vous la question de la controverse dans votre cadre théorique ? 01:49
2. Valérie Lussi Borer, comment s'insère pour vous la question de la controverse dans votre cadre théorique ? 01:53
3. En quoi la controverse est-elle centrale dans vos systèmes d'analyse ? 05:00
4. Dilemme et controverse, quelles relations ? 03:54
5. Quelle est la place du processus dans l'analyse de l'activité ? 03:38
6. Quelle place pour le consensus ? 01:53
7. L'enquête : un cycle de travail permanent ? 00:51
8. Quels points de vigilance pour animer des controverses ? 09:04
9. Prendre le temps de définir le problème à mettre au travail : un exemple 03:16
10. Quelles démarches pour construire ensemble le problème ? 05:06
11. Quel est l'intérêt des traces d'activités ? 01:32
12. Quel usage du "Décrire - Interpréter - Evaluer" ? 04:58
13. Quelle vigilance pour l'animateur sur le "Décrire - Intrepréter - Évaluer ? 04:01

[...]

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 11.09.24, modifié le13.01.25

Voir aussi La lettre "Actualités du Centre Alain Savary" de Janvier 2025 rappelle ses productions 2024

Le pilotage du travail collectif enseignant dans les réseaux d'éducation prioritaire : Séminaires 2023-2024 de l'EP de l'académie de Lille

2024-11-25T09:09:35Z

Le pilotage du travail collectif enseignant dans les réseaux d'éducation prioritaire

Séminaires 2023-2024
Session 1 : la dimension collective du travail en éducation prioritaire
Session 2 : les conditions de développement d'une activité collective en éducation prioritaire

Le travail collectif n'a jamais été autant au cœur de l'éducation nationale. D'abord de fait, le réseau d'éducation prioritaire est défini par le ministère, il n'est pas un label obtenu par le collectif. Ensuite par injonction, les textes, circulaires et référentiels mentionnent le « collectif » à de nombreuses reprises. Le collectif ne se décrète pas, il se construit. Comment penser, construire et mettre en œuvre le travail collectif ? Le séminaire départemental 2023-2024 propose de questionner les représentations du travail collectif, ses codes, ses modalités.

Session 1 : la dimension collective du travail en éducation prioritaire
Le jeudi 8 février 2024, Madame Stein, directrice académique adjointe, a ouvert la première session du séminaire perlé.

Chloé Lecomte, maitresse de conférences à l'université Paul Valéry de Montpellier 3, a présenté la problématique de l'action collective en éducation prioritaire à partir de quelques questions :

– Quels sont les enjeux de l'action collective ?

– De quoi parle-t-on derrière les expressions « collectif de travail » et « travail collectif » ?

Les résultats d'une enquête sur deux dispositifs de travail collectif inter-degrés donnent un éclairage sur la construction et le pilotage du collectif

Cliquer sur l'image pour lire la vidéo

Session 2 : les conditions de développement d'une activité collective en éducation prioritaire
Le mardi 26 mars 2024, Madame Stein, directrice académique adjointe, a ouvert la deuxième session du séminaire en rappelant l'importance du collectif dans l'éducation prioritaire.

Dans la continuité de la conférence de Chloé Lecomte, Vincent Grosstephan, professeur des universités à l'université d'Aix-Marseille, et Yannick Lemonie, maitre de conférences au CNAM de Paris, ont démontré la nécessité d'échanger sur l'objet de travail et le système d'activité pour développer le caractère collectif de l'activité en éducation prioritaire.

Cliquer sur l'image pour lire la vidéo

SYNTHÈSE DES ATELIERS LORS DES SESSIONS DU SÉMINAIRE DÉPARTEMENTAL DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE – JANVIER ET MARS 2024

PROBLÉMATIQUE TRAVAILLÉE : Depuis 1981, l'éducation prioritaire s'accompagne de la prescription au collectif : collaboration entre enseignants, avec les partenaires, dispositifs impliquant enseignants des premier et second degrés, création des réseaux réunissant des personnels inter-catégoriels… Comment faire de ces collaborations une réelle synergie ? À quelles conditions peut-on créer un collectif de travail efficace et performant ? Que signifie le travail collectif ? Comment piloter cette dimension dans un réseau d'éducation prioritaire ?

Ce document présente l'état des réflexions des participants au séminaire sur le sujet et quelques pistes de travail proposées par les chercheurs sollicités.

« Collectif » ?
Le collectif est au cœur du travail de l'EP.
Le collectif donne du sens au métier.
Le collectif est la dimension indispensable, essentielle du réseau.
Le travail collectif est une compétence à construire pour les enseignants, pour les pilotes.
Le travail collectif est un moyen de s'appuyer sur les acteurs, une ressource pour le développement professionnel.
« Travail » ? « Activité » ?
Travail prescrit / travail réalisé, réel : à partir du prescrit, chacun élabore son travail = se redonner des buts, un sens, des façons de faire. C'est ce que les chercheurs appellent « l'activité ».
Il peut y avoir des tensions entre l'usage de moi par moi au travail et l'usage de moi par les autres.
L'activité est toujours collective, reliée aux autres.
Quel est l'objet de l'activité en EP ? la réduction des inégalités, la réussite des élèves, leur émancipation, leur autonomie…
Quand chacun se redonne des buts, un sens, des façons de faire, il s'agit d'une redéfinition individuelle des normes

Travail collectif, collectif de travail ?
Quand discute-t-on de cette redéfinition individuelle des normes ? Travailler collectivement, c'est coordonner le travail réel, c'est construire des accords sur les façons de travailler : entre enseignants, avec les hiérarchies, avec les partenaires, avec les parents, au sujet des finalités, au sujet des organisations concrètes = se donner des normes partagées. Pour cela, il est nécessaire d'avoir des espaces de débats, de controverse professionnelle. Le collectif de travail se construit autour de la construction de ces accords. Le collectif de travail est un ensemble de personnes qui élaborent et réélaborent des accords sur le travail réel.

Pour qu'il y ait débat, controverse professionnelle, il est nécessaire de rendre visible son travail, d'expliciter son activité (façons de faire, buts, valeurs guides, sens donné), de rendre visible son travail. Cette discussion ne peut avoir lieu que dans un climat de confiance : apprendre à se connaitre, communiquer, développer un sentiment d'appartenance, l'autonomie. Il est nécessaire à certains moments d'exclure les rapports sociaux de dépendance, hiérarchiques pour libérer la parole : permettre/prévoir des temps sans hiérarchie.

Le travail collectif demande du travail en plus, du temps en plus : l'institution aménage ce travail collectif par les temps de pondération en REP+. Difficulté de construire le collectif en REP sans le bénéfice de ces aménagements institutionnels : trouver collectivement des aménagements pour rendre possible le travail collectif.

Tensions, conflits ?
Trouver l'équilibre entre les souhaits des enseignants et les besoins identifiés par les pilotes. Équilibre délicat entre autonomie des enseignants et prescriptions

Quelle clarté de la prescription ? Dans quoi s'engage-t-on réellement ?

Quel lien entre l'ordre du jour prescrit et les souhaits de discussion des membres ? L'ordre du jour est-il discuté (cf les accords sur travail réel) ?

La régulation, la prise de décision est-elle conjointe entre enseignants et hiérarchie ? A quelles conditions atteindre l'horizontalité ? Expliciter et partager les indicateurs, identifier un seul objet de travail à la fois, expliciter et discuter des enjeux (objets de travail) des différentes instances CEC, conseil de cycle3, comité de pilotage de réseau.

Si je ne vois plus le lien entre mes actions et l'objet de l'activité, il y a perte de sens, démobilisation, découragement, souffrance.

Exemples :

succession, accumulation de dispositifs (sentiment de « millefeuilles ») avec évaluations rapides à remonter, quel est l'objet de l'activité ? S'agit-il de déployer un dispositif ou d'améliorer la compétence en compréhension des élèves, leur autonomie ?
– instances dont l'objet de travail est redondant : sentiment de refaire et refaire.
Identifier les contradictions pour en discuter et faire évoluer l'activité.

Propositions pour un travail collectif bénéfique pour les élèves, pour les enseignants, pour les pilotes
apprendre à se connaitre, communiquer, échanger, temps de convivialité
échanges de pratiques, co-enseignement, visites croisées premier et second degré : s'acculturer l'un à l'autre rôle d'accompagnement des coordonnateurs - articuler les différentes instances
relancer les projets de réseau, outil partagé par tous, projet au service du pilotage pédagogique, partagé premier et second degré

Mise à jour : juillet 2024

Extrait de ac-lille.fr de juillet 2024

Thèse. Diffusion et réception des réformes... : le travail collectif dans l'enseignement secondaire, par Christophe Delavergne, Université de Bordeaux, 2024 [avec une vingtaine de témoignages d'enseignants et pilotes en éducation prioritaire]

2024-11-14T09:39:55Z

Diffusion et réception des réformes dans les institutions éducatives : le cas du travail collectif dans l'enseignement secondaire

Auteur(s) : DELAVERGNE Christophe

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université de Bordeaux

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Bernard SARRAZY

Jury de thèse : Dominique Bodin ; Gwenaël Lefeuvre ; Xavier Pons ; Christophe Roiné ; Bernard Sarrazy ; Nicolas Sembel

" Depuis la fin des années 1980, le travail collectif est devenu un élément clé des directives institutionnelles (Dupriez, 2015) constituant un espace de médiation entre le cadre institutionnel et les contextes d'enseignement locaux. S'il est inscrit dans le projet politique et plébiscité par les enseignants, il est difficilement observable dans leur activité quotidienne. Ce constat constitue le point de départ de cette thèse qui propose d'interroger la manière dont les injonctions adressées aux enseignants à travailler ensemble diffusent au sein la noosphère éducative. À partir d'un modèle hybride, cette thèse mène une analyse croisée des conditions de diffusion des injonctions au travail collectif par les personnels d'encadrement et des conditions de leur réception par les enseignants. Elle fait clairement apparaitre des combinaisons de logiques – parmi lesquelles, les convictions quant aux enjeux pédagogiques du travail collectif (logique axiologique), les dispositions liées à l'avancement dans la carrière et à la formation (logique identitaire) ou encore les particularités épistémologiques des savoirs enseignés (logique disciplinaire). Ces combinaisons constituent la trame de la description des conditions de diffusion et de réception des injonctions et permettent de rendre compte de l'engagement différencié des professeurs dans les pratiques collectives. L'analyse permet également de mettre en évidence des modalités spécifiques d'interactions (convergence, divergence, interdépendance) entre les différents acteurs du système scolaire et fait apparaitre des configurations spécifiques favorisant ou contraignant le développement des dynamiques collectives. "

Extrait de theses.hal.science de 2024 (629 pages)

EXTRAITS

Références à l'éducation prioritaire (pagination du PDF)

p. 40

De manière synthétique, plusieurs grands types de dispositifs sont régulièrement convoqués par l'administration : les dispositifs de remédiation et d'aide individualisée (e.g. « l'accompagnement personnalisé » au collège et au lycée), les dispositifs interdisciplinaires (les « enseignements pratiques interdisciplinaires » au collège, les « travaux pratiques encadrés » au lycée général et technologique ou encore, plus récemment, les « enseignements en co-intervention » et le « chef-d'œuvre » au lycée professionnel), les divers dispositifs issus des projets d'établissements (e.g. les voyages scolaires et les actions menées dans le cadre des parcours
éducatifs) ou encore les projets spécifiques aux établissements spécifiques (e.g. situés en « réseau d'éducation prioritaire »).
Bien que soumis à la critique (sur leurs redondances, leurs mises en cohérence, la logique d'urgence qu'ils recouvrent, etc. ; Barrère, ibid.), cet ensemble de dispositifs contribue à l'émergence d'une pédagogie d'établissement en donnant du contenu concret au travail collectif des enseignants et en les invitant à harmoniser, au moins en partie, leurs méthodes d'enseignement et/ou d'évaluation. Ils représentent également le moyen, pour les personnels de direction, de rendre plus transparentes les pratiques pédagogiques des enseignants dans leurs classes.

p. 47

Ces mêmes observations (relative faiblesse du temps de travail collectif des enseignants) sont également perceptibles dans l'étude d'Hassani et Meuret (2010). Ces derniers mettent en avant, à travers l'enquête menée auprès de 314 chefs d'établissement secondaire français, que si 66 % des enseignants d'une même discipline et 50 % des enseignants d'une même classe coopèrent sous la forme de réunions pluriannuelles, la fréquence de ces réunions collectives est faible (trois par an). À titre de comparaison, en Belgique francophone, les enseignants sont, eux, 77 % à déclarer participer à des réunions avec leurs collègues d'un même cycle une à deux fois par mois et 61 % affirment travailler avec des enseignants d'autres cycles une à deux fois par an (Letor, 2007). Barrère (2002), dont l'étude fait figure de référence en France, rapporte que 38 % des enseignants interrogés préparent occasionnellement des cours ensemble et 50 % échangent sur les
méthodes pédagogiques avec leurs collègues. Elle souligne également que 59 % des enseignants disent réaliser en équipe le suivi des élèves (ce chiffre monte jusqu'à 78 % dans les établissements classés en réseau d'éducation prioritaire). Les résultats obtenus au Québec par Lessard et al. (2009) laissent entrevoir une plus grande fréquence de travail collaboratif déclaré par les enseignants (moyenne de 4,12 sur une échelle de 0 à 6, pour un échantillon de 1332 enseignants)

p. 135
Le discours porté sur le travail collectif n'est néanmoins pas uniquement d'ordre axiologique, portant sur des principes ou des valeurs, il prend parfois une tournure plus pragmatique quand travailler ensemble paraît devenir une nécessité comme, par exemple, dans des environnements difficiles où le contexte pousse les individus à se soutenir. C'est le cas dans l'extrait suivant où ce professeur de lycée général et technologique nous parle de son ancien établissement classé « Réseau d'éducation prioritaire » et où le travail en équipe semblait non seulement nécessaire mais, selon lui, rendait également la qualité des relations professionnelles plus appréciable et la relation éducative plus efficace : « C'était un lycée REP, donc réputé difficile, mais je pense que le lieu s'y prête plus, il y a une vraie nécessité de coopérer dans des zones difficiles. On avait une équipe de physique avec les SVT qui était hyper soudée, ça se tenait et ça se sentait... Les élèves le sentaient et ça se passait bien » (professeur de physique-chimie en LGT, P7).

p. 211

Les principales raisons évoquées de ces décalages selon les contextes d'exercice (62) proviennent, d'une part, de la prédominance du savoir disciplinaire, d'autre part, d'une moins forte incitation de l'institution et, enfin, d'un besoin, au regard du public d'élèves, se faisant moins ressentir comparativement au collège ou au lycée professionnel.

62. Nous n'avons traité, ici, que des différences de niveau des structures (collège, LGT et LP). Nous prendrons en compte, plus loin, notamment dans le chapitre 9, les effets d'établissements selon leur implantation géographique (plutôt rural, urbain, péri-urbain) ou bien selon leur appartenance à des réseaux d'éducation prioritaire

p. 285

Les caractéristiques du public d'élèves apparaissent aussi influencer la propension des enseignants à considérer le travail collectif comme une ressource à la fois sur les plans professionnel et relationnel. Cette dimension est, d'ailleurs, déjà documentée, notamment dans les études portant sur l'enseignement dans les milieux difficiles (Marcel et Murillo, 2014 ; Moussay et Ria, 2014). Les analyses rapportées ci-après tendent à confirmer cette idée.
En premier lieu, cette plus grande propension tient à l'organisation par l'institution de temps rémunéré pour travailler collectivement, comme l'expose cette enseignante en établissement régional d'enseignement adapté : « Je suis enseignante de LP de mathématiques et sciences physiques. J'enseigne dans un ÉREA, donc avec un public d'élèves en grande difficulté scolaire. Ce sont des lycéens, ils préparent un CAP métiers du bâtiment et agent polyvalent de restauration. À l'ÉREA, on bénéficie de deux heures de coordination-synthèse, je pense que l'on est les seuls à bénéficier de cela. On est rémunéré, on a une indemnité pour cela. Je dirais que ça simplifie énormément le travail en équipe » (professeure de mathématiques/sciences en ÉREA, P16).
Au-delà des dispositifs prévus à cet effet, les propos de ces deux personnels d'encadrement renforcent cette idée d'une nécessité à travailler en équipe pour faire face aux difficultés liées au public d'élèves :
« Après, en tant qu'enseignante, je me suis aperçue aussi qu'en zone d'éducation prioritaire, on
avait la nécessité de travailler en équipe parce qu'on avait la pression de la difficulté scolaire
qui nous obligeait à échanger des pratiques pour monter en compétences » (principale de
collège, C10).

p. 291

Cette coloration négative des logiques pratiques peut tout aussi bien résulter d'un historique d'établissement beaucoup plus long. Dans le cas de ce collège, la raison semble être structurelle avec des composantes – collège ordinaire et annexe expérimentale – qui se concurrencent et s'opposent :
« Alors, c'est un établissement classé depuis peu en éducation prioritaire, mais qui en a les caractéristiques depuis toujours. Sauf que les collègues qui enseignaient là avant ne voulaient pas ce classement pour ne pas stigmatiser les établissements. C'est un petit établissement, enfin pas si petit, mais moi je suis dans la partie classique de cet établissement dans lequel il n'y a que 13 classes. Mais après, il y aussi 4 classes de SEGPA et une annexe expérimentale de 8 classes. Au final, c'est donc pas un si petit collège que ça... mais il est fragmenté. C'est un établissement qui a des difficultés pour trois raisons : le public est très défavorisé, c'est un collège que l'on veut éviter, il y a beaucoup de parents qui essaient d'éviter que leurs enfants viennent ici donc, nous, on a beaucoup d'injonctions pour lutter contre cet évitement. Et
troisième chose, il y a beaucoup de tensions entre la structure classique et la structure expérimentale puisque dans le même établissement il y a des modes de fonctionnement très différents, notamment le recrutement de la structure expérimentale qui prive la structure classique de certains profils d'élèves. Du coup, c'est un collège sous tension. [...] La tension elle se ressent entre les équipes des deux structures, même si on n'a peu de contact, c'est palpable dans l'atmosphère » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).

p. 328

Construire un projet pour donner du sens aux apprentissages

La modalité la plus représentative du travail collectif est l'engagement dans des projets communs, souvent interdisciplinaires. Elle ne constitue rien de nouveau puisqu'elle était déjà la plus investie par les enseignants au début des années 2000 (Barrère, 2002), c'est-à-dire au début des injonctions institutionnelles visant au développement de ces approches plus collégiales du travail enseignant. Cette modalité de pratique collective prend des formes plus ou moins élaborées selon, entre autres, le nombre de séances sur laquelle elle se prolonge, le nombre et le degré d'interrelations entre les disciplines mobilisées, la nature de la production
finalisant le projet ou encore l'existence ou non de sorties pédagogiques accompagnant le travail en classe. À partir de l'entretien mené avec une enseignante d'histoire-géographie exerçant dans un collège classé en éducation prioritaire (P1), l'analyse fait ressortir quelques-unes des logiques structurantes l'engagement des professeurs dans de tels projets :
« Une fois, on a fait euh, c'était sur un projet sur l'eau. C'était un projet, un gros projet, avant la réforme mais c'était complètement l'idée de l'EPI. C'était avec des élèves en grande difficulté, ça va être horrible ce que je vais dire mais c'est vrai en même temps, c'est la classe de 6ème un peu poubelle, sans option... On a fait plein de projets avec cette classe pour essayer justement de faire quelque chose de bien, avec ma collègue de français, on a fait un projet théâtre. Avec ceux de physique, SVT, maths, documentation et moi, on avait fait un projet sur l'eau. Tous les aspects autour de l'eau, enfin c'était vachement bien. Cette idée de projet avec cette classe, c'est venu de nous, beaucoup, mais les chefs aussi trouvaient que c'était bien. Le projet sur l'eau, ça a duré toute l'année, tous les vendredis après-midi, donc, là, on a bossé des heures et des heures en mai-juin pour le préparer parce qu'il fallait que ce soit carré pour toute l'année suivante, ce que ça allait coûter, les sorties, qui faisait quoi... [...] Notre base, c'était de développer l'esprit critique chez les élèves. Donc, on a cherché les situations pour ça et ensuite on a dit : "voilà comment on se répartit ça dans nos disciplines". Les élèves ont un fil conducteur et nous on vient raccrocher des choses » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).
Le point de départ de l'engagement dans le projet qui, ce que l'enseignante tient à souligner, préexistait à la réforme, repose bien sur le souci de donner du sens au travail des élèves, dans une classe « difficile ». On perçoit dans le discours de cette enseignante, que le projet est coûteux en termes d'investissement et particulièrement chronophage.

p. 347-348

Créer et partager des outils communs, encourager la formation continue

Les personnels de direction semblent particulièrement attachés à développer des outils communs, de manière à favoriser l'émergence de pratiques partagées au sein de leur établissement. Ils sont amenés à mobiliser les outils proposés par l'institution, à l'instar de ce principal déclarant s'appuyer sur les parcours éducatifs du collège pour introduire un cadre commun autour des sorties scolaires :
« Quand je suis arrivé dans le collège, c'était la dérive de l'éducation prioritaire. Y'avait des projets partout. Tout le monde faisait du projet. Donc, moi, le travail que j'ai eu à faire, c'était de restructurer tout ça et mettre en place un parcours citoyen et un parcours culturel. Que ça rentre dans des parcours. Ça ne m'intéresse pas que deux classes de 3ème aillent au théâtre et que les trois autres classes n'y aillent pas. C'est notre système à nous ça. Donc, si on dit que c'est important d'aller au théâtre, OK mais tous les élèves du niveau. Maintenant, tout le monde est d'accord pour faire ça. Faut que ça soit structuré. Et, puis, il faut qu'il y ait des apprentissages » (principal de collège, C7)
L'enjeu clairement affiché de « restructurer » l'offre éducative par l'intermédiaire des parcours citoyen et culturel doit permettre, selon ce principal, l'émergence et le partage d'un cadre clair et lisible au sein duquel les enseignants pourraient ainsi inscrire leurs actions pédagogiques de manière structurée, au service des apprentissages et selon un principe d'égalité pour les élèves.

p. 521-522

La transition professionnelle des personnels d'encadrement

Pour une majorité des personnels d'encadrement interrogés, la transition professionnelle vers les postes de l'encadrement pédagogique constitue une continuité dans la carrière. Cette principale le verbalise très clairement : « Pour moi, ce n'est pas une rupture, c'est une poursuite normale mais surtout une prise de recul pour avoir une vision d'ensemble d'un établissement scolaire » (C9). Elle souligne également la « possibilité de pouvoir aider les équipes et de travailler avec des adultes » et la satisfaction de retrouver « plus de souplesse dans la posture qu'en tant qu'enseignante » (principale de collège, C9). [...]
Cette dimension de pouvoir faire bénéficier aux enseignants de l'envie et du dynamisme qui caractérisent les cadres pédagogiques est récurrente dans le discours de ces derniers. Ainsi si le corps est différent, l'explication du processus conduisant cet inspecteur à la fonction d'encadrement est relativement proche de celle de ses collègues ci-avant :
« Je suis IA IPR d'EPS depuis 8 ans si l'on considère mon année de faisant-fonction. Avant j'ai été enseignant d'EPS avec une coloration plutôt éducation prioritaire et ça a son importance par rapport au travail collaboratif ou la notion d'équipe. J'ai toujours été dans le système de formation initiale et continue en plus de mon métier, selon un système de vacation ou de sollicitation extérieure. Ce qui fait que dans ce premier temps de carrière d'enseignant, pour revenir au thème du travail en équipe, je me considère comme étant un homme d'équipe au sens où j'ai besoin d'un collectif pour pouvoir agir » (IA-IPR d'EPS, A15).
Dans la perspective de la trajectoire décrite, cet IA-IPR affirme que, ce qui l'anime dans le métier, c'est de chercher « des solutions pour essayer de créer des dynamiques [...] dans un système où il y a plus de contraintes que de ressources ». Il se définit comme « un créateur de contexte collectif » en activant, notamment, le levier de la reconnaissance institutionnelle.

p. 549

Cette perspective, selon des modalités de mise en œuvre assez diversifiées, est d'ailleurs très largement partagée par les personnels interrogés, y compris par les enseignants, mais à la condition qu'elle soit associée, en conséquence, à une revalorisation salariale et à une diminution du travail réalisé en dehors de l'établissement. Cet inspecteur d'EPS formule, « à partir du modèle canadien » (A15), une proposition allant en ce sens :
« J'ai réfléchi un peu à ça, à partir du modèle canadien, c'est-à-dire faire en sorte que les enseignants soient 25 heures par semaine, l'équivalent de 5 heures par jour, dans l'établissement, [y compris] hors présence élèves. C'est conditionné nécessairement par une revalorisation salariale. Alors, ça serait pas suffisant pour créer les conditions mais ça pourrait être une condition première qui est souvent évoquée. [...] Bon, on voit bien qu'il faudrait lever un certain nombre de tabous aussi mais je pense que les gens seraient prêts à le faire avec une revalorisation salariale à la hauteur de leur métier, parce qu'il y en a qui passe beaucoup de temps déjà dans les établissements. Après, il faudrait aussi voir ce que l'on tire de l'expérience conduite dans l'éducation prioritaire avec les temps de concertation imposée... est-ce que c'est pour régler les affaires courantes, auquel cas c'est un peu décevant, ou est-ce que c'est pour organiser les conditions du mieux faire apprendre... on est sûrement un peu entre les deux » (IA-IPR d'EPS, A15)

p. 600

A15 est un homme, il est IA-IPR d'éducation physique et sportive depuis 8 ans après avoir été enseignant d'EPS « avec une coloration plutôt ‘éducation prioritaire' » et impliqué dans la formation initiale et continue. Il se décrit comme un homme d'équipe ayant besoin d'un collectif pour pouvoir agir. Il revendique la nécessité de s'interroger sur « la capacité du système à faire collectif » et à créer les conditions pour mobiliser des collectifs dans la perspective d'atteindre des objectifs et de lutter contre des problématiques « que l'on ne peut plus ignorer ». Il insiste pour pointer le rôle de l'institution dans ce projet.

p. 600

C1 est une femme de 45 ans, elle est principale adjointe dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire, présentant également une structure expérimentale, depuis 6 ans. Elle est cheffe d'établissement depuis 12 ans, a déjà exercé au sein de lycées de taille importante et dans plusieurs établissements difficiles dans une autre académie. Auparavant, elle a enseigné les lettres modernes pendant 9 ans. Depuis son arrivée dans le collège, elle a connu trois principaux différents et estime être la plus qualifiée pour conduire l'action pédagogique : elle se qualifie elle-même comme une cheffe d'établissement au profil pédagogique. Au regard de son parcours professionnel et de sa trajectoire personnelle (jeune cheffe d'établissement, divorcée et élevant seule ses deux enfants), elle juge la gestion des ressources humaines de l'institution maltraitante et souligne les nombreux dysfonctionnements contraignants la conduite d'une action résolument collective

p. 602

C7 est un homme de 63 ans, il est principal d'un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 3 ans et membre du jury du concours de recrutement des personnels de direction. Il a, d'abord, été instituteur, instituteur spécialisé puis a travaillé pendant 8 ans dans différentes sections d'enseignement général et professionnel adapté. Il devient chef d'établissement après avoir été responsable local
'enseignement en prison. Il a exercé en tant
que principal adjoint pendant 4 ans puis est devenu faisant-fonction inspecteur d'orientation. Il
déclare être « assez curieux de nature » et avoir fait de la formation le fil rouge de sa carrière.
Redevenu personnel de direction par attachement aux élèves, il a ensuite été nommé proviseur
d'un lycée polyvalent de taille importante puis principal dans un collège afin de revenir dans son académie d'origine. Issu du « monde du sport », il affirme aimer les challenges, il se décrit comme un « hussard noir » et considère avoir comme mission de dynamiser les équipes enseignantes pour impulser des valeurs et enclencher une réflexion pédagogique à l'échelle d'un établissement.

p. 602-303

C12 est un homme de 51 ans, il est principal d'un collège péri-urbain de taille importante marqué par une grande hétérogénéité du public scolaire depuis 2 ans. Il est personnel de direction depuis 15 ans et décrit un parcours atypique qui a fortement contribué à construire son identité professionnelle. Il se définit comme un élève moyen marqué par un contexte familial difficile et ayant subi son parcours d'orientation scolaire. Après des études d'histoire où il rencontre un enseignant qui valorise son travail, il décide de passer le CAPES et l'obtient. Il affirme s'être beaucoup épanoui en tant que professeur d'histoire-géographie, autant pour transmettre son savoir que pour accompagner les élèves en difficulté dont il assure avoir partagé le mal-être. Il explique avoir été poussé par ses collègues à passer le concours de personnel de direction après le départ d'un principal de collège classé en réseau d'éducation prioritaire qui avait su initier une dynamique de travail collectif pour favoriser la réussite des élèves au brevet. Il met ainsi en avant sa volonté de faire de son mieux pour « aider les enseignants et les élèves à être mieux », s'investissant beaucoup sur le climat scolaire et sur le bien-être

p. 605

P1 est une femme de 43 ans, elle est professeure certifiée d'histoire-géographie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire d'une grande métropole, arrimé d'une structure expérimentale, depuis 10 ans. Spécialiste de géographie, elle enseigne depuis 17 ans après avoir eu une première carrière professionnelle dans l'urbanisme. Au moment de l'entretien, elle est engagée dans un master en sciences de l'éducation dans le cadre d'un congé de formation professionnelle. Elle explique avoir eu besoin de se remettre « en chantier
intellectuellement » car beaucoup plus intéressée, dans un deuxième temps de carrière, à « comment on fait passer les choses ». Elle se décrit comme particulièrement sensible au travail collectif dans le cadre de projets pédagogiques ou de réflexion sur les pratiques d'enseignement mais dit avoir du mal à travailler avec tout le monde.

p. 607

P7 est un homme de 50 ans, il est professeur certifié de physique-chimie dans un lycée général et technologique de taille importante depuis 18 ans. Il enseigne depuis 26 ans et compare avec insistance son lycée actuel où « l'individualisme est un peu trop important » avec son expérience dans un lycée classé réseau d'éducation prioritaire où la coopération entre les enseignants était une vraie nécessité. S'il dit avoir gagné en condition de travail avec les élèves, il regrette la perte des temps d'échanges entre collègues qu'il considère comme une richesse. Il exprime d'ailleurs son agacement vis-à-vis des postures réfractaires de plusieurs de ses collègues. Pour autant, il revendique également une liberté de parole et refuse d'être « le porte-parole » de l'institution, en témoigne sa démission des missions de formation lorsqu'il lui a été expressément demandé de relayer les directives ministérielles.

p. 608-609

P14 est un homme de 53 ans, il est professeur certifié de technologie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 1 an. Il enseigne depuis 3 ans à la suite d'une reconversion professionnelle forcée par des problèmes de santé, après avoir été ingénieur dans le bâtiment au sein d'une entreprise privée puis à son compte. Il met en avant son parcours antérieur pour souligner son attachement à la dimension collective du travail et sa volonté de « diffuser la bonne parole ». Il explique être animé par le montage de projet en lien avec sa discipline et ne cache pas son envie de prendre de plus amples responsabilités tout en concédant devoir y aller avec prudence pour « ne pas se mettre des gens à dos ». Il porte un regard critique sur sa direction d'établissement regrettant le fonctionnement vertical de l'institution, le manque d'autonomie et d'adaptation au niveau local.

p. 611

P25 est une femme de 42 ans, elle est professeure certifiée de lettres dans un collège rural classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 14 ans. Elle enseigne depuis 17 ans. Elle décrit un établissement avec un collectif d'enseignants particulièrement fort qui existait avant elle et qui perdurera, avec des personnels plutôt jeunes et pas mal de turnover. Elle souligne ainsi le foisonnement des projets menés collectivement par les enseignants et le soutien irrégulier des directions d'établissement. Elle explique que le travail le plus pérenne est celui qui provient des enseignants eux-mêmes et regrette les discontinuités politiques qui « empêche[nt]vraiment les dynamiques collectives »

Organiser le travail de la classe, dossier des Cahiers pédagogiques, n° 591, février 2024 [des articles sur le travail collectif en REP+ à Nantes et sur le coenseignement]

2024-03-04T10:45:05Z

N° 591 – ORGANISER LE TRAVAIL DE LA CLASSE

Coordonné par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvie Grau
Comment mettre les élèves en situation d'apprendre ? Il s'agit d'organiser le travail dans la classe, d'aménager l'espace, de scénariser les temps de travail pour créer les conditions des apprentissages. Mais c'est aussi une affaire de régulation en fonction des réactions des élèves, et d'organisation de l'établissement.

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RUBRIQUES
L'actualité éducative
Éditorial Brouillage Cécile Blanchard
Luc Cédelle : « Les murs tiennent encore » Cécile Blanchard
L'entretien Bruno Maquart : « Donner le gout des sciences »
L'École ailleurs Banned in the USA Régis Malet

Faits & idées
Randonnée à l'école : une expérience à Clichy-sous-Bois Aude Kerivel, Chloé Michaud, Antoine Saigne
L'actualité de la recherche Se sentir bien à l'école : quelles perspectives innovantes ? Peggy Neville
La chronique de Nipédu C'est pas moi, c'est mon avatar !

Le livre du mois
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Les webinaires des Cahiers : ça continue !
Quid du français ? Viviane Youx

Et chez toi, ça va ?
La bascule Claire Léauté
Le sésame Magaly Letellier
Pantalonnade Jean-Charles Léon
Questionnaire de Proust Rachel Harent
Chez le dentiste Sylvie Grau

DOSSIER
Avant-propos Organiser le travail pour mieux engager les élèves Andreea Capitanescu Benetti, Sylvie Grau

Repenser les collectifs
Quand on se donne les moyens Lucie Broc, Pascale Gacem, Aline Fablet, Ana Chiaruttini
Cheminer ensemble Yamina Lucas
Deux marraines pour un parrainage Sylvie Leclerc-Reynaud, Sandrine Dreville
Le début de l'après-midi Benoît Peuch
S'engager collectivement Luc Taralle
Oser le coenseignement Quentin Magogeat
Revenir aux problèmes Sylvie Grau
Depuis le temps… D'un ministre l'autre Yannick Mével

Repenser les temps et les espaces
En finir avec la salle de classe Pascal Clerc
Un menu à la carte Aurélie Le Hir
Une classe sans tables Alexis Vachon
Le français à ciel ouvert Charlotte Michaux
Au plaisir d'écrire et de parler Chloé Disch-Muller Cucuzza
Souplesse et flexibilité Laurent Jeannin

Repenser les pratiques
Pour que les élèves se mobilisent Gregory Delboé
De l'ambition ! Simon Testa
En sortant de la consigne Pascal Champain, Magaly Ruiz-Touchard
Frei Day Guillaume Chevallier
Fiche outil Enseigner le numérique par les projets Alan Castellino
Changer pour le meilleur : kaizen Alexandra Cosson
Portrait Gabrielle Durana Monique Royer
Résoudre des problèmes en groupes Badri Belhaj
Du côté de l'éducation nouvelle Aude-Hélène Blecon, Sylvie Grau
Envisager la forme scolaire au prisme du bienêtre à l'école ? Nejiba Belkadi

Articles en libre accès
Entretien Une équipe qui fonctionne Stéphane Gort (au collège REP+ Sophie Germain à Nantes)
Des mots amis entre pairs Anne Sardier
Des petits avec des grands Andreea Capitanescu Benetti, Laetitia Progin (les classes multi-âges)

Extrait de cahiers-pedagogiques.net de février 2024

Mettre en place un speed booking (archives Ep de Canopé : rubrique Mutualiser)

2023-02-21T09:55:34Z

METTRE EN PLACE UN SPEED BOOKING

MISE EN PLACE DU PROJET

Présentation du projet de réseau apprenant
Lors de la première rencontre qui réunissait l'ensemble des équipes des différents réseaux d'éducation prioritaire dans le cadre de la formation-action « faire vivre un réseau apprenant pour la réussite de tous » (portée par la DGESCO, Réseau Canopé, l'académie de Reims et Claire Héber-Suffrin, sociologue), notre équipe pour le projet de réseau Ortiz a été amenée à s'interroger sur les notions de réseau, de collaboration et de compétences. Au cours de ces questionnements, il est apparu que les attentes des institutions n'étaient pas toujours clairement définies ni comprises au sein des différents groupes de travail.
Nous avons donc suggéré plusieurs pistes d'expérimentation, qui concernaient les problématiques liées à l'apprentissage, les compétences de restitution écrite et orale. De fait, l'ensemble des acteurs du projet a cherché à construire une structure réflexive, la méthode du QQOQCP, en l'occurrence, qui interrogeait les diverses instances des travaux de recherche. Cela nous a amenés à proposer la thématique suivante : apprendre à apprendre.

Quelle est votre place dans le projet ?
Marine Mauvoisin, professeur documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Lors la deuxième réunion, nous avons pris la décision de centrer notre problématique sur les compétences relatives à la maîtrise de l'oral – axe principal du projet de réseau Ortiz –, puisque seuls, dans notre équipe, une professeure des écoles et un professeur de lettres pourraient réaliser les expérimentations avec des classes. De plus, dans la mesure où les deux enseignants étaient amenés à travailler les composantes de l'apprentissage du français, il nous a semblé intéressant de réfléchir au lien possible entre les élèves de CM2 et ceux de 6e.
La formulation d'une problématique et le choix de groupes-classes expérimentaux ont permis à l'équipe de préciser les éléments opérationnels du projet. Ces derniers ont pu être facilement déterminés, puisque les deux enseignants avaient déjà imaginé des activités relatives à la maîtrise de l'oral. Chaque membre de l'équipe a alors été amené à réfléchir de manière plus concrète à la mise en place de ces activités.

Quel est votre rôle dans le projet ?
Kevin Parisel, professeur de lettres/théâtre au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Les réunions qui ont suivi ont été consacrées à la planification d'évaluations dans un calendrier prédéfini. Dès lors, des difficultés d'organisation, notamment à cause de problèmes liés aux remplacements des professeures du premier degré, ont ralenti nos travaux. De plus, les volumes horaires consacrés à l'enseignement du français variant fortement entre le premier et le second degré (10 h en CP, 8 h en CM, 4 h 30 min en 6e et 4 h en 2de), cela nous a contraints à concevoir des activités propres à chaque niveau.
Ces activités avaient pour objectifs de préparer et mener à l'organisation d'un speed booking entre les deux établissements, l'objectif premier étant pour chaque élève d'être capable de donner envie à un pair de lire l'œuvre choisie et présentée.
De cette manière, nous pouvions à la fois mettre en application et questionner notre thème à travers la problématique choisie.

Problématique de l'oral
Lors de notre deuxième regroupement, nous avons échangé sur les inégalités culturelles, sociales et surtout scolaires rencontrées par les élèves dans l'acquisition des compétences langagières. Il s'est alors agi de relier l'apprentissage et la maîtrise du français en classe et à la maison aux difficultés des élèves à organiser des écrits et des oraux de manière cohérente. Le projet intervenant dans un réseau d'éducation prioritaire, il était en mesure d'être efficient dans l'ensemble des composantes de la scolarité des élèves.
Au cours de nos échanges, il est aussi apparu qu'entre l'entrée en maternelle et l'épreuve orale du baccalauréat de français en 1re, les élèves perdaient en spontanéité et en autonomie orales. Cela nous a semblé paradoxal au vu des exigences orales de plus en plus poussées des épreuves du baccalauréat. Nous avons alors tenté de comprendre ce qui pouvait amener les élèves à s'éloigner des exercices oraux.

Comment expliquez-vous que les élèves se désintéressent de l'oral ?
Kevin Parisel, professeur de lettres/théâtre au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Cet éloignement de la forme orale peut d'abord s'expliquer par les changements causés par l'adolescence. Il est en effet aisé de voir que les élèves, confrontés à l'évolution de leur corps, de leur définition ontologique et de l'évolution de leur cercle social, perdent en confiance et redéfinissent leur rapport à eux-mêmes. Particulièrement sollicités cognitivement par tous ces changements, il est moins facile de les engager dans les apprentissages scolaires, contrairement à leurs camarades du cycle 3.
S'exprimer à l'oral peut donc représenter un enjeu qui confronte les élèves à l'ensemble de ces problématiques. Ainsi, l'oral est à la fois un vecteur problématique d'expression de soi, mais également un média qui permet de révéler ces problèmes. Nombreuses sont les activités, comme les récitations ou les projets théâtre, qui deviennent de plus en plus complexes pour les élèves, et qui semblent représenter un obstacle qu'il faut surmonter.
Enfin, si l'oral peut être synonyme de spontanéité, les exigences formelles pour une bonne organisation sont à l'origine de son érosion. En se transformant en apprentissage, la compétence orale est, comme les autres compétences, confrontée aux comportements traditionnels des élèves face aux notions qu'ils doivent acquérir. Se présente ici une première dimension de notre problématique, puisque l'oral est à la fois une compétence à acquérir et un moyen à même de le permettre. Il s'agit alors de considérer le moyen comme une solution aux problèmes d'acquisitions de compétences potentiels.

Comment avez-vous déterminé la problématique ?
Marine Mauvoisin, professeur documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

En étant perçu à la fois comme problème et solution, l'oral ne peut être délié des difficultés d'apprentissage chez les élèves. C'est pour cette raison qu'il nous a semblé essentiel, au départ, d'imaginer les compétences orales comme éléments de remédiation aux problèmes d'apprentissage, puisqu'elles peuvent autant les mettre en lumière que les résoudre. En découlent un certain nombre de questionnements qui entourent le parcours scolaire de chaque élève, de la maternelle à la terminale :
– qu'est-ce que prendre la parole en classe ou participer à un cours ?
– un élève qui ne participe pas, ou peu, est-il forcément en difficulté à l'oral ?
– peut-on, par conséquent, estimer l'investissement et le niveau de compréhension d'un élève en fonction de ses interventions orales ?
– un élève ayant appris sa leçon peut-il spontanément rendre compte de son apprentissage à l'oral ?
– à l'inverse, un élève n'ayant pas appris sa leçon est-il nécessairement soumis à un échec dans son intervention orale ?
– de fait, l'oral est-il réellement un marqueur de réussite dans l'apprentissage ?
– à la maison, les élèves ont-ils recours à l'oral pour apprendre et comprendre leurs leçons ?
– est-il nécessaire de leur donner une méthode pour développer leur mémoire auditive et orale ?
– l'oral, en somme, est-il un média efficient ou bloquant chez l'élève ?
Nous en sommes venus ainsi à la formulation d'une problématique reprenant l'ensemble de ces dimensions : dans quelle mesure l'amélioration du langage oral permet-elle de remédier aux difficultés d'apprentissage et de compréhension ?

Il était nécessaire de mettre en place un calendrier permettant à la fois que les membres du projet se rencontrent et de réaliser les actions du projet. Ce double enjeu a rencontré plusieurs difficultés, tant dans l'organisation personnelle de chaque enseignant que dans l'organisation institutionnelle idoine, l'équipe ignorant que la responsabilité de fixer un calendrier lui revenait.
Ainsi, nous avons perdu du temps à nous mettre d'accord sur un lieu de rencontre et des dates communes. Nous pensions qu'il incombait aux différents services de structurer l'organisation des rencontres, dans la mesure où les membres du groupe appartenaient à différents degrés de l'Éducation nationale. Tous ne pouvaient donc être disponibles aux mêmes moments, de même que l'organisation des remplacements des enseignants pendant ces rencontres ne s'effectue pas d'une manière identique dans le premier et le second degré. Par conséquent, nous avons dû annuler ou repousser des rencontres, puisque l'ensemble des enseignants ne pouvaient être remplacés.

Quel projet avez-vous mis en place ?
Marine Mauvoisin, professeur documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

L'objectif étant d'organiser un speed booking qui permettrait aux élèves de CM2 et de 6e de se rencontrer, nous avons imaginé une organisation en trois temps, entre décembre 2017 et mai 2018.
Nous avons donc construit le calendrier d'après un temps 0, notifiant les compétences d'analyse littéraire des deux classes. Les deux enseignants se sont appuyés sur leur travail respectif en cours plutôt que de réfléchir à une nouvelle progression annuelle commune structurée autour du projet. C'est pourquoi la classe de CM2 a infléchi son travail sur cinq extraits des Contes de Perrault et celle de 6e sur Le Roman de Renart. De cette manière, les enseignants pouvaient prendre conscience des facilités ou difficultés des élèves face aux compétences de restitution. La forme écrite choisie permettait également d'installer un point de comparaison avec une forme de restitution orale qui interviendrait à la fin de la première partie du projet. Il s'agissait alors de penser cette première évaluation comme un diagnostic qui constituerait un point de départ dans notre démarche de recherche. Parce que la problématique choisie nous obligeait à observer l'évolution de l'acquisition des compétences orales, instaurer un diagnostic offrait un premier point d'analyse et de progression.
Par la suite, chacune des deux classes s'est organisée de façon à préparer les élèves au temps fort de ce projet. L'intérêt était de proposer une collaboration entre les classes et les enseignants. De fait, les élèves de CM2 ont travaillé avec les élèves de CP, et un enseignant de lettres a également encadré une première version de speed booking entre les élèves de 6e.
Le dernier temps fort de l'année a été consacré à la concrétisation du speed booking entre les CM2 et les sixièmes. Comme prévu, la séance a été organisée au début du mois de mai, de manière à ce que les élèves puissent exprimer leur retour sur cette expérience. Il nous était ainsi possible de constater les effets premiers de l'expérimentation, puisque le trimestre n'était pas terminé.
Encouragés par les résultats obtenus et par la motivation des élèves, nous avons décidé de reprendre et d'améliorer ce projet l'année suivante. Des changements au niveau de l'équipe ont eu lieu : un nouveau coordinateur REP, différentes mutations des encadrants qui ont été contraints d'arrêter, le départ du professeur de français de 6e pour le lycée, ainsi que l'arrivée d'une nouvelle enseignante de 6e motivée par la problématique du groupe. Des questionnements quant à la poursuite du projet se sont donc présentés : comment finaliser le projet ? Comment intégrer les nouveaux enseignants ? Comment améliorer le dispositif initialement imaginé ?

Comment avez-vous intégré le lycée dans le projet ?
Kevin Parisel, professeur documentaliste au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

La volonté de faire perdurer ce projet et la nouvelle dynamique du groupe a été décisive. Ces changements ont finalement constitué une force et un nouvel élan. Non seulement le projet se pérennise mais il s'étend désormais de la maternelle à la terminale. Autour d'une problématique commune, un réseau apprenant est né.

REALISATION DES ACTIVITES AVEC LES ELEVES AU COURS DES DEUX ANNEES

Les activités pour progresser dans les compétences orales
CM2

• Les activités favorisant le développement du langage oral
Cette cohorte d'élèves a bénéficié d'un accompagnement spécifique par l'intermédiaire du dispositif « Plus de maîtres que de classes » dès la maternelle. Les objectifs principaux étaient d'apprendre à raconter une histoire lue par l'enseignant, sans illustrations. Ce projet de speed booking a donc fait écho à des compétences déjà connues et expérimentées.
En élémentaire, ces élèves ont poursuivi ces acquisitions au travers d'activités multiples et étendues à de nombreuses disciplines. Voici quelques exemples qui ont pu être expérimentés.
Voir les activités
Voir pdf « tableau 1 »

tableau 1

Ces activités ont permis d'aborder les compétences utiles et nécessaires pour la réussite de notre objectif final : partager oralement le début d'une histoire afin de donner l'envie à un camarade d'en lire le livre lors du speed booking.
• Les activités langagières spécifiques à la réalisation du speed booking
Il nous a d'abord paru évident de commencer ce projet en effectuant un diagnostic des compétences en matière de compréhension de nos élèves par l'intermédiaire d'une évaluation commune aux différentes classes concernées (CP-CM2-6e).
Ainsi, notre choix s'est porté sur une nouvelle comportant de nombreuses inférences et des éléments de suspens : Loup Garou de Bernard Friot. En effet, ce texte nous a semblé approprié pour une évaluation diagnostique visant à repérer le niveau de compréhension oral des élèves, ainsi que leur capacité à restituer un texte narratif.
Pour ce faire, trois phases ont été proposées :
– double lecture du texte réalisée par un adulte avec prise de notes autorisée pour les élèves ;
– restitution orale individuelle sur un petit échantillon choisi d'élèves qui ont été enregistrés. En parallèle, l'enseignant complète à la volée une grille d'évaluation et de relances ;
– analyse des grilles et retour réflexif en appui sur les enregistrements.

Voir le texte d'évaluation diagnostique Loup Garou

doc 7 texte d'évaluation

Voir la grille d'observation vierge

grille vierge

Voir un exemple de grille complète

doc 9 grille complétée

Suite à ce bilan, différents outils ont été créés et mis à disposition des élèves en fonction des besoins identifiés :

tableau 2

et le tableau des connecteurs logiques

doc 10 connecteurs logiques

Cette évaluation a fait place aux séquences d'apprentissage à proprement parler (séances réalisées à partir des travaux de Pierre Péroz et Laurent Goigoux).
Voir les séquences

ortiz tableau 3

Sixièmes
La première année du projet, afin de correspondre au programme de français de la classe de 6e « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques », les élèves ont eu pour consigne de lire Le Roman de Renart puis de produire un écrit réflexif synthétique. Il leur était demandé de comparer le motif symbolique du renard dans l'œuvre, avec le film Fantastic Mr. Fox de Wes Anderson et un extrait du Petit Prince de Saint-Exupéry. Cette première activité d'analyse de textes avait pour objectif d'évaluer les compétences d'analyse de texte des élèves à un temps dit zéro. De cette manière, l'enseignant responsable de la classe pouvait déterminer le niveau des élèves. Par ailleurs, afin de l'évaluer, une grille commune d'analyse avait été préalablement préparée par l'ensemble du groupe, CM2 et 6e.
Par la suite, en collaboration avec la professeure-documentaliste et un autre professeur de lettres intervenant dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, les élèves ont eu à choisir une œuvre qui serait présentée lors du speed booking. Suite à cela, l'ensemble des enseignants ont organisé une première session de speed booking interne. À l'image des CP et des CM2, les élèves de 6e ont été séparés en deux groupes et devaient mutuellement présenter les œuvres qu'ils avaient choisies.
De plus, de nombreuses activités d'expression dramatique et théâtrale ont été organisées pour cette classe, de manière à développer l'aisance oratoire et la maîtrise des éléments corporels. À travers des exercices d'élocution, de placement sur le plateau et d'improvisation, les élèves ont pu mieux envisager leur future prestation orale.

Voir les activités

tableau 4

L'année suivante, avec l'arrivée d'une nouvelle enseignante de lettres en charge du niveau 6e dans notre projet de réseau apprenant, les élèves ont été initiés au speed booking dès le début de l'année. En collaboration avec la professeure-documentaliste, chaque élève de 6e a débuté son année scolaire au collège par une lecture cursive individuelle visant, à terme, à ce qu'ils deviennent des lecteurs autonomes. La mise en place d'un petit cahier de lecteur a encouragé les élèves à écrire dès qu'ils lisaient, en indiquant ce qu'ils avaient compris et ce qu'ils pensaient de leur lecture. Entre septembre et octobre 2018, ils ont ainsi construit un journal de lecture personnelle et sensible, en gardant en tête qu'ils devraient présenter leur livre à leurs camarades. Ces présentations orales ont pris la forme d'un rituel en début d'heure de français, durant lequel un élève présente à l'oral de manière structurée sa lecture ainsi que ses impressions à la classe. Les auditeurs sont amenés à questionner et évaluer leur camarade en suivant un barème commun qu'ils ont eux-mêmes construit. Celui-ci prend en compte la prestation orale et la capacité à partager sur sa lecture et donner envie. Cet exercice récurrent participe au développement de compétences orales essentielles : parler en prenant compte de son auditoire et adopter une attitude critique par rapport au langage produit.
En parallèle, des activités théâtrales ont également été menées mais de façon plus développée, en étendant le réseau au lycée. La liaison a été facilitée par le fait que l'un des enseignants en charge de l'option théâtre au lycée était le professeur de français de la classe de 6e lors du premier speed booking. Les nouveaux sixièmes ont travaillé l'oral lors d'une initiation théâtrale menée par les lycéens de l'option théâtre. Des ateliers créés par les lycéens ont donné lieu à des exercices d'élocution, de respiration ou encore de gestion corporelle dans l'espace.
En lien avec le programme du cycle 3, tout un travail autour de la notion de suspense a été réalisé en français. De nombreuses études de textes (lus ou écoutés) visaient à développer les échanges et le goût de la lecture. De cette façon, les élèves de 6e ont réalisé que la manière de raconter une histoire et de ménager le suspense aurait un fort impact pour la réussite de leur speed booking.

Voir les activités

tableau 5

En modifiant les outils et activités de 6e afin de répondre aux mêmes besoins que l'année précédente, les limites semblent moins nombreuses et les effets plus rapidement observables. En s'emparant du projet speed booking dès le début de l'année, celui-ci devient un projet de classe sur le long terme et apporte des bienfaits significatifs (au moins) pour la matière.

Lycée

Quel enseignement de l'oral pratiquez-vous en lycée ?
Kevin Parisel, professeur de lettre et théâtre au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Speed Booking : rencontres au service des compétences langagières

Speed booking Mathias-Liloo
Exemple de rencontre en speed booking avec Mathias et Liloo.
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Speed booking Andrea-Mahelle
Exemple de rencontre en speed booking avec Andrea et Mahelle.
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Voir des grilles d'évaluation entre pairs

doc 14 grille évaluation élèves

Les premières progressions observées

Lecture
Un entraînement régulier a été pratiqué dans les différentes classes en respectant ce déroulement :
– lecture par l'adulte d'un texte ;
– restitution par un élève oralement ;
– débat mené pour se mettre d'accord sur l'interprétation et le sens du texte.
Cet entraînement a permis aux élèves de :
– développer des stratégies pérennes et transférables à d'autres situations de lecture ;
– prendre davantage confiance en eux en compréhension de lecture et pour prendre la parole en débat oral.
Comment as-tu raconté l'histoire pendant le speed booking ?
Aymen, élève de 6e au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Aisance à l'oral
Sans pour autant avoir établi d'échelle de progression permettant d'observer rigoureusement l'avancée des compétences langagières, nous avons rapidement constaté une plus grande aisance orale chez les élèves de tous niveaux. Les interventions en classe sont plus récurrentes et précises, la langue orale se fait plus fluide car les élèves deviennent à l'aise pour s'exprimer et interagir. Par exemple, l'utilisation des cartes de prises de parole du premier degré a été demandée par les élèves à leur arrivée en 6e. Ils formulent plus volontiers et spontanément leurs questions et leurs réponses. Le climat de classe se trouve amélioré par une écoute attentive et bienveillante de chacun.

Quels étaient les critères de réussite du speed booking ?
Shérine, élève de CM2 à l'école Langevin-Wallon de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Penses-tu avoir progressé à l'oral ?
Lola, élève de 6e au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Changement des postures
En donnant davantage la parole aux élèves, la posture de l'enseignant se décentre progressivement. Les cours sont pris en charge par les élèves qui deviennent acteurs de leurs apprentissages. Ils se montrent de plus en plus demandeurs et motivés par des activités en lien avec l'oral (théâtre, débats, exposés…). Par l'écoute des pairs, ils développent leur sens critique : ils sont de plus en plus vigilants à l'expression orale d'autrui, ils repèrent plus facilement les erreurs qui peuvent être commises. Enfin, par leurs échanges, ils enrichissent et affinent leurs connaissances. Comme ils ne craignent plus de prendre la parole en classe, les débats et échanges sont d'autant plus riches. Par exemple, les cours dialogués, encouragés au second degré, semblent plus actifs et efficaces.

Comment as-tu vécu le speed booking ? Que t'a apporté cette rencontre ?
Neyl, élève de CM2 à l'école Langevin-Wallon de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Les problèmes rencontrés
Nous avons pu constater, tout d'abord, une inégalité dans la préparation de l'expérimentation. En effet, si les CM2 ont pu bénéficier d'un volume horaire variable et conséquent en raison d'un emploi du temps malléable, les sixièmes ont, en revanche, dû se contenter des heures prévues à l'enseignement du français. De même, les élèves de 6e étant plus sensibles au respect d'un certain nombre de codes internes à leurs groupes de pairs, et davantage influencés par leur développement psychique et corporel, il leur a été plus difficile de s'exprimer à l'oral en toute confiance. La peur du jugement a été, en effet, plus prononcée pour ce niveau, certains élèves exprimant même parfois une détresse dans la communication avec les autres.
Ces deux points peuvent expliquer une perception relative de l'expérimentation par les élèves, puisque ceux de CM2 se sont montrés plus positifs et constructifs. Certains de ceux-ci ont même souligné la méconnaissance que quelques élèves de 6e pouvaient présenter quant à leur lecture des œuvres choisies. Cela s'est notamment observé avec une élève qui, n'ayant pas lu le livre, a inventé une trame et une intrigue d'après une première de couverture trompeuse. Il a été toutefois intéressant de remarquer que cela n'avait pas échappé aux élèves qui se sont retrouvés devant elle.
De même, ce manque d'aisance orale a pu s'expliquer par la difficulté rencontrée lors du choix des livres au CDI. Quelques élèves cherchaient absolument à ne lire que des récits courts, sans prendre en considération ni l'intrigue, ni l'exigence du niveau de lecture. D'autres ne présentaient aucun repère dans le choix délibéré d'un livre ; ils ont ainsi été guidés par la professeure-documentaliste ou, le cas échéant, ont choisi une œuvre au hasard. Une telle démarche peut expliquer la fragilité des présentations orales de certains élèves. En revanche, les enseignants leur ont fait comprendre qu'une bonne présentation oratoire dépendait d'une très bonne maîtrise du sujet développé.

Quelles difficultés rencontrées ?
Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Comment avez-vous surmonté ces difficultés ?
Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
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POINTS DE REFLEXION ET D'AMELIORATION POSSIBLES

Retour réflexif sur les activités menées

Qu'avez-vous appris à faire cette année ?
Marine Mauvoisin, professeure documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Difficultés rencontrées
Lorsque nous avons commencé ce projet, nous nous demandions comment assurer la continuité de l'expérimentation. Les changements d'élèves et de professeurs (surtout dans le second degré) mais également des membres de notre réseau nous inquiétaient. Si des évolutions sont perçues à l'oral en CM2 et 6e, vont-elles être encouragées et développées les années à venir ?

Questionnements sur la mise en œuvre du speed booking
– Qui prépare le questionnaire de satisfaction ? Quels sont les critères (parler lentement, propos clairs…) ?
– Organisation : est-ce que l'échange est unilatéral ? ou est-ce que chacun expose une œuvre ? Une seule ou plusieurs rencontres ?
– Les élèves de CM ont-ils les critères ?
Kevin : travail de lecture par les élèves ; 80 % des élèves ont lu, mais beaucoup n'avaient pas compris, ce qui a dû nécessiter une explication de texte. Le devoir est à l'image des élèves : ils n'ont pas encore compris ce qu'on attend d'eux, ils sont encore dans l'action mais pas dans la compréhension.
– La grille est construite depuis le support écrit.
Camille : attention le passage à l'écrit bloque les élèves, le travail à l'oral est plus performant.

Quelle place dans le projet speed-booking ?
Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
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Nouveaux gestes professionnels
Quels apports pendant ce projet ?
Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Comment évaluer l'efficacité du dispositif ?
Comment faire un bilan de cette expérience ?
Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
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À mesure que le projet se réalise et que différents outils sont créés, une question demeure : comment évaluer l'efficacité du dispositif ? Le changement d'élèves et d'enseignements, d'une année à l'autre, limite l'observation objective des effets sur la durée. Nous nous sommes demandés s'il fallait filmer nos séances, enregistrer les élèves et les professeurs pour garder des traces et évaluer des progrès. Cela aurait pu permettre d'objectiver nos impressions et bilans. Cependant, le manque de temps et de moyens ne nous a pas encouragés à le faire. Quelques enregistrements ont été réalisés en classe mais nous n'avons pas pu nous rencontrer afin de les analyser. L'enregistrement vidéo du speed booking par l'équipe de Réseau Canopé restera notre principale ressource d'archive.
Évaluer l'oral peut s'avérer problématique, car il reste davantage d'impressions que de preuves objectives. La forme même de l'évaluation nous questionne : comment installer un moment qui y serait dédié ? À quelle fréquence et selon quels critères ? Comment évaluer une progression ? Par ailleurs, si l'on demande à un élève d'investir une compétence orale en la liant à un savoir ou savoir-faire – dans notre cas, la lecture –, est-il possible de dissocier d'un côté l'oral et de l'autre la lecture ? N'est-ce pas nécessairement lié dans notre contexte, faussant alors les résultats de l'évaluation ?
Si nous nous intéressons uniquement à la compétence orale, sa transversalité pose question ; il faudrait l'observer dans d'autres situations (d'autres disciplines et activités, y compris en dehors du temps scolaire).
Enfin, nos critères d'évaluation sont-ils les mêmes dans le premier et le second degré ? Les attendus en fin de CM2 ne sont pas exactement les mêmes qu'en 6e ; les temps dédiés à l'oral varient selon les enseignants ; et arrivés en 6e, les élèves ont plusieurs enseignants à l'inverse des CM2 qui peuvent être davantage suivis par un seul adulte référent.

Retranscrire et analyser les activités menées

Comment avez-vous envisagé le travail de rédaction ?
Marine Mauvoisin, professeure documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier
NB : cette vidéo n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

Travailler en réseau sur une thématique précise nous a autant amenés à collaborer avec nos collègues qu'à mettre en place une stratégie de retranscription de nos activités. Il nous fallait, tout en découvrant les attentes de notre hiérarchie, tout en réfléchissant l'instauration des expérimentations et en les mettant en place, adopter un regard distant qui devait analyser notre posture et l'évolution de notre travail.
Tout d'abord, il est apparu qu'une introspection professionnelle était plus naturelle et plus aisée comme première étape de notre prise de distance. De fait, par notre investissement pendant les rencontres, mais aussi au cours d'autres moments de réflexion personnelle, nous avons choisi une attitude de remise en question constante. De cette manière, chacune des étapes était analysée dès lors qu'elle était conçue. Il est donc inutile d'apporter davantage d'éléments sur une habitude professionnelle que tout enseignant a et qui consiste à privilégier une autocritique dans la conception d'activités et d'exercices.
C'est ainsi que les rencontres de l'équipe ont apporté une occasion supplémentaire à la prise de distance naturelle. On pourrait même dire que la relation privilégiée nouée entre les membres du groupe a facilité des moments de « confessions » professionnelles et pédagogiques, toujours accompagnées d'un regard aussi critique que bienveillant. Par exemple, le professeur de lettres a créé un barème d'évaluation d'une intervention orale de ses élèves de 1re générale à l'aide des conseils de sa collègue professeure des écoles en charge d'une classe de CM2. On voit qu'il est devenu naturel que chacune des activités imaginées a, lors de nos rencontres, fait l'objet d'un retour automatique. Le fait d'être plusieurs a favorisé la prise de distance, puisque les rôles de chacun ont évolué au cours des deux ans. Certains, plutôt amenés à réfléchir sur les expérimentations avec leur classe la première année, ont commencé, l'année suivante, la rédaction de l'écrit et favoriser l'analyse des activités déjà menées. Leur retour était utile pour les collègues du groupe qui continuaient à expérimenter la deuxième année. Cette répartition circulaire et fluctuante des rôles a permis une alternance naturelle entre conception et analyse critique.
Enfin, c'est par notre réseau professionnel plus large, celui constitué par les membres de notre établissement d'affectation, collègues et élèves, que nous avons imaginé un retour critique de notre expérimentation. Cela nous a poussés à être réceptifs aux conseils, aux critiques constructives et à accepter de les recevoir. La posture automatiquement créée par de tels projets est celle du don ; or, nous avons, grâce à quelques-uns de nos collègues et à nos élèves, appris à recevoir. Ainsi, lorsque les élèves de l'option théâtre de classe de 2de du lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier se sont rendus au collège Ortiz pour former et encadrer une classe de 6e générale, les enseignants responsables ont pu, par eux-mêmes, prendre de la distance avec leurs pratiques. En voyant leurs élèves agir et diriger une séance de classe, ils ont pu constater de la réussite ou de l'amélioration possible de leurs activités, tout en évaluant les compétences orales des lycéens de l'option théâtre et des sixièmes.
C'est donc par la rencontre, la conversation, l'échange des rôles, la prise de distance individuelle et l'observation active de nos élèves rendus plus autonomes que nous avons pu autant concevoir qu'analyser nos conceptions.

Actions et prochaines expérimentations
Il est apparu, par notre travail collectif, que nous avions à définir une trajectoire, partant de la définition de nos besoins pour aller vers une conception de pistes d'amélioration possibles. Au fil de nos rencontres, notre problématique a évolué et s'est adaptée à la réalité de nos séances en classe et à nos questionnements. De fait, la question de la matérialisation concrète de nos actions s'est posée ; accepter de perdre du temps pour d'autres, c'est en gagner en échange. Notre travail en réseau nous a permis de le comprendre et même de le sentir au quotidien.
C'est ainsi que nous avons décidé de poursuivre notre collaboration, sur plusieurs années encore. De cette manière, les élèves de l'option théâtre de 2de rencontreront encore les élèves de 6e afin de leur proposer un atelier théâtre. Comme précédemment, cette rencontre aura pour objectif principal de préparer les élèves à de nouvelles séances de speed booking, tout en continuant à développer chez eux les compétences relatives à la maîtrise de l'oral. De même, les élèves de l'option théâtre de 1re et terminale se rendront à l'école primaire participant jusqu'ici au projet du réseau apprenant. Celle-ci sera par ailleurs engagée dans un projet cinéma où interviendront des élèves de CP et de CM2, favorisant ainsi le lien et la cohérence dans la maîtrise de l'oral de l'entrée en école primaire jusqu'à la sortie. Une manière, peut-être, d'engager des rencontres sur ce même art en collège, voire en lycée.
Se voit de fait l'implication que nous pourrons avoir au sein même de nos établissements. Une meilleure collaboration entre classes et disciplines est envisagée ; les pratiques au lycée général ont, par exemple, grandement besoin de s'inspirer de celles réalisées en école primaire et en collège. Le collège envisage par ailleurs de créer et mettre en scène une pièce entièrement en langue vivante, engageant alors un professeur d'anglais dans le processus de création. Quant au lycée, un système de préparation aux oraux de français et au grand oral de terminale, basé sur les expérimentations réalisées au cours du réseau apprenant, et en collaboration avec les professeurs du niveau, verra probablement bientôt le jour.
D'un point de vue individuel, chaque enseignant du réseau a pris conscience du sens d'une collaboration pleine au sein d'un réseau apprenant. Différentes pratiques viendront s'ajouter à celles déjà effectuées, notamment lorsqu'il s'agit de demandes des élèves. Nombreuses et nombreux sont les enseignants désormais sollicités par les élèves sur les projets menés jusqu'ici ; des élèves de CM2 ont ainsi demandé à leur enseignante si, prochainement, ils auraient la possibilité de faire du théâtre.

Ci-dessous la version en format Word avec les pièces jointes

Les marches de la réussite (archives EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-15T09:58:34Z

LES MARCHES DE LA RÉUSSITE

« Seul, on va plus vite. Ensemble, on va plus loin. »

Ce proverbe africain reflète l'esprit qui animait déjà notre équipe d'enseignantes avant ce projet autour du thème « Faire vivre un réseau apprenant » et qui nous paraît aujourd'hui encore un élément essentiel de notre pratique pédagogique.

Au sein du réseau REP de Sermaize-les-Bains (51), nous étions déjà presque toutes concernées par la liaison entre le premier et le second degré et c'est un conseil de cycle 3 qui a été le point de départ de notre réflexion commune.

Comment ce projet a-t-il donné un cadre institutionnel à cette réflexion ?

Faire vivre un réseau apprenant *
Ayant déjà instauré un lien entre le premier et le second degré, les enseignants du collège de Sermaize-les-Bains pensaient qu'il serait intéressant de conserver une continuité entre le premier et le second degré en développant l'évaluation par compétences en vue de rendre plus efficace la différenciation. Le principal du collège de Sermaize-les-Bains, M. Chantier, cherchait un cadre pour développer cette idée.
La Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), Réseau Canopé et le formateur académique Éducation prioritaire (FAÉP) ont proposé aux établissements de participer à un projet de recherche dans lequel pouvait s'insérer une réflexion sur les réseaux apprenants.

Les acteurs du projet

Canopé Grand-Est et les correspondants EP de l'académie Nancy-Metz ont été sollicités par la Dgesco pour mettre en œuvre une formation-action dont les productions alimenteront le site national Éducation prioritaire.

Ce projet, entrepris dans l'académie de Nancy-Metz, s'étend aux autres académies de la région Grand-Est : Champagne-Ardenne et Alsace.

Ce projet est une formation-action au service du développement professionnel de cinq équipes d'enseignants en REP et REP+ volontaires, soutenus dans cette démarche par des chercheurs, des accompagnateurs du Pôle de développement professionnel de Réseau Canopé et des équipes des Centres académiques de ressources pour l'éducation prioritaire (Carep) et la Cellule académique de recherche et développement en innovation et expérimentation (Cardie).

L'objectif est de mutualiser et d'analyser des pratiques à partir des initiatives pédagogiques des acteurs de terrain de l'EP susceptibles de faire progresser les élèves.
L'écrit, en tant que processus de production et non comme produit fini, permet d'un point de vue individuel de réfléchir sur sa pratique professionnelle en faisant émerger des questions inattendues et/ou des hypothèses interprétatives.

Pour réaliser cet écrit, voici l'équipe qui a été constituée :
Amandine Lesueur, professeure d'anglais depuis 2013, arrivée au collège Louis-Pasteur de Sermaize-les-Bains en 2014, présente au conseil de cycle 3, membre du conseil école-collège, impliquée dans la liaison école-collège avec le Team Challenge et un atelier Crackers à Noël.
Sandra Boudsocq, professeure de français depuis 2007, arrivée au collège Louis-Pasteur de Sermaize-les-Bains en 2014, présente au conseil de cycle 3, membre du conseil école-collège, intéressée par la liaison dès son arrivée et impliquée chaque année dans un ou plusieurs projets avec le premier degré.
Vanessa Boughazi, coordonnatrice en ULIS à l'école primaire Condorcet de Pargny-sur-Saulx, éclairée sur la différenciation puisque sa pratique le nécessite ; elle a obtenu le Cappei au cours de notre projet.
Clémence Bonnard, professeure des écoles depuis 2005, responsable des CM1 à l'école primaire Condorcet de Pargny-sur-Saulx depuis 2008, participe à des conseils de cycle 3, intéressée par la liaison école-collège.
Charlotte Renard, coordinatrice du réseau REP écoles-collège Louis-Pasteur de Sermaize-les-Bains, coordonne la liaison école-collège, membre du conseil école-collège, impliquée dans le suivi des conseils de cycle.
Il nous fallait maintenant nous retrouver et coordonner nos réflexions pour « faire vivre un réseau apprenant » !
« Faire vivre un réseau », c'est ce que nous pensions déjà faire auparavant, mais que penser de terme d'« apprenant » ?
Pendant un an, nous avons vécu un début chaotique. Cette question nous bloquait et le premier chercheur qui nous accompagnait, Sébastien Pesce, ne nous a pas vraiment aidées à y répondre. Sa première conférence au lancement du projet, le 7 décembre 2017, ne nous a pas apporté ce que nous attendions, faisant naître plus de questions encore, et nous a déstabilisées.
Lors d'un regroupement des équipes formation-action « Réseau apprenant » le mardi 2 octobre 2018, nous avons suivi la conférence de Mme Héber-Suffrin, chercheuse associée au projet REP+ « Réseau apprenant », docteure en sociologie des groupes en éducation. Grâce à son intervention, nous nous sommes reconnues en tant que « réseau ». En effet, nous faisions vivre un « réseau » puisque le « lien » était déjà établi entre nous, enseignantes du premier et du second degré. Mais nous avons compris qu'il nous fallait développer davantage la dimension « apprenante » à partir des huit postulats énoncés par la chercheuse qui nous accompagne dans cette aventure.

Les postulats de Claire Héber-Suffrin

Pour faire vivre un réseau apprenant, il faut que :
– chacun puisse y développer sa conscience ;
– chacun puisse désirer apprendre et instruire autrui ;
– chacun cherche à savoir, à comprendre comment il a déjà appris ;
– chacun comprenne comment ses propres savoirs et apprentissages pourraient enrichir le réseau ;
– chacun puisse se repérer dans la multiplicité ;
– chacun puisse se parler et parler ;
– chacun puisse développer en lui l'intention d'instruire autrui, de se socialiser avec autrui, de s'éduquer ensemble.
Le développement qui suit retrace les étapes par lesquelles nous sommes passées pour construire notre projet autour de la différenciation. Nous n'avons pris conscience de ces étapes qu'une fois que le projet arrivait à son terme, mais elles sont pour nous représentatives du cheminement qui pourrait être utilisé pour construire une réflexion, au-delà du sujet qui nous a permis de travailler.

Avant le projet
Charlotte Renard, coordinatrice du réseau REP, explique la liaison école-collège à Sermaize-les-Bains
Charlotte : « Le réseau du collège Louis-Pasteur est un réseau dynamique grâce à l'implication des équipes. Il est composé de sept écoles : l'école Marcel-Aymé, l'école Jacques-Adnet, le groupe scolaire Condorcet, le groupe scolaire Les Trois-Rivières, l'école de Cheminon, l'école de Maurupt-le-Montois et l'école de Trois-Fontaines.
Des projets de liaison ont été élaborés au sein du réseau afin de favoriser la continuité pédagogique et de contribuer aux différents parcours de l'élève. Pour l'année scolaire 2018-2019, les projets mis en place ont été lancés dans les parcours et dans différents domaines d'enseignement.
Nous avons mené des actions dans le cadre du parcours linguistique et nous continuons de le faire, notamment lors de la Semaine des langues, programmée en 2019 du 13 au 17 mai.
Parallèlement le réseau est engagé dans le parcours artistique avec le projet « Théâtre en REP », en lien avec le domaine « Les langues pour penser et communiquer ». Les équipes ont créé en français et en langues étrangères des chansons qui s'intégreront dans un spectacle musical et dansé. De nombreux projets sont mis en place pour favoriser la maîtrise des fondamentaux :
– en français un projet autour de la maîtrise de la langue (projet de lecture et rencontre avec l'auteur Rachel Hausfater) ;
– en mathématiques par le biais d'une action sur la résolution de problème, la participation au plan Torossian-Villani et au rallye départemental mathématiques.
Cette année, les enseignants de cycle 3 ont mis en place un projet autour de l'EPS en proposant un moment d'échange avec un sportif (Yoann Diniz), des rencontres sportives et la participation à une classe de voile. Enfin, une école du réseau travaille depuis deux ans avec un professeur du second degré sur un projet en chant choral.
Ces actions variées qui touchent différents domaines m'ont permis de me rendre compte que le réseau du collège disposait du cadre adéquat pour favoriser la mise en place d'un réseau apprenant autour des pratiques pédagogiques au cycle 3. »

La naissance du projet

Le cadre institutionnel nécessitait de constituer une équipe pour ce projet de formation-action. Pour les raisons évoquées, le choix des membres s'est fait naturellement et la diversité des profils a d'emblée été perçue comme une richesse. Nous avons très rapidement convenu de tourner notre recherche autour du thème de la différenciation. Afin de donner une ligne directrice à notre travail, nous avons dû construire une problématique. Même si nous nous accordions sur le problème à traiter, le choix de certains termes pour délimiter notre problématique a suscité de nombreuses discussions et nous nous sommes finalement entendues sur la formulation suivante : « Comment rendre la différenciation plus efficace, autant pour les élèves que pour les enseignants ? »

La phase diagnostique
Lors de notre première réunion autour d'un repas, au cours de laquelle nous avons pris le temps de faire connaissance notamment avec Vanessa, une collègue de Clémence, qui s'est rapidement intégrée à notre groupe prêt à l'accueillir, nous avons évidemment placé la différenciation au cœur de notre discussion.
Vanessa : « Je me suis tout de suite sentie à l'aise, l'ambiance de travail était agréable et chaleureuse. »
En échangeant, nous nous sommes rendu compte que nous étions toutes intéressées par la différenciation, mais que nous n'en avions pas la même représentation :
– Sandra profitait des heures de groupe pour mettre en place des activités différenciées afin de valider les compétences des élèves ;
– Amandine proposait des évaluations adaptées et tournait certaines activités sous forme ludique pour impliquer le maximum d'élèves ;
– Clémence fonctionnait en îlots dans certaines matières et exploitait la différenciation plus naturellement en français ;
– Vanessa exploitait la différenciation au quotidien en trois points : sur la structure de la classe, sur le contenu et dans les évaluations ;
– Charlotte, étant au contact des classes sans enseigner, était intéressée par ce sujet pour le jour où éventuellement elle reprendrait une classe en charge et pour partager le principe avec d'autres enseignants dans d'autres écoles en « réseautant ».

Dans un premier temps, nous avons donc convenu de dresser un état des lieux de nos pratiques, même celles qui nous paraissaient relever du bon sens mais qui contenaient déjà une forme de différenciation malgré tout. Le seul fait de réexpliquer ou de reformuler individuellement une consigne nous semblait déjà relever de la différenciation. Ensuite, des observations de nos pratiques sur le terrain ont également été mises en place.
Enfin, certaines d'entre nous ont consulté le site La différenciation pédagogique du Service des ressources éducatives de la commission scolaire des Affluents pour approfondir leurs connaissances sur la notion de différenciation.

Clémence fait le bilan des observations de pratiques

Réfléchir ensemble la différenciation
Lors de nos premières rencontres, le temps d'une pause méridienne nous suffisait, mais, au fil de nos avancées, nous nous sommes rendu compte que nous avions besoin de plus de temps et nous nous sommes donc réunies sur des demi-journées puis sur des journées entières.

Lors d'une de nos réunions, nous avons visionné des vidéos sur la différenciation et nous avons consulté les repères de progressivité sur le site Éduscol pour nourrir nos réflexions et nos représentations.

Voir la vidéo « Différenciation pédagogique en espagnol » (2016) sur le site de l'académie de Grenoble.

Pourquoi un outil commun ? Vers des escaliers pour les élèves et pour les enseignants
Afin de mettre en place des activités différenciées efficaces pour les élèves, il nous a paru nécessaire de sculpter un outil à partir de nos attentes pédagogiques.

photo 1

Nous avons retenu la représentation d'un escalier où chaque marche pourrait correspondre à un niveau de maîtrise (avec explicitation des attendus) d'une compétence ciblée. En effet, Clémence utilisait déjà la représentation de l'escalier pour dédramatiser les groupes de besoins.
Pour la mise en place de cet outil, nous avons choisi de travailler la compréhension à l'oral en anglais et la lecture en cycle 3, car elle permet une réflexion interdegrés.
Cependant les premiers obstacles ont émergé :
• au collège : « nous avons plusieurs classes, ce n'est pas possible de décliner chaque compétence pour chaque classe sur un document différent » ;
• à l'école : « nous pourrions afficher les escaliers dans notre classe et chaque élève pourrait aller coller ou déplacer son nom sur les marches de l'escalier » ;
• au collège : « si nous changeons de salle, ce n'est pas possible pour nous. Et puis, on ne va pas recouvrir nos murs d'escaliers ! »

Nous avons donc compris que l'escalier devait être adapté selon les degrés.
Les premiers jets de nos escaliers se sont révélés trop complexes pour être utilisés par les élèves et non adaptés pour le collège. L'idée de départ était de travailler par compétences et que chaque élève dispose de son escalier. Nous avons vite repéré les limites d'un tel outil et l'avons fait évoluer pour que les élèves puissent se l'approprier.

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Voici le jet final conçu avec les élèves :

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À ce jour, seulement deux compétences sur les quatre de départ ont été mises sous forme d'escalier.
Nous avons tout d'abord conçu un escalier pour la compréhension orale en anglais, en découpant chaque compétence en quatre marches (en référence aux quatre niveaux de maîtrise).

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Ceci ne convenait pas aux enseignantes du premier degré, car les escaliers étaient trop détaillés. Nous en avons donc élaboré un plus simple qui regroupait les compétences de l'activité langagière. Celui-ci correspondait mieux à leurs besoins.

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Pour préparer la rentrée 2018, la professeure d'anglais a modifié l'escalier en s'inspirant de celui du premier degré, car elle s'était rendu compte que la multiplicité des escaliers pour la même activité langagière ne lui convenait pas. Cet escalier était destiné à figurer dans un livret individuel pour l'élève.
Voir png photo 7

Une grille par classe lui permettait de reporter le niveau de maîtrise de l'élève pour chaque compétence évaluée.

Téléchargez la grille

photo 7

Un processus complexe par expérimentations, tâtonnements et hésitations…
Réaliser un escalier qui a du sens pour les élèves est un processus complexe. Le plus difficile est de faire en sorte que cet outil soit utile et non systématique. L'escalier « élève » doit être compris par tous et les niveaux de progression doivent être clairs afin que chaque élève puisse comprendre les nouveaux objectifs personnels qu'il doit atteindre. Ainsi, il sait qu'il a des obstacles à franchir, il sait dans quel ordre il doit le faire et qu'il peut le faire à son rythme.
Le choix s'est porté sur la dictée, exercice complexe et qui fait appel à de nombreuses compétences en français. Les élèves ont construit l'escalier et se sont situés dessus en expliquant leurs réussites et erreurs.
Les vidéos suivantes présentent la construction de cet escalier en classe de CM1.
NB : Les vidéos en question ne sont pas disponibles suite à la fermeture du site Education Prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022.

Quel impact ? Quel rayonnement ? Quel avenir pour ce projet ?

Pour les élèves
Pour illustrer l'impact de notre réflexion, nous avons choisi de laisser parler Maëlys, élève dans la classe de CM1 de Clémence.
NB : La vidéo en question n'est pas disponible suite à la fermeture du site Education prioritaire de CANOPE le 15 novembre 2022

En poursuivant ce travail, nous souhaiterions qu'il permette aux élèves de mieux prendre conscience de leurs progrès pour avoir une image plus positive d'eux-mêmes. Nous aimerions qu'ils s'appuient sur leurs propres forces pour surmonter leurs difficultés, sans être effrayés par le chemin à parcourir.

Pour nos collègues
Au fil de ces deux années, notre travail a, petit à petit, commencé à intéresser certains collègues.
Stéphane Lesueur, enseignant en EGPA au collège Louis-Pasteur, s'est approprié le système d'escaliers en géographie par exemple, car l'aspect visuel lui paraissait convenir à la perception de ces élèves en enseignement adapté.

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Sandrine Barraza, professeure d'espagnol au collège, a décidé elle aussi d'entamer une réflexion sur les repères de progressivité dans sa matière, pour rendre plus explicite son évaluation par compétences.
À la fin de cette année ou à la rentrée prochaine, il est question de présenter le projet aux collègues du premier et du second degré.

Pour nous
Sandra : « Ce projet m'a permis d'entamer une réelle réflexion autour de ma pratique pédagogique quant à la différenciation. Je ne suis pas à l'aise avec l'outil et je vais devoir travailler à l'adapter pour pouvoir effectivement l'utiliser et le mettre en place dans mes classes. »
Charlotte : « Je pense que ce projet pourrait devenir un point d'ancrage pour amorcer une liaison collège-lycée dans le cadre de la réforme du lycée qui place en début de parcours un repérage par compétences des besoins des élèves. »
Amandine : « Je vais continuer à utiliser les escaliers dans mes évaluations pour que les élèves s'autoévaluent. Je souhaite poursuivre ce travail pour élaborer un outil de grille du professeur qui me conviendra davantage. Sachant que j'ai demandé une mutation, il me semble évident que je poursuivrai cette réflexion dans mon futur établissement. J'ai l'intention d'utiliser les escaliers, en tant qu'outil d'autoévaluation pour tous les niveaux, même si parfois il est difficile de scinder la compétence en quatre niveaux. »
Clémence : « Je souhaite conserver l'outil de grille du professeur qui m'est devenu indispensable. Il me reste à trouver une solution pour perfectionner l'appropriation de l'outil par les élèves et à fonctionner comme Amandine dans les évaluations. Comme je suis amenée à muter également dans un avenir proche, j'aimerais adapter ce travail, peu importe le niveau que j'aurai. »
Nous restons ouvertes à tout ce qui pourrait venir enrichir encore notre réflexion afin de « faire de l'inattendu une occasion » comme l'exprime Mme Héber-Suffrin. Nous souhaiterions :
• développer la communication aux parents lors de la réunion de rentrée ou lors des rencontres ;
• partager notre travail avec d'autres collègues lors de la présentation ;
• et, pourquoi pas, réussir à faire de notre réseau un réseau toujours en mouvement pour que « ça bouge » que « ça circule ».

CONCLUSION
Un projet ou une réflexion pédagogique est donc une aventure professionnelle mais avant tout humaine. On ne peut pas s'entendre avec tout le monde, c'est évident. Cependant, si nous arrivons à nous rassembler autour d'une volonté commune pour la réussite de l'élève, une réelle réflexion peut naître. Il s'agit ensuite de donner du temps aux enseignants motivés (décharges de cours ou remplacements accompagnés de moments utilisés par l'enseignant sur son temps personnel) et que ces derniers y mettent un peu de convivialité et d'optimisme.
Il faut créer du lien car, selon les mots de Mme Héber-Suffrin, « si t'es pas liant, t'es chiant ».

Remerciements

Nous remercions Réseau Canopé, la Dgesco, le Carep, le Réseau d'éducation prioritaire et les pilotes de nous avoir fait confiance pour ce projet et de nous avoir accompagnées sur ces deux années.

Nous remercions tout particulièrement Claire Héber-Suffrin, qui a su donner un nouveau souffle à notre projet et qui a été une véritable source d'inspiration.

Pour finir, un grand merci à Isabelle Mathieu et Céline Tanguy, nos « amies critiques », qui ont su faire preuve de patience, de sympathie et de bienveillance au point d'intégrer pleinement notre équipe.

Bibliographie

Héber-Suffrin Claire et Marc, Penser, apprendre, agir en réseaux, Lyon, Chronique Sociale, 2011.

Héber-Suffrin Claire, Des outils pour apprendre par la réciprocité, Lyon, Chronique Sociale, 2016.

Héber-Suffrin Claire, Apprendre par la réciprocité : réinventer ensemble les démarches pédagogiques, Lyon, Chronique Sociale, 2016.