- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Ivac (valeur ajoutée) 2025 (Depp) : les collèges REP et REP+ en net redressement (Localtis). Consulter les résultats par collège

2026-04-09T08:49:16Z

Ivac 2025 : comment certains collèges en éducation prioritaire tirent leurs élèves vers le haut

En croisant résultats bruts et valeur ajoutée, les indicateurs de valeur ajoutée des collèges publiés vendredi 3 avril 2026 par la Depp livrent une lecture nuancée des performances de près de 7.000 établissements analysés. Si les écarts de réussite restent fortement corrélés au profil social des élèves, près d'1/3 des établissements surperforment au regard des attentes. Une étude des données met notamment en lumière le cas des collèges en éducation prioritaire, souvent en difficulté en résultats bruts mais nettement mieux positionnés en performance relative

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) du ministère de l'Education nationale a publié vendredi 3 avril 2026, les indicateurs de valeur ajoutée des collèges, les Ivac. Mais avant de s'y pencher, constatons tout de même que l'analyse des résultats au diplôme national du brevet (DNB) confirme le poids déterminant du contexte social. Les collèges les plus favorisés concentrent l'essentiel des établissements situés dans le quart supérieur des taux de réussite et des notes. À l'inverse, les collèges relevant de l'éducation prioritaire apparaissent massivement en retrait. Dans les réseaux REP+, près de la totalité des établissements se situent dans le quart inférieur des notes au brevet, confirmant l'ampleur des écarts de niveau.
Ces résultats s'expliquent par la composition sociale des publics accueillis. Les collèges en éducation prioritaire concentrent une part très élevée d'élèves défavorisés, ce qui pèse directement sur les performances observées.

Valeur ajoutée : les collèges REP et REP+ en net redressement

Mais la lecture en valeur ajoutée modifie profondément ce diagnostic. Lorsqu'on compare les résultats observés à ceux attendus, les collèges en éducation prioritaire apparaissent nettement mieux positionnés.
Ainsi, parmi les collèges REP+, près de 60% se situent dans le quart supérieur de la valeur ajoutée, alors même qu'ils figurent quasi systématiquement parmi les plus faibles en résultats bruts. Ce basculement est l'un des enseignements majeurs des Ivac. [...]

Extrait de banquedesterritoires.fr du 03.04.26

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025

La Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Extrait de education.gouv.fr du 03.04.26

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

Site OZP : le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

La Depp publie les indicateurs de réussite des collèges (Ivac) et des lycées (Ival) 2024

2025-05-06T06:54:40Z

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2024
La DEPP publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Quels indicateurs retenir et comment les interpréter ? Quelles sont les conditions de publication des indicateurs ?
Retrouvez dans les documents méthodologiques la présentation des indicateurs mobilisés dans le cadre du calcul des valeurs ajoutées, le détail des modalités de calcul, ainsi que les éléments d'interprétation tant des indicateurs que de la valeur ajoutée d'un établissement. Ces documents précisent également les conditions requises qu'un établissement doit remplir afin de pouvoir bénéficier du calcul d'une valeur ajoutée.

En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC

Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

qu'il a reçu de bons élèves, dotés de bonnes méthodes de travail, qui ont pu obtenir le baccalauréat ou le brevet sans effort particulier de sa part ;
ou qu'il a su développer chez des élèves, peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et les capacités qui ont permis leur succès.
Les IVAC et les IVAL permettent un diagnostic qui va au-delà de celui qui peut être fait à partir des seuls taux de réussite "bruts" à l'examen, baccalauréat et diplôme national du brevet (DNB). La valeur ajoutée mesure ainsi la différence entre les résultats obtenus et les résultats qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociodémographiques des élèves.

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

La combinaison de ces indicateurs offre une analyse plus fine que celle du seul taux de réussite à l'examen, baccalauréat ou brevet : elle évalue la capacité de l'établissement à accompagner les élèves depuis l'entrée dans l'établissement jusqu'à l'obtention du diplôme.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Publication de indicateurs de résultats des collèges et des lycées

2025-04-02T09:27:43Z

Consulter les résultats par collège

Consulter les résultats par lycée

Exemple pour un collège

Exemple pour un lycée

Documents méthodologiques
En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC
Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées sont élaborés par la DEPP

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] conçoit et produit des données et indicateurs sur la situation du système éducatif français. Elle est responsable de la diffusion et de l'analyse des informations qu'elle détient. Ce faisant, elle apporte des éléments de connaissance à l'ensemble de la société, participant ainsi au débat public général. Les publications de la DEPP sont disponibles en ligne.

Missions de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance
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Formulez vos remarques et suggestions à propos des résultats des collèges et des lycées

Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Données à télécharger

Téléchargez les données des IVAL 2024 (format XLSX)

Téléchargez les données des IVAC 2024 (format XLSX)
Consultez les données des IVAL de 2012 à 2024 via la plateforme Open Data de l'Éducation nationale :

Voie générale et technologique
Voie professionnelle
Vous êtes proviseur et souhaitez présenter les IVAL de votre établissement ?
Les proviseurs de lycées d'enseignement général et technologique et de lycées professionnels peuvent présenter les indicateurs de valeur ajoutée (IVAL) de leur établissement en s'accompagnant d'un support de présentation personnalisable.

Consulter la présentation des IVAL pour les proviseurs

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Cet article décrit la philosophie des IVAL depuis leur première diffusion en 1993 et les différents usages qui en sont faits.

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Extrait de education.gouv.fr du 02.04.25

Classement des collèges et des lycées : la surenchère de la mise en concurrence

Évaluer, classer, sélectionner, bienvenue dans le système éducatif et la culture scolaire ! Démantèlement de la réforme du bac Blanquer, de sa réforme de la formation, mais perdurent la culture de l'évaluation qu'il aura insufflée de manière durable et la communication politique. Au printemps, c'est au tour des évaluations Ival, Ivac de fleurir et de faire la Une de la presse locale, régionale comme nationale. Mais à quoi bon et à qui s'adressent ces indicateurs si ce n'est aux familles ? Le Café pédagogique dénonce l'emballement médiatique autour de cette culture de la concurrence et du marché scolaire.

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n'auraient pas la référence. Mais attention, d'après le ministère-même, il s'agit d'une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d'un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l'opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l'éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard de nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l'absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n'en serait pas un

L'Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l'apport propre de l'établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L'idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n'implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n'a été publique qu'au terme d'une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l'offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c'est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c'est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l'école. Comme l'abaya qui cache la forêt, l'uniforme cache l'indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

IVAL, IVAC : à qui profitent les indices de "valeur ajoutée" des collèges et des lycées ?

Le service statistique du ministère de l'Éducation nationale (Depp) publie aujourd'hui les indicateurs de valeur ajoutée des lycées et des collèges (IVAL et IVAC). Rappelons que ces indicateurs ont été développés par le ministère depuis 1993 pour les IVAL et 2023 pour les IVAC. Leur objectif est d'éviter les classements qui ne tiennent compte que des résultats bruts aux examens nationaux et de les mettre en perspective en considérant les critères socioéconomiques du profil des élèves et les caractéristiques propres à l'établissement.

Pour le socio-historien Laurent Frajerman (Université de Paris Cité), il y a "un intérêt" au critère valeur ajoutée car il permet de dépasser le taux brut et d'avoir une "analyse globale". La question se pose toutefois "si ce n'est pas un moyen pour le ministère et la Depp de se dédouaner des publications des chiffres qui ont permis l'élaboration de palmarès". Ces classements, conçus en majorité par les médias, sont souvent devenus des outils pour les parents qui fuient les établissements en difficulté.

Par ailleurs, si le ministère insiste sur la nécessaire prise en compte des indicateurs de valeur ajouté, il publie également les taux bruts de réussite dont les médias disposent et à partir desquels ils peuvent faire le choix d'établir des listes. "On entre dans une logique de marché qui est inévitable", pointe le chercheur.

Alors que ces indicateurs s'adressent à l'origine aux chefs d'établissement, pour assurer le meilleur fonctionnement possible des lycées, ils sont davantage repris aujourd'hui par les familles qui en font un critère de choix et par les rectorats pour leur politique de pilotage, explique Laurent Frajerman. Ce dernier souligne aussi que les enseignants ne s'emparent que très peu de ces indicateurs. "Ils sont rétifs et ne voient pas où cela mène. Donc cela ne conduit pas à une discussion sur ce qui fonctionne, ou pas, dans les établissements."

D'autres facteurs peuvent influer sur la réputation d'un établissement, par exemple un fait divers même s'il a eu lieu des années auparavant, rappelle le chercheur.

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées ici.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.04.25

Extrait de touteduc.fr du 02.04.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. et Polit. nationale [Gén.] (gr 5)/, PeDT, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Labellisation/Délabel. de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50

" Evaluer autrement", le thème du mois de la Lettre d'information de l'Education prioritaire de Créteil (avec de nombreuses ressources)

2024-11-29T10:19:23Z

La lettre d'information de l'éducation prioritaire - novembre 2024

Evaluer autrement

La question de l'évaluation est aussi vaste que polémique. En cette période où les conseils de classe approchent à grands pas, et où les évaluations sommatives s'enchaînent, il nous a semblé pertinent de repenser la question de l'évaluation et de vous proposer des pistes de réflexion pour renouveler votre regard sur ce sujet.
En effet, dans leur sillage, les évaluations engendrent des appréhensions et des réticences, autant chez les élèves, souvent plus préoccupés par le résultat que par la préparation, que chez les professeurs, agacés parfois par les paquets de copie qui les attendent et parfois déçus par les résultats obtenus, leurs efforts leur semblant vains...Sans parler du moment délicat où ces évaluations sont rendues et où il faudra gérer l'ensemble des réactions dans toutes leurs diversités autant du côté des élèves que du côté des parents...

Mais finalement que signifie le mot “évaluer” ?

Si l'on s'en fie à la définition du bon vieux dictionnaire, le mot “évaluer” désigne le “fait de porter un jugement sur la valeur ou le prix de quelque chose”. Evaluer, au sens étymologique du verbe, c'est “faire ressortir” (“ad”) ce qui a de la “valeur” (“valere”). Autrement dit, “valoriser”, n'en déplaise aux préjugés !
En didactique, le sens de ce verbe varie finalement peu du sens commun, puisque l'évaluation, comme on peut le lire sur le site de l'IFé, “consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes.” Autrement dit, l'institution scolaire fixe des évaluations, de natures variées (diagnostique, formative, sommative, certificative, pronostique...) pour fixer des bilans d'étapes dans l'acquisition des apprentissages mais aussi pour les réguler.
Les évaluations nationales, un rendez-vous incontournable dans le parcours des élèves
Les évaluations nationales jalonnent le parcours des élèves et constituent des bilans d'étape, qui offrent un panorama des compétences des élèves à des moments précis de leur scolarité. Dans le premier degré, elles s'organisent depuis cette rentrée sur l'ensemble des niveaux, jouant en début d'année un rôle d'indicateur et orientant l'enseignant vers des stratégies didactiques adaptées en fonction des besoins spécifiques des élèves mis en exergue par les résultats. Dans le second degré, les évaluations nationales de sixième peuvent d'ailleurs constituer une base pour l'analyse des besoins des élèves à l'échelle du réseau et permettent de renforcer le travail en inter-degré. Ces évaluations nationales sont également conduites en 4ème, et de façon facultative dans les autres niveaux. Enfin, les évaluations certificatives, comme le brevet des collèges, constituent un point d'orgue dans ce parcours, d'autant que dès la rentrée 2027, l'obtention du brevet sera obligatoire pour passer en seconde, générale ou technologique.

Quels sont les enjeux cognitifs et pédagogiques de l'évaluation ?

Mais il s'agit de revenir aux divers enjeux de l'évaluation. Si elle permet, au niveau institutionnel de baliser les apprentissages des élèves, elle présente aussi d'autres intérêts pédagogiques et cognitifs. De fait, les évaluations sont des moments qui permettent d'établir une certaine connexion entre l'élève, son professeur et ses apprentissages. Elles le mettent dans une situation où il doit reconvoquer ses connaissances, les mettre en œuvre mais aussi à profit. Au niveau cognitif, la réussite à une évaluation engage un mécanisme autour de la récompense et entraîne l'élève vers le redoublement des efforts. L'importance du “feed back”, autrement dit de la rétroaction du professeur sur ses résultats, mais aussi tout au long de l'évaluation, doit être rappelée. La différenciation des activités permet d'ailleurs de créer de l'émulation pour l'ensemble des élèves, chacun progressant à son rythme. La mise en place de cette différenciation des évaluations demande du temps mais elle permet de contrecarrer efficacement les effets dévastateurs des résultats obtenus à des évaluations inadaptées au niveau de certains élèves, qui sont déjà, pour la plupart, en situation d'échec scolaire.

Les représentations autour de l'évaluation en éducation prioritaire

D'ailleurs, du fait même de la présence de difficultés socio-culturelles particulières dans les réseaux d'éducation prioritaire, les évaluations sont souvent déconsidérées ou redoutées par les élèves et leurs familles. Envisagées comme des “passages obligés” par les élèves, qui n'en comprennent pas toujours les objectifs, elles cristallisent indéniablement les angoisses scolaires, accentuent pour certains élèves leur sentiment d'échec face aux attentes de l'école et de leurs parents. Pourtant l'évaluation n'a d'autre objectif que de permettre aux enseignants de proposer des réponses adaptées face aux difficultés de leurs élèves. Ce travail évaluatif se situe dans une double perspective ; d'une part, la volonté d'impulser une élévation du niveau général des élèves et d'autre part, de contribuer à la réduction des inégalités scolaires permettant ainsi d'établir une certaine justice sociale, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaires.
Quand l'évaluation n'est pas vécue comme une sanction, comme nous l'avons vu précédemment, elle peut être vue comme un élément “monnayable”, toutes proportions gardées ! En effet, la “bonne note” ressemble à s'y méprendre au “salaire” de l'élève qui voit ses efforts récompensés par un résultat qui le rendra fier de ses “prouesses”. La “bonne note” quand elle est perçue ainsi sur l'échelle de valeur de l'élève devient une récompense, une sorte de levier motivationnel. Dans le même temps, cette conception peut devenir une limite quand les efforts fournis ne donnent pas lieu à un bon résultat. Mais c'est précisément cette vision manichéenne de l'évaluation, qui la place entre deux extrêmes, soit dénigrée, redoutée, incomprise, soit survalorisée, qui doit être revue avec les élèves et leurs famille. Alors même que sa fonction première est d'être un indicateur d'un niveau donné à un instant précis sur des compétences scolaires elles-mêmes définies, la note à une évaluation ne saurait définir, de façon irrévocable, le degré de compétences d'un élèves. Reconfigurer ces représentations bien ancrées chez les élèves passe par de nombreuses actions ; commenter précisément les notes apposées, et remettre l'évaluation à la place qui est la sienne, une “photographie à un instant T” et non un jugement gravé dans le marbre.

Du côté des professeurs, la question de l'évaluation pose également des problèmes d'acception. S'il existe bien un sujet sempiternel de discussions lors des conseils de classe, c'est bien le système de notation des professeurs, qui peut parfois différer, selon les prismes de chacun, défini lui-même par des pratiques vues, éprouvées, approuvées par les professeurs, tout au long de leur parcours, d'élève puis d'enseignant. Leur expérience “colore” inévitablement leur visions et partant, leurs pratiques. Par ailleurs, il semblerait, dans l'inconscient collectif, que la valeur d'un enseignant se mesure entre autres choses, à deux éléments en ce qui concerne les évaluations. D'une part le nombre et la fréquence des évaluations données aux élèves, et d'autre part la sévérité de la notation, prenant le masque de la bienveillante exigence. Modifier ces représentations est une gageure à part entière à une époque où notre environnement nous pousse sans cesse à “évaluer” tout ce et ceux qui nous entoure !

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Mais les évolutions actuelles nous poussent à évaluer autrement. A l'ère de l'intelligence artificielle et des découvertes majeures des neurosciences dans le domaine des sciences cognitives notamment, le processus évaluatif connaît un tournant. Il s'agit donc de s'adapter et de trouver les meilleurs outils pour permettre aux élèves d'intégrer les apprentissages, de les convoquer pertinemment et surtout de prendre confiance en eux. De nouveaux outils issus de l'intelligence artificielle permettent ainsi d'engager les élèves plus aisément, dans des environnements numériques qui leur sont familier. Il s'agit non pas de “diaboliser” ou de “glorifier” ces nouvelles ressources. La plus-value de l'enseignant se situe précisément dans le déploiement de son accompagnement pour former les élèves à évaluer les résultats proposés par l'IA. La formation de l'esprit critique des élèves passerait ainsi par l'utilisation raisonnée de ces nouveaux outils incontournables et précieux quand leur utilisation est optimisée. Dans les réseaux d'éducation priorit
Nous espérons que cette lettre d'informations nourrira substantiellement vos réflexions au sujet de l'évaluation,

Bonne lecture !

Pour réfléchir

L'évaluation dans les textes officiels
L'évaluation, un indicateur précieux pour l'institution scolaire

La question de l'évaluation, sur l'ensemble du parcours scolaire, est traitée sur le site éducation.gouv. Ce dernier permet de rappeler les objectifs et les enjeux des évaluations au quotidien mais aussi à l'occasion des évaluations nationales, véritable indicateur du niveau global des élèves. Le ministère de l'Éducation nationale organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité : CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde et première année de CAP. Les évaluations des élèves sont complétées par les enquêtes internationales : Pisa, TIMSS, PIRLS et ICILS.

Un forum aux questions sur les évaluations des CP et des CE1

Cette page reprend les questions les plus souvent posées, par les enseignants ou les familles, au sujet des évaluations nationales. Elle vous permettra de clarifier votre vision au sujet de ces évaluations mais aussi de savoir comment encadrer la présentation des résultats et de leur traitement lors des rendez- vous avec les familles.

Pour chaque niveau des évaluations nationales, un vademecum spécifique
Depuis septembre 2024, de nouvelles évaluations nationales ont été instituées en CE2 et CM2. Ces évaluations permettent aux professeurs d'ajuster leurs interventions pédagogiques pour s'assurer que les élèves maîtrisent les savoirs fondamentaux à la fin de l'école primaire, condition essentielle de leur réussite au collège.
Au collège, les établissements volontaires peuvent proposer de nouvelles évaluations en 5e et 3e en complément de celles passées en 6e et 4e en français et en mathématiques. Ces évaluations nationales constituent des repères complémentaires pour mieux suivre et faire progresser chaque élève tout au long du collège. Elles offrent également aux personnels de direction un levier supplémentaire de pilotage de l'action pédagogique au sein de leur établissement.

Un nouvel outil pour analyser et exploiter les résultats des évaluations nationales en français et en mathématiques tous niveaux confondus

L'Académie de Créteil, depuis la rentrée 2024, a mis en place un outil inédit et exclusif qui permettra aux équipes enseignantes d'exploiter rapidement et facilement les résultats des élèves aux évaluations nationales. Pour chaque discipline, le logiciel propose une analyse fine selon les domaines d'apprentissage, permettant ainsi d'avoir une vision précise des difficultés des élèves en vue de la personnalisation des actions de remédiation. Un tutoriel a également été réalisé pour vous permettre une prise en charge aisée de l'outil.
Les premiers résultats de la DEPP suite aux évalutations nationales de sixième de l'année 2024- 2025
Cette note de la DEPP présente les principaux résultats et tendances des évaluations nationales de début de sixième réalisée à la rentrée scolaire 2024, en les comparant aux éditions précédentes. Les performances en français sont globalement stables entre 2023 et 2024, avec une progression notable sur le long terme. Les élèves scolarisés en REP+ montrent les plus grands progrès, avec une baisse de 60,7 % à 52,7 % des élèves dans les groupes de performance les plus faibles entre 2017 et 2024. Les résultats en mathématiques restent stables entre 2023 et 2024, avec une amélioration progressive depuis 2017 . On note une légère baisse des élèves dans les groupes de performance les plus faibles en REP+ (de 61,4 % en 2023 à 60 % en 2024).

Le diplôme du Brevet national des collèges : des modifications majeures dès la session 2025
Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle (contrôle continu) et épreuves terminales. Dès juin 2025, le diplôme national du brevet sera restructuré avec des notes séparées pour l'histoire-géographie et l'enseignement moral et civique (EMC), et introduira la mention "Très bien avec félicitations du jury".
En juin 2026, le brevet verra le poids de ses épreuves terminales renforcé.Dès la session 2027, il deviendra un passage obligatoire pour l'entrée en seconde.

Evaluer le travail des élèves

Les évaluations critériées seraient-elles plus efficaces ?
Par opposition à l'évaluation sommative, l'évaluation critériée permet de préciser les qualités attendues dans le travail de l'élève, que ce soit en termes quantitatifs (par exemple, un pourcentage de réussite) ou qualitatifs (qualité de la production). L'évaluation analytique critériée découpe chaque aspect de la tâche de l'élève pour évaluer la réussite de chaque dimension. Par exemple, pour une réponse mathématique, l'enseignant peut décider de ne pas attribuer de points pour la formulation de la phrase, mais de valoriser d'autres éléments de la réponse. Cette évaluation doit être liée à ce qui a été enseigné en classe, afin que les élèves connaissent les critères avant l'évaluation. Une nouvelle forme émergente d'évaluation critériée combine plusieurs critères dans une rubrique, qui permet d'évaluer globalement une production, comme un texte argumentatif, en prenant en compte sa structure, la qualité des arguments et la conclusion, plutôt que d'attribuer des points séparés à chaque élément. Cela permet d'éviter de morceler l'évaluation et de mieux appréhender la cohérence globale du travail de l'élève.

A revoir “Le réseau du coordo” n°4 dédié à la question de l'évaluation du travail des élèves
Le 29 avril 2024 Hélène Delpont, IA-IPR d'anglais et Alexandre Silveri, IA-IPR de Physique-Chimie, tous deux associés à la mission académique pour l'évaluation, ont proposé une présentation panoramique des évaluations à mettre en place autour du travail des élèves. L'évaluation est une des compétences associées au métier enseignant. Par ailleurs, elle est sans conteste un levier incontournable pour faire progresser les élèves. “Evaluer le travail des élèves”, et non les élèves, permet de déplacer le jugement de l'enseignement sur les productions de l'élève et non sur sa personne. L'ensemble de leur présentation permet de resituer des éléments essentiels dans le processus évaluatif.

Les représentations autour de l'évaluation

Mais que signifie le verbe “évaluer” ?
Dans ce dossier, les différentes formes d'évaluation des élèves sont présentées pour en éclairer ensuite les enjeux en éducation prioritaire, du point de vue des élèves et des enseignants. L'importance du dialogue entre enseignants et élèves est soulignée, afin de clarifier les objectifs et les critères d'évaluation. La note, bien que souvent perçue comme subjective, reste un instrument de communication et de régulation dans le système éducatif. En Éducation prioritaire, les élèves sont soumis aux mêmes évaluations nationales que les autres, mais l'impact de ces évaluations peut être plus significatif. Les enseignants sont soumis à des contraintes multiples dans cet exercice, devant non seulement évaluer objectivement, mais aussi maintenir une relation pédagogique constructive. Divers facteurs, comme l'origine sociale, le genre ou le retard scolaire, influencent souvent de manière inconsciente leur jugement. Le contexte de la classe joue également un rôle. Pour les élèves, ces jugements dépassent le cadre scolaire et affectent leur construction identitaire. Dans ce contexte, l'évaluation prend une dimension particulièrement délicate, où l'enseignant doit équilibrer exigences académiques et respect de l'individualité des élèves, afin de limiter les effets négatifs et de favoriser la progression de tous.

Une évaluation garantie sans échec en Italie

Neuvième séance du séminaire CICUR (Collectif d'interpellation du curriculum) 2024-2025 / Vidéo #12 : intervention de Roger- François Gauthier "Que serait une évaluation à laquelle on n'échoue pas ? L'exemple italien”

L'intervention de Roger-François Gauthier permet de nourrir sa réflexion d'un exemple de système scolaire conçu de manière très différente du système français, l'exemple italien. Il présente la place de la “licenza media”” à l'issue des trois années de la “scuola media”, l'équivalent du collège français. Cette évaluation terminale, composée de trois écrits et d'un oral, ne peut être échouée, car la réussite de l'élève est construite tout au long des trois années de la “scuola media”, avec une même équipe enseignante qui assure le suivi d'une cohorte et des objectifs d'examen qui sont la déclinaison locale des programmes nationaux. On découvre un système où l'évaluation et l'inclusion sont envisagées selon des perspectives alternatives.

Comment éviter le découragement des élèves face aux évaluations ?

L'analyse de Roch Chouinard, psychopédagogue, est un peu ancienne, puisqu'elle est la synthèse d'une conférence de 2002, mais elle identifie de manière claire l'impact de l'évaluation sur la motivation des élèves et ses effets potentiellement délétères. Si l'enfant arrive à l'école en identifiant que c'est un lieu d'apprentissage, il découvre rapidement que c'est également un lieu d'évaluation. Dans aucun autre endroit l'élève ne croise autant de miroirs qui lui renvoient aussi fréquemment une certaine image de lui-même. Avec, pour certains, un impact négatif sur l'estime de soi, qui entraîne diverses stratégies d'évitement de l'effort et de démotivation pour préserver autant que possible cette estime personnelle. L'article souligne l'importance de la démarche pédagogique qui accompagne la mise en place de l'évaluation et identifie les postures qui permettent de favoriser l'implication des élèves.

L'auto-évaluation positive à l'école pour changer de regard sur ses capacités

Les élèves peuvent éprouver des difficultés pour s'auto-évaluer, en particulier lorsqu'ils n'ont pas pris l'habitude de s'interroger sur leurs compétences dans leurs activités extrascolaires. Cette capsule vidéo s'intéresse à l'auto-évaluation positive en proposant des pistes de réflexion concrètes qui font émerger les capacités personnelles. Ces pistes peuvent guider l'élève dans la prise de conscience de ses compétences.

Prendre conscience de ses progrès en tenant un journal

Le geste d'auto-évaluation peut être entraîner dès l'entrée à l'école, à travers notamment, les cahiers de progrès. Pensés comme des outils d'accompagnement du parcours scolaires, ces cahiers ne mesurent pas un écart par rapport aux attendus mais rendent visibles l'ensemble des progrès continus des élèves en cycle 1. Ces modèles peuvent inspirer les enseignants au-delà du cycle 1 dans la mise en œuvre de l'évaluation. Rendre visibles aux yeux des élèves et des parents les progrès successifs des élèves, c'est aussi un moyen de montrer la continuité des apprentissages. Permettre à un élève de renseigner lui-même son carnet de progrès dans un discipline par exemple, c'est le rendre acteur de son projet scolaire et l'accompagner dans la prise de conscience de ses acquis et de ses ressources.

Pourquoi les élèves sont-ils autant attachés aux notes ?
Lucie Mottier-Lopez, enseignante-chercheuse à l'Université de Genève, évoque les réformes visant à supprimer les notes, mais constate que la demande pour leur maintien reste forte, tant chez les élèves, les parents, que dans les politiques éducatives. Les notes sont perçues comme un moyen clair et compréhensible de certifier les acquis des élèves, ce qui est crucial pour leur avenir et leur parcours éducatif.
L'évaluation certificative, qui attribue une note, est donc légitime tant qu'elle est alignée avec les enseignements et les apprentissages, et qu'elle sert à attester des compétences des élèves de manière officielle. Le débat se pose toutefois sur la forme de cette certification : est-il nécessaire de la délivrer par une note globale, souvent peu informative, ou peut-on la remplacer par une évaluation plus détaillée, critériée ?
La note reste ancrée culturellement et symboliquement comme la principale méthode de certification. Pour les élèves, la note est un repère dans leur progression et leur permet d'adopter une attitude stratégique face à leur apprentissage. La chercheuse apporte enfin des pistes pour les élèves en difficulté.

L'existence d'une “conscience évaluative” de l'élève
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L'étude évoque la conscience évaluative (Lebeaume, 2017) des élèves, ce qu'ils comprennent et acceptent des attendus de l'évaluation du professeur avant de la faire. L'étude suit 20 collégiens en cours de sciences.
Deux constats :
les réponses des élèves quant à ce qui est attendu d'eux varient systématiquement d'un élève à l'autre : cela confirme l'existence d'une conscience évaluative.
Il existe un écart entre ce que les élèves comprennent du contrôle et ce qu'en comprend leur professeur.

L'étude se conclue par un conseil. Il est important d'inclure l'élève dans l'évaluation, soit dans la co-évaluation, soit dans l'autoévaluation afin de le responsabiliser en situation d'évaluation. S'il réussit, ou s'il échoue, il s'en sentira plus responsable que s'il avait été simplement un objet passivement évalué en fonction de normes préétablies.
La question de l'équité : le contexte de l'évaluation comme facteur déterminant pour la réussite des élèves
Sébastien Goudeau, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, présente les travaux de psychologie sociale concernant l'influence des effets de contexte de l'évaluation sur les performances des élèves. La performance des élèves à une évaluation dépend de la situation dans laquelle ils se trouvent. En effet, certaines situations sont ressenties comme des “menaces”, conduisant chez l'élève à une modification des capacités cognitives. La question du genre ou encore des origines sociales par exemple peuvent constituer des “menaces de stéréotypes” par exemple. La tendance à la comparaison peut aussi entraîner des biais cognitifs préjudiciables chez les élèves.
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Les enjeux pédagogiques et cognitifs de l'évaluation

Evaluer pour faire progresser
Cet exposé permet de poser les enjeux fondamentaux de l'évaluation, en particulier du point de vue de l'Education prioritaire. Il rappelle tout d'abord la charge éthique et politique que porte l'évaluation, qui est nécessaire dans le processus éducatif qui vise à faire progresser et réussir tous les élèves. L'évaluation est un processus intuitif que nous mettons en œuvre dans de nombreuses situations ; l'enseignant doit en prendre conscience et en maîtriser la mise en œuvre, pour une évaluation juste, échappant aux stéréotypes, objectivée et utile. Sept axes de réflexion sont proposés pour mener ce travail.
Dans le référentiel de l'EP, il est explicitement fait mention à la nécessité d'évaluer les acquis des élèves, en identifiant le statut de l'erreur comme symptôme d'un processus d'apprentissage en cours et en valorisant l'implication, le travail personnel et les progrès obtenus. Le rôle de l'évaluation est crucial dans le suivi des élèves, notamment pour repérer le décrochage scolaire, dans le suivi de réseau, pour identifier les problématiques locales et évaluer les projets, mais également dans la communication avec les parents et les partenaires éducatifs.
Enfin la question de l'évaluation est un outil pertinent dans le processus de formation des enseignants : la réflexion, en particulier collective, sur les productions d'élèves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées et de la diversité des approches pédagogiques et disciplinaires face à ces situations.

L'évaluation en classe au service des apprentissages des élèves

Vous pouvez accéder directement aux recommandations du jury du Cnesco

Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. L'évaluation est aussi un outil au service de l'apprentissage des élèves.
Comment utiliser au mieux l'évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d'une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l'évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ?
Dans cette conférence de consensus du Cnesco, vous trouverez de nombreuses ressources pour éclairer les mécanismes à l'œuvre lors du processus évaluatif, autant du côté des élèves que du côté des enseignants. Certaines conférences vous sont dans cette lettre d'information.

Mais pourquoi fait-on des évaluations ?

A montrer aux élèves !

Cette courte vidéo, accessible et synthétique, constitue un excellent point de départ pour sensibiliser les plus jeunes, les familles ou les entrants dans le métier quant à l'importance des évaluations.
L'évaluation à l'école : Comprendre son rôle et ses enjeux
Dans le cadre scolaire, les évaluations sont parfois perçues comme une source de stress ou de jugement. Pourtant, leur rôle dépasse largement ces perceptions. La vidéo "Pourquoi on fait des évaluations à l'école ?", issue de la série 1 jour, 1 question de Lumni, explique de manière claire et concise pourquoi elles sont essentielles au fonctionnement de l'école et à la réussite des élèves.
Un outil pour progresser
Les évaluations permettent avant tout de mesurer les connaissances et compétences acquises par les élèves. Elles jouent un rôle clé en identifiant ce qui a été compris et les points à améliorer. Ce diagnostic est une boussole qui oriente les enseignants dans leur pédagogie, mais aussi les élèves, en leur offrant une vision claire de leurs progrès.
Une aide pour les enseignants et les familles
Pour les enseignants, l'évaluation est un levier indispensable pour ajuster leurs pratiques et différencier leur enseignement en fonction des besoins de chaque élève. Elle peut également aider les familles à mieux accompagner le travail scolaire, notamment grâce à des retours
clairs et accessibles.
Cette courte vidéo rappelle ainsi que l'évaluation n'est pas une fin en soi, mais un moyen de soutenir la réussite de chaque élève en favorisant l'équité et le dialogue entre l'école et l'élève et sa famille. èEn percevant les évaluations comme des outils de progrès et non comme des jugements définitifs, les acteurs de l'école contribuent à un climat scolaire plus serein et à une école plus inclusive.

Les processus de régulation dans l'évaluation
Cette courte présentation assurée par Lucie Mottier-Lopez revient sur les processus de régulation qui interviennent lors des pratiques évaluatives enseignantes. La régulation englobe la rétroaction de l'enseignant ainsi que les activités associées au “feedback” pour aider les élèves à progresser. Dans la plupart des cas l'évaluer ne se résume pas à un commentaire, oral ou écrit, car à lui seul, il ne suffit pas. Pour assurer le bien-être de l'élève, il faut plus de précision et de guidage ; plus un feedback est spécifique, plus il est réussi. De la même façon, il s'agit d'inviter l'élève à avoir divers approches sur ses productions, sur son processus de réflexion mais aussi sur le rendu final. On suggère ainsi des activités de métacognition, ce qui permettra d'engager des mécanismes favorisant l'analyse de ses démarches ; de la sorte, il pourra développer ses capacités d'anticipation.

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Evaluer autrement en maniant différents types de feedback

Après avoir défini le feedback comme une information en lien avec une tâche visée, cette capsule vidéo proposée par Canotech présente les différentes fonctions des feedbacks en contexte scolaire. En fournissant un commentaire immédiat, l'enseignant cherche à consolider l'acquis de l'élève en l'encourageant à poursuivre dans la même voie ou à modifier sa stratégie parce qu'elle ne lui permet pas d'atteindre l'objectif visé. La formulation des feedbacks peut focaliser l'attention sur la posture de l'élève, la nature de la tâche, les processus engagés ou les stratégies d'auto- régulation. Pour être efficace, un feedback doit être explicite et permettre à l'élève de prendre conscience des ressources dont il dispose pour atteindre les objectifs. Ces propositions de renouvellement des rétroactions auprès des élèves peuvent constituer de nouvelles approches pédagogiques.

Comment l'intelligence artificielle peut-elle soutenir l'apprentissage de l'écrit ?
Vous trouverez sur cette page, extraite du site Canopé, des indications concrètes pour utiliser efficacement les outils associés à une forme d'intelligence artificielle afin de soutenir l'apprentissage de l'écrit. L'auto-évaluation, en dictée notamment, peut-être plus facilement implémentée en classe grâce à ces nouveaux outils.
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Le numérique pour engager les élèves dans la classe

Franck Silvestre présente, à travers l'exemple des usages de la plateforme Elaastic, les apports du numérique pour mettre en œuvre des évaluations qui soutiennent l'apprentissage. La mise en œuvre d'évaluations formatives en classe est un levier pour améliorer les apprentissages. Cependant, dans un contexte d'enseignement de masse, sa mise en œuvre est complexe et pose des problèmes de faisabilité pour les enseignants. Les technologies numériques apportent des réponses à ces défis. D'abord conçus pour l'enseignement supérieur, elles se développent progressivement au niveau des premier et second degrés. La plateforme Elaastic présente tous ces avantages. Elle dispose en plus d'un modèle d'aide à la décision inclus dans l'application, afin de permettre aux enseignants d'identifier, en fonction du taux de bonnes réponses aux questions posées, le feedback le plus efficace pour promouvoir les apprentissages des élèves. Dans cette approche, le numérique peut aider à rendre les processus d'apprentissage et leurs résultats «

Quelques ouvrages pour repenser l'évaluation
Vous trouverez quelques conseils de lecture sur le site des “Cahiers pédagogiques”. Vous pourrez avoir une synthèse plus détaillée de ces ouvrages dans “Les lectures du CAREP” accessible en cliquant sur l'icône figurant en bas de cette page !

Dans Les modèles de l'évaluation, Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial adoptent une approche multiréférentielle, décrivant trois différents modèles principaux : mesure, régulation et évaluation complexe. En intégrant ces modèles de manière réfléchie, les enseignants peuvent enrichir leur posture professionnelle, renforcer l'accompagnement des élèves et faire de l'évaluation un levier de progrès et d'émancipation. Bien qu'ils cherchent à dépasser les débats idéologiques, la posture des auteurs reste critique envers l'absence de consensus épistémologique autour de cette approche.

Dans L'évaluation démystifiée, Charles Hadji prône une évaluation formative orientée vers la réussite des élèves. Sa vision, humaniste et centrée sur le développement, renouvelle profondément le regard sur les pratiques évaluatives en milieu scolaire.

Dans L'évaluation des élèves, Philippe Perrenoud explore les tensions entre évaluation formative et logique de sélection. Le sociologue insiste sur la nécessité de rendre l'évaluation plus transparente et inclusive. Il souligne l'importance de pratiques différenciées pour répondre à la diversité des profils d'élèves, tout en appelant les enseignants à une réflexion éthique sur leur rôle dans la reproduction ou la réduction des inégalités.

Evaluer avec l'intelligence artificielle
Une nouvelle IA a été mise en place pour permettre aux élèves de s'autoévaluer en mathématiques et en sciences. IA-EVAL est un système d'évaluation générique qui illustre une seule approche pour évaluer ce qu'un élève sait et comprend. Le système convient à des matières telles que les mathématiques ou les sciences et il est basé sur des outils de recherche existants.

L'expérimentation de cette nouvelle approche de l'évaluation par compétences montre que, pour la majorité des élèves, avoir une attitude et une démarche d'apprentissage est une condition sine qua non pour réussir une activité. L'enseignant a donc tout intérêt à s'investir tout au long de l'année dans l'inculcation de ces valeurs. Elle a mis également l'accent sur la communication entre enseignant et élève, qui est un des plus grands enjeux de l'évaluation.
Cet échange constant est essentiel au bon déroulement de l'évaluation, il permet à l'élève de comprendre le contrat qui le lie avec l'enseignant sur l'activité réalisée. Elle a aussi montré que l'autoévaluation est une pratique qu'il faut privilégier, car elle permet à l'élève de s'investir et de devenir acteur de son évaluation.

Un webinaire pour apprendre à évaluer grâce à l'intelligence artificielle
Si vous souhaitez découvrir comment les intelligences artificielles (IA) génératives peuvent assister l'enseignant dans la conception d'évaluations qui renforcent les apprentissages. Canotech vous propose de vous inscrire à un Webinaire d'une durée d'une heure qui, en explorant des exemples concrets et en fournissant des conseils pratiques, vise à aider les enseignants à intégrer efficacement les outils d'IA dans leur processus d'évaluation, afin de mieux l'adapter aux besoins des élèves.

Vous apprendrez à utiliser des IA génératives, à concevoir des activités évaluatives à partir de prompts mais aussi à concevoir des évaluations différenciées à l'aide des IA génératives. D'autres possibilités, comme les quiz et les flashcards, vous seront aussi proposées pour vous inciter à pratiquer l'auto-évaluation chez les élèves. Enfin, une partie sera également consacrée à la vigilance nécessaire que l'on doit développer vis-à-vis de ces nnouveaux outils.

Evaluer autrement : la vie des réseaux
Défier ses élèves en les faisant participer au concours “l'Ecrire et le dire” : de nombreux lauréats issus des établissements REP

Vous pourrez accéder au palmarès de ce concours qui engage les élèves dans une double production, écrite et orale, d'un texte de fiction. De nombreux établissements du 1er et du 2nd degré se sont inscrits à ce concours et, parmi les lauréats, se distinguent de nombreux établissements issus des réseaux d'éducation prioritaire.
Le concours est relancé pour l'année 2024-2025 : les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 10 janvier 2025. Les modalités de participation sont parues au Bulletin académique du 7 novembre 2024.

Evaluer les élèves décrocheurs en mathématiques à travers un projet de construction de vitrail

Nawel Onesti-Nafti, professeure de mathématiques au collège Ronsard de Tremblay en France , a fait le pari de défier l'ensemble de ses élèves en décrochage en mathématiques. Il s'agissait de leur redonner confiance en les incluant dans un projet artistique qui les mobiliserait de façon
concrète sur des compétences mathématiques. La professeure, secondée par une vitrailliste, Suzie Molina, a déployé une myriade d'activités qui ont permis à chacun de ses élèves décrocheurs de redonner du sens aux enseignements mathématiques. Pour prendre connaissance de
l'ensemble de sa démarche, nous vous invitons à consulter cet article disponible sur le CAREP.

Renforcer la relation interdegré par le biais d'un travail sur les évaluations nationales sur le réseau Oum Kalthoum de Montreuil

Au sein du REP Oum Kalthoumà Montreuil, les résultats des évaluations nationales ont permis de réfléchir à de nouvelles pratiques pédagogiques dès la rentrée de septembre 2024, que cela soit au niveau de la prise en charge de l'outil numérique en vue de la passation des épreuves pour les sixièmes que pour la constitution des groupes de besoin. Ce travail, mené en interdegré, a permis de consolider les liens au sein du réseau. Pour plus de détails, nous vous renvoyons à cet article disponible sur le site du CAREP.

Une remarque ? Une question ? Contactez-nous !
ce.carep@ac-creteil.fr

Extrait de carep.ac-cretil.fr de novembre 2024

"L'art de gouverner : « l'ordre établi pour principe, le contrôle pour base et la communication pour but" : une tribune d'Edmond Porra (Snupden-FSU) au Café

2024-11-04T10:16:39Z

L'art de gouverner : « l'ordre établi pour principe, le contrôle pour base et la communication pour but »

« Nous vivons un tournant dans l'art de gouverner », considère Edmond Porra, secrétaire adjoint du syndicat des personnels du direction Snupden-FSU. Pour lui, contrairement aux déclarations de l'école comme priorité nationale, la gouvernance est « en mode dégradé ». Il s'agit d'un « renforcement du contrôle sur l'école (qui) va de pair avec un abaissement des ambitions éducatives comme du pilotage du système ». Il résume ainsi l'art de gouverner : « l'ordre établi pour principe, le contrôle pour base et la communication pour but ».

Cap, capitaines, vaisseaux, maîtres du gouvernail : le vocabulaire marin est en vogue dans les discours sur l'école.

Est-ce le signe que l'école, comme la société, seraient arrivées à un point critique ? Que le vaisseau est à la dérive ? En passe de sombrer (sous l'effet des fracture scolaires, des violences, des atteintes à la laïcité, da crise d'attractivité des métiers de l'éducation…) ? Mais peut-être est-ce aussi parce que nous vivons un tournant dans l'art de gouverner. Agnès Van Zanten relevait il y a quelques années que les difficultés à conduire le navire de l'école tenaient à l'écart entre les intentions visées au sommet et les dynamiques de la base du système. Il semble que désormais cet écart soit comblé et qu'il y ait une reprise en main du politique. Comment se fait-il que de telles transformations dans le sens d'une « gouvernementalité » plus efficace soient concomitantes de tous ces constats critiques ? Est-ce parce que le mal auquel elles sont censées remédier est déjà trop enraciné ? Ou bien peut-être s'agit-il d'une situation paradoxale : il se pourrait qu'alors qu'il se met en scène comme salut, c'est le mode de gouvernance lui-même qui contribue à saborder le navire.

Il est possible en effet d'observer que loin d'être l'expression d'un sursaut volontariste qui place haut ses ambitions pour redresser la barre, ce regain de pouvoir s'effectue en réalité sous la forme d'une gouvernance qui fonctionne par principe « en mode dégradé ». Ce renforcement du contrôle sur l'école va de pair avec un abaissement des ambitions éducatives comme du pilotage du système. L'hypothèse qu'on peut ainsi mettre en avant est celle d'une version sophistiquée (et non consciente d'elle-même) du principe du pompier pyromane, où les opérateurs du déclin et de l'abandon des exigences ne sont peut-être pas là où l'on croit. On peut pour cela esquisser quelques points de repère et identifier les stratégies qui structurent ce mode de pilotage.

Faire passer le cuivre pour de l'or : le retour aux fondamentaux

Ce qui s'est opéré ces dernières années à la faveur d'un investissement par les politiques conservatrices du terrain de l'école, c'est en premier lieu la mise en avant des « fondamentaux ». Machine de guerre idéologique contre les « tenants du pédagogisme » censés avoir régenté des décennies durant les pratiques des enseignants, la doctrine des fondamentaux présente l'avantage de s'accorder au critère du « bon sens ». Pourtant, la France est le pays de l'OCDE qui consacre la plus grande partie du temps scolaire à l'apprentissage des fondamentaux… les résultats des évaluations internationales ne plaident visiblement pas pour l'efficacité de cette stratégie. Le constat de la dégradation du niveau scolaire dans les dernières enquêtes internationales n'invite pas à remettre en faveur la ritournelle nostalgique d'un élitisme républicain érodé par la culture soixante-huitarde qui animerait massivement les pratiques des acteurs de l'école ; elle est à mettre en lien avec l'insuffisance d'une volonté politique pour enrayer les mécanismes qui creusent les inégalités de réussite et reproduisent les hiérarchies sociales.

Le slogan du retour aux fondamentaux renvoie à la vision d'une éducation de masse qui représenterait un coût trop lourd et qui n'apporterait pas la plus-value escomptée. L'évidence facile que porte « la pédagogie des fondamentaux » d'une progression naturelle des apprentissages du simple au complexe cache mal la limitation au simple pour les uns et le droit au complexe pour les autres. Elle cache mal un consentement résigné aux processus scolaires qui enferment dans un destin social et l'abandon de l'exigence d'apporter à tous une culture commune. Elle nie enfin qu'il est la fois possible et indispensable d'apporter plus à tous dans la progressivité des expériences et des situations d'apprentissage. C'est pourtant cette exigence d'une culture commune qui paraît la mieux à même de donner sens à l'expérience scolaire, de préparer les nouvelles générations à se repérer dans la complexité du monde, et de leur donner la capacité d'en redresser le cours. C'est tout autre chose qu'avaliser les conditions des partitions sociales et de leur reproduction. C'est aussi tout autre chose que se soumettre à l'autorité de ces savoirs patrimonialisés que sont en définitive ces savoirs figés des fondamentaux, savoirs d'autorité pour un monde auquel il serait impératif de s'adapter.

Faire de nécessité vertu : la glorification du mérite

Dans cette logique, on ne s'étonnera pas que le thème des fondamentaux soit associé à celui du « relèvement du niveau d'exigence des savoirs », justifiant une école des groupes de niveau, de l'orientation précoce et de la sélection darwinienne, de la centralité des examens et de la compétition au nom d'une idéologie du mérite qui recouvre le jeu truqué de la « lutte des places ». La perspective de rouvrir une école à deux vitesses est en passe de faire l'objet d'un discours décomplexé. On peut s'attendre à qu'il soit fait de plus en plus, dans cet esprit de démission sociale, un usage tout opportun des situations de décrochage à travers une politique de relance de l'apprentissage. Et qu'au final soit consacré le fonctionnement de ce secondaire du peuple que serait une voie professionnelle réduite à la fabrique de l'employabilité, sous le régime d'un contrôle accru des entreprises sur les formations.

Déplacer les problèmes : le cadrage sécuritaire des questions éducatives

De fait, dans la communication ministérielle, la question des inégalités et des mécanismes d'assignation sociale est minimisée au profit des thématiques du harcèlement à l'école, de la santé mentale des élèves, de l'inclusion scolaire, de la sécurité et du respect de l'autorité. Il est assurément plus simple, mais aussi plus vendeur de mettre en avant ces priorités. Derrière cet affichage protecteur, la politique qui est conduite dans les faits est celle des dispositifs coupés d'une approche éducative globale, de protocoles pour des procédures dérisoires au regard de la carence en personnels de santé, et d'une forme d'inclusion qui tend davantage à prendre les aspects d'un marché de la compensation qu'à faire valoir le principe d'une accessibilité pour tous des apprentissages. Encore faudrait-il pour réaliser vraiment ces objectifs qu'une transformation des organisations et des pratiques puisse être portée par une ambition et des moyens sans crainte d'une projection sur le temps long, loin de de l'étroitesse des horizons médiatiques.

Ce narratif de la protection a son revers répressif tout aussi facile sous la forme des discours du retour à l'ordre et de la restauration de l'autorité. La confrontation à la violence à l'école est une réalité, l'apprentissage de la règle une nécessité, mais les mesures vantées par les rodomontades autoritaires sont des affichages qui engagent peu le fonctionnement de l'institution et sont tout autant démagogiques que contre-productives. La violence à l'école n'est pas un phénomène scolaire, c'est un phénomène social qui est en grande partie l'effet de la brutalité des discours et des visions du monde dominants. L'école est certes chambre d'écho de la société, mais elle est fondamentalement et avant tout un apprentissage de la société, et elle devrait en être l'apprentissage réfléchi et critique. Sa réduction à l'expérience sociale d'un ordre répressif est la construction d'un « curriculum caché », inconscient mais bien réel, d'une éducation de fait à la violence ou au consentement aux pouvoirs arbitraires. En ce sens, la célébration de l'école-caserne dans une culture de l'uniforme et de la levée des drapeaux peut difficilement apparaître comme le creuset d'un nouvel élan républicain. Dans un tel contexte, le principe de la laïcité court le risque d'être dévoyé. La frontière est de plus en plus mince avec une instrumentalisation identitaire de la laïcité, et l'on peut s'inquiéter de la dérive vers un modèle qui fait la part belle au privé et s'éloigne du projet d'émancipation de ses fondateurs.

La construction d'une personnalité ouverte à l'altérité, la socialisation d'individus qui seront plus tard faire vivre l'esprit démocratique, ne peuvent être effectives que si elles sont au cœur des apprentissages dans une expérience scolaire où la coopération prend le pas sur les logiques de compétition. Mais certes, cette perspective est exigeante et peu soluble dans les annonces à effet immédiat…

Afficher sans transformer : la pénurie comme horizon

Il est heureux que l'école soit le premier budget de l'État. On peut à ce titre sans risque de se contredire affirmer qu'elle est une priorité et supprimer plus de 4000 postes. Il reste que d'autres choix étaient possibles pour éviter d'affaiblir encore plus des services publics dont la situation s'est considérablement dégradée. Et c'est bien un choix que de ne pas saisir l'occasion de la baisse démographique pour améliorer les conditions de travail. Mais la pénurie n'est pas circonstancielle, elle est structurelle et constitutive d'un mode de gouvernance. Une action éducative de fond supposerait de faciliter les conditions de travail, de renforcer la formation et de relever les salaires pour qu'ils soient à la hauteur des missions. En l'absence de dispositions dans ce sens, c'est la multiplication des dispositifs qui prend le pas. L'Education nationale se montre particulièrement créative en dispositifs, ce qui est moins coûteux que de repenser les constructions disciplinaires et curriculaires et d'accorder à la formation une place centrale dans le fonctionnement des organisations scolaires.

Cette inflation des dispositifs se traduit par un empilement des tâches et des missions dans les contextes d'une plus grande pénibilité du travail. Comment s'étonner d'une crise de l'attractivité des métiers de l'éducation ? Cette crise a peu de chances d'être résorbée par l'attrait d'une « rémunération au mérite » dont les moyens sont d'ailleurs systématiquement rognés, et qui se révèle bien dérisoire au regard de la perspective du rattrapage pour les professionnels de l'éducation du niveau de rémunération des autres pays européens. Le principe est sans doute qu'on fait toujours mieux quand on a moins. C'est là qu'est requis tout le génie qu'on attend des managers, qui sont donc, avec le pilotage par dispositifs, la clé de ce système éducatif qui peut cocher toutes les cases en matière d'affichage.

Réduire l'activité aux procédures : la gestion communicante

La pratique s'est installée d'un pilotage hyper-vertical, qui généralise un contrôle du système par la multiplication des évaluations nationales et entend normaliser les gestes professionnels par l'imposition des « bonnes pratiques » et la protocolisation des procédures. Les acteurs ne sont plus concepteurs de leur activité mais opérateurs de procédures, leur seule marge d'autonomie se réduisant, par la grâce des vademecums, à « l'adaptation aux contextes ». A l'encontre, au demeurant, de cet acquis de base de la recherche en ergonomie que la santé d'une organisation de travail est dans ses marges de manœuvre pour une reconstruction du prescrit. Dans cette évolution des pratiques vers des figures imposées, la séparation des champs respectifs du politique et du pédagogique tend à s'estomper. Ce qui ne va pas sans quelques problèmes concernant les fondements mêmes de l'institution. L'inscription dans la loi du principe de la liberté pédagogique répond au besoin qu'exprimait déjà Condorcet en 1793 d'éviter que l'école soit sous la tutelle absolue des pouvoirs politiques, par crainte d'un usage de l'enseignement au service des intérêts partisans. Mais voici bien longtemps qu'on n'identifie plus histoire et progrès.

Ce management procédural a pour effet une mise à disposition politique immédiate du système. Et de fait une réduction de la politique à la communication. pHARe, la pause numérique, les plans de RCD sont exemplaires par un fonctionnement dont l'importance est moins dans une efficacité réelle que dans une manifestation de l'action. Il ne s'agit pas tant de faire que de montrer qu'on fait, et qu'on a pris les choses en main. L'originalité de Gabriel Attal, à défaut d'avoir une vision politique pour l'école, a été d'utiliser ce système blanquerien pour faire de l'action éducative une action d'utilisation de l'école à des fins de communication. De faire au fond de l'école un pur objet de communication. Ce qui ne manque pas d'intérêt, mais cela marque quand même un tournant un peu inquiétant.

En s'inspirant d'Auguste Comte, on pourrait donner une sorte blason à ce système nouveau de la gouvernance éducative : l'ordre établi pour principe, le contrôle pour base et la communication pour but.

Le système éducatif paraît désormais verrouillé sur le pilotage automatique d'une politique dont il s'agit de bien mesurer les conséquences. Elle creuse les difficultés éducatives, détériore le lien de confiance entre l'école et ses usagers, abîme les collectifs de travail et élargit dangereusement les séparatismes sociaux. Il semble qu'il soit grand temps de dresser la barre. Et surtout le niveau d'exigence.

Edmond Porra

Extrait de cafepedagogique.net du 04.11.24

A quoi servent les évaluations institutionnelles ? (Dossier en ligne de la revue Repères, sous la dir. de Sylvie Plane et Catherine Brissaud)

2024-09-03T09:23:53Z

Repères
69 | 2024

À quoi servent les évaluations institutionnelles ?
Sous la direction de Sylvie Plane et Catherine Brissaud

À côté des évaluations que les enseignants mettent en place dans leurs classes pour réguler les apprentissages, il existe des évaluations définies institutionnellement, dont ils n'ont pas l'initiative, mais qui peuvent infléchir leurs pratiques et leurs choix didactiques. Ce numéro de Repères leur est consacré car elles jouent un rôle important, qui va croissant et pèse sur l'enseignement du français et la formation. À travers les contributions qu'il rassemble, ce dossier met en évidence les enjeux considérables auxquels sont associées les évaluations institutionnelles qui peuvent avoir différentes fonctions, parfois entremêlées : une fonction certificative lorsqu'elles servent à l'attribution d'un diplôme, une fonction sélective lorsqu'elles se présentent sous la forme d'un concours, ou bien une visée informative dans le cadre d'enquêtes, nationales ou internationales. Les analyses critiques que proposent ces articles en examinant des évaluations institutionnelles sous l'angle de leur pertinence et de la fiabilité des informations qu'elles apportent permettent de voir comment ces évaluations servent au pilotage institutionnel de l'enseignement.

Dossier
Sylvie Plane et Catherine Brissaud
À quoi servent les évaluations institutionnelles ? [Texte intégral]

Daniel Bart et Bertrand Daunay
Le PISA : la stéréotypie d'une évaluation « informative » sur l'École [Texte intégral]

Caroline Atallah et Marie-Armelle Camussi-Ni
La question de grammaire dans les concours de recrutement des enseignants de lettres en France : impacts et dégâts sur la formation [Texte intégral]

Kathy Similowski
La production de textes dans les évaluations nationales françaises : constats et controverses [Texte intégral]

Erika Godde
Évaluation de la fluence en lecture : au-delà du nombre de mots correctement lus par minute [Texte intégral]

Marie-France Bishop et Thomas Picard
Comparaison de trois évaluations de la compréhension en France [Texte intégral]

Yann Mercier-Brunel
Le test national de compréhension d'un texte littéraire écrit à l'entrée en sixième peut-il constituer un outil pour l'apprentissage ? [Texte intégral]

Patricia Schillings, Olivier Leyh, Charlotte Dejaegher et Marine André
L'enquête PIRLS : comment l'analyse de réponses aux questions ouvertes permet-elle de définir des obstacles cognitifs à l'apprentissage de la lecture experte utiles pour la formation des enseignants ? [Texte intégral]

Isabelle Negro, Nathalie Leblanc et Marie-Claire Hazard
Évaluation d'un dispositif d'enseignement explicite de l'orthographe lexicale en CP : l'exemple des boites à mots [Texte intégral]

Notes de lectures parues depuis le dernier numéro [Texte intégral]

Extrait de journals.openedition

Voir le Grand thème : Evaluation/Evaluations

Le pilotage pédagogique des écoles par les directeurs. Livret 1 : état des lieux et perspectives (Rapport de l'Igésr, Juillet 2024)

2024-08-09T08:38:59Z

Le pilotage pédagogique des écoles par les directeurs. Livret 1 : état des lieux et perspectives

IGÉSR, rapport 23-24-082A, juillet 2024, 78 p.

Aujourd'hui en France, près de 44 000 directrices et directeurs d'école œuvrent chaque jour au fonctionnement de l'école dont ils ont la charge. Le rapport est consacré à l'évolution de leurs missions, notamment celle du pilotage pédagogique, dans le contexte de la loi Rilhac.

Le décret d'application de la loi Rilhac du 14 août 2023 demande aux directeurs et directrices d'école de devenir les pilotes pédagogiques, d'orienter et de conseiller les membres de l'équipe enseignante, de fédérer les talents et les énergies pour une cohérence pédagogique renforcée et une meilleure réussite des élèves.

Comment aider les directrices et directeurs à gagner en confiance et en légitimité ? Comment les former à piloter avec expertise et cohérence pédagogiques les cycles d'apprentissage, à orienter les contenus et réguler les échanges dans les instances pédagogiques ? Comment les aider à mieux exploiter les résultats des élèves aux évaluations nationales standardisées et à faire de l'évaluation d'école un levier d'amélioration du projet pédagogique de leur école et de la réussite des élèves ?

La mission d'inspection générale émet des recommandations visant à aider les acteurs concernés par les réponses opérationnelles à apporter à ces différentes questions.

Les auteurs
Bénédicte Abraham
Myriam Grafto
Armelle Poutrel

Extrait de education.gouv.fr de juillet 2024

EXTRAITS

[page 1 ] SYNTHESE
Dans le contexte de la parution du décret n° 2023-1716 du 14 août 2023 qui redéfinit les missions des directeurs d'école, la Mission enseignement primaire (MEP) de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) a souhaité observer, au cours de l'année scolaire 2023-2024 et au titre
de son travail annuel thématique, la mise en pratique du pilotage pédagogique des directeurs d'école. Dans cet objectif, elle a mené des visites et entretiens dans des territoires très différents en termes
socio-économiques et géographiques et s'est rendue dans des écoles maternelles, élémentaires et primaires reflétant la diversité des contextes éducatifs (hors éducation prioritaire, éducation prioritaire, rural, urbain, péri-urbain, urbain très dense, rural périphérique peu dense, etc.). Elle y a observé des réunions des instances pédagogiques que sont les conseils de maîtres et les conseils de maîtres de cycle. La mission fait part dans ce rapport des invariants, contraintes comme leviers, qu'elle a observés et cherche à identifier les axes d'amélioration les plus pertinents au regard de l'adaptabilité nécessaire des acteurs du système éducatif aux évolutions sociétales ayant des répercussions sur la fonction de directeur d'école. La mission a mené des entretiens, pour chaque école visitée, avec le directeur de l'école, l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) de la circonscription, le référent direction d'école (RDDE) pour le territoire et l'adjoint pour le premier degré au directeur académique des services de l'éducation nationale (ADASEN) de chaque département visité. En conclusion de ses visites de terrain, la mission a auditionné des représentants des associations nationales de
maires.
Si les réponses à apporter à l'évolution des missions du directeur d'école sont encore à construire, il n'en reste pas moins que les inspecteurs généraux ont pu observer des pratiques inspirantes de pilotage pédagogique et explorer les facteurs de succès d'une direction d'école susceptible de mener à une meilleure réussite des élèves. Elle a également pris connaissance d'outils performants pouvant aider les directeurs à relever les défis d'un quotidien souvent décrit comme saccadé, mais qui fait sens pour eux en raison de l'exigence qui le sous-tend. L'évolution de la fonction de directeur d'école nécessite de réfléchir de manière plus approfondie à leur accompagnement et à leur formation ainsi qu'aux compétences et qualités essentielles qui peuvent se construire et s'exercer, avec comme objectif d'aller résolument dans le sens d'une modernisation de la fonction.
Les constats et réflexions de la mission se partagent en deux volets qui font chacun l'objet d'un livret.

Le premier livret est dédié aux observations faites par la mission d'inspection générale lors des conseils de maîtres et de maîtres de cycle ainsi qu'aux temps d'échanges avec les directeurs qui s'en sont suivis. Sur cette base, ce pan de la réflexion explore de possibles voies d'amélioration de l'existant, qu'il
s'agisse des conditions d'exercice des directeurs, de leurs modalités de pilotage ou des actions d'accompagnement et de formation, initiale comme continue, qui leur sont proposées. Ce premier volet envisage aussi les perspectives de repositionnement des acteurs au sein d'un écosystème en évolution.

Le second volet, centré sur des objets plus techniques, est aussi caractérisé par une coloration plus fortement politique eu égard à un sujet qui appelle sans conteste concertations et prises de décision. Les recommandations portées par le corps du rapport, fruits des observations et analyses de la mission, ne sont pas présentes dans le fil du texte. Pour plus de visibilité, elles sont rassemblées sous forme de synthèse dans le tableau ci-après.

Les inspecteurs généraux tiennent à remercier chaleureusement toutes les personnes qui leur ont accordé un entretien, plus particulièrement les directeurs d'école et leurs équipes qui les ont accueillis dans leurs instances pédagogiques.

[pages 2 et 3]
Les préconisations

[Pages 8 et 9]
1.1.2 Les écoles situées en zone urbaine [et en REP et REP+]

Voir la sous-rubrique divisée en types de documents Directeurs d'école