- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* L'immersion bilingue, un levier pour les écoles REP+ ? L'expérience de Calais territoire bilingue (université de Lille)

2026-03-04T09:43:23Z

Calais : l'immersion bilingue bénéfique aux apprentissages
Initié en 2019, le vaste projet qui vise à rendre les élèves calaisiens bilingues a été évalué par une équipe de recherche. Résultat : il ne perturbe pas l'apprentissage de la lecture.

30 % des échanges en classe dans les écoles publiques à Calais se font aujourd'hui en anglais. Cette proportion doit augmenter progressivement, à mesure que les premières promotions vont se rapprocher du bac. Mais dès le début, le rectorat qui a été à l'initiative du projet − « Calais territoire bilingue » −, s'interroge : quelles vont être les conséquences d'un déploiement à une aussi large échelle sur les enfants qui apprennent la lecture en CP et CE1 ? C'est pourquoi elle fait appel à une équipe de recherche du laboratoire Sciences cognitives & sciences affectives (Scalab), spécialiste du sujet.

Car la plupart des études effectuées sur le bilinguisme, l'ont été sur des milieux moyens ou favorisés, sans retard particulier. Elles n'ont la plupart du temps pas mis en évidence de différence, à part peut-être un léger retard de vocabulaire. Or, près de la moitié des écoles de Calais sont classées en réseau d'éducation prioritaire, REP ou REP+. Des enfants qui ont plus souvent que la moyenne des fragilités dans les acquisitions, avec un langage parfois moins développé, moins de vocabulaire, et qui mettent plus de temps pour apprendre à lire.

C'est pourquoi avec l'accord des parents, des tests anonymisés pilotés par l'équipe de recherche sont effectués à partir de 2021. Collectifs et individuels, ils sont réalisés en début de CP, en fin de CP et en CE1 sur un peu moins de 200 enfants soit 15 à 20 % d'une tranche d'âge environ à Calais. Ils évaluent avec précision la compréhension, le vocabulaire en français, la vitesse de lecture, etc.

Les résultats montrent que les élèves en immersion bilingue ont une lecture plus précise, plus fluide et la même richesse de vocabulaire que les autres. Des études devraient donc continuer à les suivre dans leur scolarité, et évaluer si ce bilinguisme a d'autres bénéfices, notamment pour les populations les moins favorisées, alors que la première promotion a déjà 5 ans d'immersion bilingue derrière elle. ■

Le livret présentant les recherches

Extrait de newsroom.univ-lile.fr du 26.01.26

Thèse. Construire un territoire apprenant [via un dispositif de formation de constellation dans trois maternelles dont une en EP...] , par Cécile Berterreix, université de Montpellier, 2024 (entretien de Canopé avec l'autrice)

2024-12-09T10:05:04Z

Construire un territoire apprenant : une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? : Étude des retombées collectives et individuelles d'un dispositif de formation de type « constellation »

Auteur(s) : BERTERREIX Cécile
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université de Montpellier
Sous la direction de : Luc RIA
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducatio

"Au cœur des multiples réformes engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré, l'on note l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions du « territoire apprenant » (Erin et al., 2018 ; Ministère de l'Éducation Nationale, 2020 ; Villani & Torossian, 2018). Une analyse des textes institutionnels mais aussi des publications scientifiques du domaine laisse cependant entrevoir une absence de consensus quant à la définition de ce que peut être un territoire apprenant et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. De nombreux dispositifs de formation mobilisant des modèles théoriques de collectifs sont alors analysés. Pour autant, rares sont les travaux scientifiques qui illustrent empiriquement si et comment se construisent de telles communautés.
Cette thèse étudie ainsi la possibilité de soutenir l'émergence d'un territoire apprenant via un dispositif de formation. Le cadre théorique emprunte à une philosophie de l'action collective (Descombes, 2001) et à une anthropologie culturaliste (Chaliès, 2016).
Sur la base des éléments théoriques, une hypothèse est avancée : l'émergence d'un TA nécessite l'agencement d'un cheminement situationnel, source d'apprentissage et de développement professionnel individuel - par le partage de problèmes, par l'enrichissement et la diffusion d'actions et de significations professionnelles. Ce cheminement serait également source d'une individuation collective des membres du réseau engagés, vectrice d'apprentissages collectifs.
Pour tester le caractère heuristique de cette hypothèse, un dispositif « transformatif » a été mis en œuvre. Il a été déployé au sein d'un dispositif usuel de formation de type « constellation » mettant en réseau trois équipes enseignantes d'écoles maternelles d'une même circonscription. Durant les sept mois de sa mise en œuvre, des données d'enregistrement, ethnographiques et d'autoconfrontation ont été recueillies. Pour construire les résultats, une attention particulière a été accordée aux données de signification des acteurs (Chaliès et al., 2010) mais aussi à certaines données extrinsèques originales.
Les résultats mettent en évidence l'émergence d'un TA à l'échelle d'une école (présence d'une intention propre collective durable dans le temps, d'une transformation des activités collectives, d'apprentissages et d'un développement professionnel individuel, et d'un développement collectif). Certaines circonstances sont internes au dispositif : la formalisation d'un problème de métier partagé singulier, l'expression d'accords et de désaccords, la recherche d'un consensus sur les solutions pratiques, une activité collective soutenant l'engagement de capacités normatives nécessaires au développement professionnel. D'autres sont externes au dispositif : des habitudes d'échanges, l'activité d'animation de la directrice d'école.
À l'échelle du réseau, il n'y a pas d'émergence d'un TA. Les résultats présentent l'absence d'une intention propre collective, malgré la formalisation d'un problème professionnel partagé par les enseignantes des trois écoles. Ces constats s'expliquent notamment par la nature et la manière de faire problème à plusieurs écoles en début de dispositif. Cependant, en fin de dispositif, les activités collectives au sein du réseau évoluent. Une pratique reconnue par les enseignantes se diffuse, de la coopération entre enseignantes inter-écoles apparait en situation de classe, de l'apprentissage et du développement professionnel individuel sont retracés.
La discussion travaille, empiriquement et théoriquement, les conditions de formation propices à l'émergence d'un TA. Sur cette base, des perspectives « technologiques » en matière de formation et de recherche dans le champ de l'intervention en enseignement sont proposées. En conclusion, la possible utilité de ce travail dans le cadre d'une organisation à plus grande échelle et d'enjeux sociétaux plus vastes est explorée."

Une des trois écoles maternelles dont les équipes pédagogiques ont participé à 'expérimentation lengagées appartient à à un réseau d'éducation prioritaire.

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr de 2024 (161 pages)

https://ged.scdi-montpellier.fr/florabium45/servlet/DocumentFileManager?recordId=theses:BIU_THESE:6558&document=ged:IDOCS:1089177&X_CSRF_TOKENS=tgRN5IxNzyihRuIKOmsMOsXxFaXMW9Pxph0mX67t9RKFpJGPp5voD63DeMIP5q54

Entretien du Réseau Canopé avec avec Cécile Berterreix

Formation des enseignants du 1er degré : "Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche" (RFP, 222 - 2024)

2024-10-23T08:59:43Z

Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche

Cécile Berterreix et Sébastien Chaliès

Revue Française de Pédagogie., 222 - 2024, pages 101-142

Résumé
Ces dernières années, de multiples réformes ont été engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré. Au cœur de celles-ci, l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions de la notion de « territoires apprenants » est notable. Pourtant, une analyse des textes institutionnels et surtout des publications scientifiques relatifs au territoire apprenant laisse entrevoir une absence de consensus quant aux définitions associées à cette notion et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. En conséquence, cette note de synthèse propose de rendre compte de l'accroissement de la mobilisation institutionnelle du territoire apprenant et de ses différentes acceptions. Pour cela, un état des lieux de ses usages au sein des textes de l'Union européenne et de l'Éducation nationale relatifs à la formation des enseignants est exposé. Sur cette base, une question se pose : le concept de territoire apprenant, ainsi mobilisé, trouve-t-il seulement son origine dans le langage politique ou est-il emprunté à un ou plusieurs champs de recherche ? En réponse, une analyse des publications scientifiques recensées permet de caractériser la structuration d'un champ de recherche et de détailler les circonstances favorisant son émergence. Les dimensions constitutives faisant consensus dans la littérature sont formalisées. Pour conclure, trois pistes de recherche à engager sont avancées compte tenu des zones d'ombre subsistant dans la littérature.

Extrait du texte

Texte intégral disponible via abonnement/accès payant sur le portail Cairn. Le texte intégral en libre accès sera disponible à cette adresse en janvier 2028.
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Plan
Une mobilisation croissante du territoire apprenant au sein des textes institutionnels
Éléments de méthode de la revue institutionnelle
Les origines institutionnelles du territoire apprenant dans le cadre des textes européens et français relatifs à la formation des enseignants
Principales caractéristiques du territoire apprenant d'un point de vue institutionnel
Les périmètres envisageables du territoire apprenant
Territoire apprenant et formation des enseignants
Le territoire apprenant dans les travaux scientifiques : structuration d'un champ de recherche, contexte d'emergence, dimensions constitutives
Éléments de méthode adoptés pour la réalisation de la revue de littérature scientifique
La stratégie de recherche des publications du domaine
Définition des critères d'inclusion et d'exclusion
Analyse des publications scientifiques sélectionnées et construction des résultats
Territoire apprenant, un concept scientifique ?
Une accélération de sa mobilisation dans les domaines disciplinaires
La structuration d'un champ de recherche
Trois axes constitutifs du champ de recherche
Éléments de contexte favorisant l'émergence du concept de territoire apprenant
Des enjeux économiques et de compétitivité
La promotion d'une éducation tout au long de la vie
L'évolution des curricula scolaires et l'apparition des « éducation à »
Vers une configuration plus territorialisée du système éducatif
Les dimensions constitutives du territoire apprenant
Une démarche, un processus ou encore un dispositif
Un territoire apprenant intrinsèquement situé et collectif
Territoire apprenant et partenariats
Spatialité et temporalité dans le territoire apprenant
Les retombées au sein d'un territoire apprenant
Pour conclure : une définition synthétique du territoire apprenant et des perspectives d'études

Aperçu du texte
Qualifié d'« objet flou » (Bier, 2010b ; Rothenburger & Champollion, 2018), ou encore d'« utopie », le territoire apprenant est souvent considéré comme un objet « mal identifié, au périmètre et au contenu incertain, qui semble fonctionner comme un “slogan”, un modèle, une marque, dont le sens est à habiter, construire » (Bier, 2010b, p. 7).

Il serait ici difficilement envisageable de répertorier l'ensemble des champs institutionnels (Direction interministérielle de la transformation publique, 2021 ; Giudicelli, 2007 ; Ministère de l'Agriculture, 2023 ; Organisation des Nations unies pour l'éducation, 2023) et pratiques (Collectif Internation Genève, 2019 ; Ministère de l'Agriculture, 2018) mobilisant le terme de territoire apprenant ou l'une de ses multiples acceptions. Pas moins de 400 définitions pratiques et académiques seraient ainsi recensées par le réseau de l'intelligence territoriale (Cristol, 2021). Pour ne rendre compte que d'un exemple, notre propos débute par l'étude de l...

Extrait de journal.openedition.org d'octobre 2024

Voir aussi :
1 - Un dossier de la revue Diversité (janvier – avril 2018) sur le "territoire apprenant"

2 - « Territoire apprenant » : les enjeux d'une définition, par Bernard Bier,
Spécificités 2010/1, N°3
Extrait de cairn.info de 2010

Les 7 principes de bonne gouvernance de l'éducation en Europe : la France à contre-courant (Stéphane Germain au Café)

2024-02-05T09:25:07Z

Les 7 principes de bonne gouvernance de l'éducation en Europe : la France à contre-courant

Longtemps silencieuse sur le sujet, l'Europe a proposé, en 2018, des idées sur la gouvernance des systèmes éducatifs afin d'améliorer les apprentissages. Les travaux rendus par le groupe de travail reposent sur une analyse des tendances observées et sur une anticipation des besoins éducatifs à venir selon une logique de stratégie éducative. Ce modèle de gouvernance se diffuse progressivement.

Quelle évolution des modes de gouvernance des systèmes éducatifs permet d'améliorer la réussite des élèves ? Depuis la généralisation des enquêtes larges de mesure des acquis des élèves, les propositions de réponses à cette problématique étaient fournies par les organismes internationaux : OCDE, Bureau International de l'éducation de l'UNESCO et Banque Mondiale, ainsi que par les travaux de recherche en éducation. La logique générale est de basculer d'une gouvernance organique où l'encadrement à un rôle de concepteur – préconisateur – contrôleur à une gouvernance systémique où l'encadrement à un rôle de stratège – facilitateur – évaluateur.

Si, depuis le sommet de Lisbonne en 2000, l'Union européenne s'est montrée très active en matière de stratégie éducative et d'évaluation, il manquait une expression de sa posture en matière de gouvernance de l'éducation. Les conclusions des travaux du groupe stratégique viennent compléter ce manque.

Approche systémique de l'éducation

A l'instar de la démarche prônée des organismes internationaux, la vision européenne repose sur une approche systémique. Si l'on veut répondre aux enjeux de la complexité et de l'amélioration en se basant sur la collaboration des acteurs et la communication entre les différents niveaux du système éducatif, il convient de d'envisager l'ensemble des interactions de façon à développer l'intelligence collective pour faire avancer le système. De même, les établissements scolaires doivent être considérés comme des organisations apprenantes afin d'encourager les enseignants à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques et leurs logiques collaboratives, en lien avec la recherche, tout en favorisant le développement des réseaux éducatifs. Avec la logique d'organisation apprenante, l'établissement scolaire est considéré comme le lieu où se décident les adaptations continues aux besoins éducatifs des élèves et au contexte spécifique de l'environnement éducatif.

Démarche stratégique

En adoptant une approche systémique, l'Europe s'inscrit pleinement dans une démarche stratégique qui donne le coup d'arrêt à la logique programmatique longtemps dominante dans les systèmes éducatifs. Pour cela, il convient que les acteurs de l'éducation aient une vision partagée des objectifs pédagogiques et des démarches à mettre en œuvre pour les atteindre. « Développer les capacités et le rôle des enseignants et des chefs d'établissement est essentiel pour que les écoles aboutissent une à vision stratégique claire et un leadership qui guide et soutient pleinement l'enseignement et l'apprentissage ».

Autonomie des établissements

Pour le groupe de travail, accorder l'autonomie aux établissements scolaires en l'encadrant par des modalités d'évaluation globale est un véritable enjeu pour les systèmes éducatifs qui veulent améliorer leurs performances dans de nombreux domaines. « De plus en plus, les gouvernements nationaux transfèrent une plus grande autonomie au niveau local tout en maintenant la responsabilité de la qualité – en termes de pertinence, efficacité et équité – du système global » constatent les membres du groupe de travail. Il faut laisser aux établissements la possibilité de s'adapter aux évolutions des besoins éducatifs des élèves tout en développant des modalités qui responsabilisent les acteurs. Dans cet esprit, l'autonomie de décision est accordée à l'établissement en tant qu'entité et non au personnel de direction, l'Europe encourage les pratiques vivement la gouvernance partagée au sein des établissements scolaires.

Pouvoir d'agir des enseignants

Par la voie du groupe de travail, l'Europe rappelle que « les enseignants ont un rôle crucial pour favoriser le développement des apprentissages et sont les facteurs clés du changement éducatif dans les établissements ». Dans le cadre des objectifs pédagogiques définis par les référentiels de connaissances et de compétences, il leur revient de décider des actions à mettre en œuvre pour garantir les apprentissages. Cela s'accompagne d'une culture professionnelle fondée sur une logique de développement professionnel, sur une posture de praticien réflexif en lien avec les travaux de la recherche et sur la volonté d'impulser le changement éducatif.

Concertation pédagogique

En matière de pratiques collaboratives, la vision européenne est très proche de celle de l'OCDE. La concertation entre les parties prenantes est reconnue comme un des enjeux majeurs pour l'amélioration de la performance des systèmes éducatifs. La concertation est envisagée comme un « processus de décision qui doit être généralisé à tous les niveaux du système éducatif », ce qui « implique de faire confiance et de permettre le dialogue entre les différentes parties prenantes ».

Au niveau plus particulier des établissements scolaires, l'Europe les encourage à devenir des communautés d'apprentissage professionnelles afin de reconnaitre les enseignants et personnels de direction comme les acteurs du changement éducatif, partageant la même culture de gouvernance partagée, de collaboration et d'innovation vers une meilleure adaptation de l'enseignement et des apprentissages aux besoins éducatifs.

Mutualisation des pratiques en réseau pour favoriser l'innovation pédagogique

Fidèle à sa recommandation de 2001, l'Europe encourage activement l'activité de réseaux pour identifier et diffuser les bonnes pratiques. Les réseaux éducatifs sont un puissant vecteur pour promouvoir et soutenir les innovations pédagogiques et le développement des pratiques en établissements scolaires. Ils participent à la diffusion d'une culture éducative basée sur la confiance, la motivation, mais aussi la communication, la coopération, et la capacité à s'engager dans un processus réflexif sur ses propres pratiques. « Une compréhension plus approfondie du but et de la nature des réseaux d'innovation et de leur mise en œuvre est cruciale pour l'impact positif et durable de toute action », précise le groupe de travail.

Des principes plutôt que des règles

Approche systémique, intelligence collective, concertation pédagogique, autonomie des établissements scolaires, leadership partagé, pouvoir d'agir des enseignants, mutualisation des bonnes pratiques, on retrouve là des modalités de gouvernance souple qui reposent davantage sur des principes d'actions que sur des règles de fonctionnement. A l'instar du « droit souple » initié par la Méthode Ouverte de Coopération (utilisée comme procédé d'harmonisation des systèmes éducatifs européens) pour mettre en œuvre la stratégie éducative, la gouvernance prônée par l'Europe accorde la confiance aux acteurs de terrain en leur laissant beaucoup d'autonomie pour décider par eux-mêmes des actions permettant la réussite des élèves. Afin de mobiliser l'intelligence collective, elle favorise l'horizontalité des processus de décision se basant sur la communication et la concertation pédagogique. Enfin, elle cherche à responsabiliser les acteurs en instituant des modalités d'évaluation globale permettant de rendre-compte et d'initier un processus réflexif d'amélioration des pratiques.

En retenant une méthode de droit souple pour insuffler le changement éducatif, basée sur les principes plutôt que sur les règles, l'Europe a fait le choix d'un procédé qui repose sur la diffusion plutôt que sur la prescription. Cela évite de tomber dans le piège de la logique du changement prescriptif qui n'est souvent pas compris, pas approprié et pas mis en œuvre par les acteurs de terrain. Au contraire, la logique de la diffusion repose sur la volonté des acteurs. En ce sens, l'Europe invite chacun des acteurs à sortir de son individualisme professionnel pour rejoindre les collectifs d'acteurs qui décident ensemble du changement éducatif. Sans dynamique collective, le changement éducatif ne se fait pas.

Stéphane GERMAIN
Principal de collège et auteur en éducation

« Le management pédagogique des établissements scolaires », publié en 2018

Cet ouvrage est aussi disponible sur la plateforme Cairn.

Union européenne

https://www.cafepedagogique.net/2024/02/01/259482/

Faire vivre un réseau apprenant est un voyage. Témoignage de Claire Héber-Suffrin sur le dispositif mis en place dans l'académie de Reims (archives Canopé : rubrique Mutualiser)

2023-02-07T09:14:41Z

Faire vivre un réseau apprenant est un voyage
Le témoignage de Claire Héber-Suffrin sur le dispositif mis en place dans l'académie de Reims.
Publié le 21/01/2020

Claire Héber-Suffrin
Docteur en psychosociologie des groupes en éducation et en formation

Prendre le temps et les bons moyens de ce voyage apprenant collectif et en construire les conditions avec quelles modalités ?

Prendre une montgolfière en marche ! Hum… en vol ?
Voilà le sentiment qui s'est faufilé en moi dans les débuts de ma participation à cette aventure relationnelle et institutionnelle, pédagogique et citoyenne de « réseaux apprenants » dans l'académie de Reims. Je suis arrivée dans l'histoire alors qu'elle avait débuté depuis quelques mois. La montgolfière, un moyen de transport qui permet d'admirer les paysages naturels et les œuvres des humains en les respectant dans leur singularité. Un moyen de transport qui transporte… et permet de se laisser à la fois porter par les souffles environnants dans des respirations légères et amples et par l'action de pilotes qui savent ce qu'ils font. Un moyen de transport qui, en un temps donné, cadré et cadrant, prend le temps nécessaire au but qu'il s'est fixé et accompagne une arrivée douce et satisfaisante pour tous ceux qui l'ont emprunté. Mais, prendre une montgolfière « en vol » nécessite de savoir où elle se trouve et où elle en est, d'en comprendre les mécanismes et les systèmes de cheminements et d'accrochages, de ne pas prétendre imposer de la rediriger mais de comprendre comment y être utile sans risquer de la déstabiliser dangereusement.

Vol ou survol !
Se redonner à découvrir le sens du vent que l'on veut suivre : « Faire vivre des réseaux, apprenants »
L'histoire des premiers vols en montgolfière est aussi l'histoire d'une exploration scientifique : faire s'élever le ballon était une chose, savoir pourquoi il volait en était une autre.

« Faire vivre dans, avec et entre les équipes des réseaux apprenants », thème transversal pour ce projet qui, d'emblée, fait le pari de l'inventivité d'enseignants. Des enseignants ayant accepté de travailler ensemble, en inter/niveaux, pour créer leurs ressources pédagogiques et, surtout, donner à voir les processus par lesquels ils les créaient.

« […] Nous étions comme des électrons libres essayant de se débrouiller avec cette question de réseaux apprenants. » (Martine Zeller, formatrice académique du rectorat de Reims, accompagnatrice d'une équipe dont elle formule ainsi l'analyse.)

Face au désarroi des enseignants devant cette appellation, il me fallait leur proposer quelques formulations, questionnements et analyses grâce auxquelles ils pourraient se situer, se retrouver, se voir avancer, se projeter.

Il s'agissait d'abord de concrétiser des termes qui peuvent n'être ni compris ni reçus parce qu'ils sont devenus « une mode », un dogme qui ne dit rien du réel vécu par les acteurs ! Un réseau apprenant, un territoire apprenant, une société apprenante… ? Suffit-il qu'ils soient des réseaux, des territoires, des sociétés où l'on apprend, où l'on peut apprendre, où certains apprennent, pour qu'ils soient dits apprenants ?

J'ai proposé à l'ensemble des participants six séries de questionnements (évidemment non exhaustifs, mais issus de mes pratiques et analyses) sur ce que l'on pouvait considérer comme des réseaux apprenants et sur les conditions pour les faire vivre (voir encadré ci-dessous).

Six séries de questionnements sur les réseaux apprenants

1. Il est nécessaire, d'abord, que ce soient des « réseaux » : pour cela travailler les définitions et dimensions des réseaux, les caractères des réseaux que nous voulons créer…
2. Il est nécessaire que les réseaux en question, comme acteurs collectifs, communs, comme « communal-réseau* », l'acteur collectif, le Nous/Réseau choisissent d'être apprenants : apprendre pour et par qui ; apprendre quoi, avec quels moteurs pédagogiques, en s'éclairant de quelles valeurs partagées : coopération, réciprocité, mutualisation… pour apprendre.
3. Il est important que chaque membre du réseau veuille, puisse, sache apprendre. Le réseau est alors une matrice de parcours singuliers et coopératifs. Des cheminements personnels peuvent être essayés et reconnus.
4. Il faudra prendre le temps et les moyens de construire coopérativement le système : les démarches qui lui donnent sens, les règles du jeu pédagogiques et relationnelles qui en font la cohérence, l'ingénierie des apprentissages qui le rendent efficient.
5. Il est essentiel de choisir ensemble et de construire ensemble les conditions psychosociales des apprentissages, aux différents niveaux, chemins et intersections du réseau : bienveillance « et » reconnaissance, accueil des singularités « et » coopération, confiance « et » écoute réciproque…
6. Enfin, ne pas hésiter à s'interroger pour avoir quelque chance de faire ressortir la valeur de ce que nous vivons et faisons : à quoi verrons-nous que nous sommes en réseaux ? En réseaux apprenants ? Et que nous fabriquons des réseaux apprenants ?

* Référence aux « communaux » qui existaient dans les campagnes, terrains qui appartenaient à la collectivité paysanne, que chacun devait entretenir et dont chacun pouvait utiliser les ressources. Pour moi, les réseaux d'échanges réciproques de savoirs®, par exemple, sont des communaux symboliques de la société moderne. Ils appartiennent à ceux qui les font vivre, qui peuvent y puiser les ressources en savoirs et savoir-faire, en intelligences, en créativité, en recherche commune de solutions, en imaginations sociales dont ils ont besoin pour continuer à habiter leur ville. Ils savent que ces communaux ne seront ressources pour chacun qu'autant que tous les alimenteront. Ils savent qu'il faut des règles du jeu, une dynamique organisationnelle, des procédures, réajustées en permanence.

« Votre intervention a été un déclencheur. Dès le premier temps, vous nous avez mis en questionnement. Votre venue a permis au courant de passer. Enfin, on comprenait où on allait. On pouvait se mettre en route ensemble parce qu'on comprenait où on en était, ce qu'on pouvait faire ensemble et le sens que ça avait. On pouvait comprendre que nous cheminions ensemble, nous regarder cheminer, nous regarder apprendre les uns des autres et apprendre ensemble… Les moments décisifs ont été les mises en situation dès le départ : explorer ses savoirs et ses manques… Nous avons pris conscience que nous étions dans une aventure commune de partage des savoirs. Nous avons pu mettre des mots sur ce qu'était un réseau apprenant, ce qui a fait prendre corps au travail déjà effectué. » (Suite de l'analyse de Martine Zeller qui témoignait ainsi, pour toute l'équipe qu'elle accompagnait, de l'apport de cet accompagnement).

Deuxième signe de perplexité que j'ai eu la chance de percevoir dès la première journée de rencontre : que faire devant l'injonction de problématiser leurs projets ?

Il m'a semblé nécessaire de « désenvelopper » ce terme de problématisation. C'est en reparlant entre nous de « réseaux apprenants » que nous avons pu dévoiler le sens des termes utilisés et le processus qu'ils décrivent : dans votre projet, le problème est ce qu'il faut expliciter par des activités de problématisation. La problématique est la formulation qui en résulte et qui servira ensuite de fil conducteur à vos travaux, la forme synthétique qui tiendra compte de tous les enjeux dégagés à l'occasion de la problématisation. (Consulter à ce sujet l'article de Guillaume Lequien sur le site « Enseigner la philosophie », « Ce que signifie pour vous problématiser », novembre 2015).

Les équipes travaillaient !

J'ai pu écouter toutes les équipes aux différentes étapes de leurs travaux et entendre quelques-uns des problèmes qu'elles se posaient et parvenaient à résoudre dans une véritable écoute réciproque. Peu à peu, ce qui grandissait, c'était une véritable curiosité pour les points de vue des autres, leurs conditions d'exercice de leur métier, leurs expériences vécues, leurs difficultés et contraintes, leurs joies et leurs réussites. La complexité chère à Edgar Morin, vécue avec sérénité et efficacité. Chacun devenait, pour ses intérêts, ses expériences, ses attentes… une des centralités du réseau.

Des conditions pour que les acteurs volent de leurs propres ailes, et ensemble…
Dans leurs débuts, les montgolfières étaient délicates à mettre en vol (le foyer à alimenter sans mettre le feu au ballon…). Peu à peu, en changeant de matériau et de carburant, on parvint à en faire un usage souple et sécurisé.

On peut même réaliser soi-même son ballon, pour une somme bien inférieure aux prix du marché, mais en contrepartie d'environ 200 heures de travail ! Ne pouvons-nous davantage construire nous-mêmes les contenus et modalités des voyages d'apprentissage qui nous sont nécessaires ? (C'est notamment un projet de la DAFPEN du rectorat de Nantes intitulé « Établissements apprenants ».) C'est, en particulier, ce que proposent les Réseaux d'échanges réciproques de savoirs®.

Un usage sécurisé et souple d'un projet grâce à un copil attentif et engagé
La délicatesse me semble une des qualités relationnelles nécessaires à des pilotes ! Apprendre ensemble et réciproquement, mutualiser les savoirs, oser essayer… voilà bien des attitudes individuelles et collectives qui exigent, autour d'elles, pour les favoriser, les faciliter et les reconnaître, de la délicatesse, de l'attention fine, du respect.

Composé de membres du Bureau de l'éducation prioritaire au ministère de l'Éducation nationale (DGESCO), du rectorat de l'académie de Reims, du Réseau Canopé, de formateurs-accompagnateurs académiques et de moi-même, le comité de pilotage a su construire un rôle nécessaire :
– par sa présence à chaque rencontre, il légitimait le projet : surtout, il signifiait son intérêt pour les cheminements des équipes en réseaux apprenants ;
– il leur garantissait un cadre protecteur : les équipes pouvaient déterminer leur rythme et structurer « leur » temps, dans le cadre annoncé dès le départ et clair ;
– ce comité a su conjointement assumer trois rôles. 1. Celui d'impulseur du projet sans faire peser le poids des hiérarchies et des hiérarchisations intégrées. 2. Celui de garant de la possibilité réelle que ce projet soit expérimental pour les équipes, en veillant à protéger les espaces, les temps et les règles nécessaires à une expérimentation libre, créative et formatrice. 3. De témoin qui sait apprendre et s'enrichir de ce qu'il voit et comprend, qui reconnaît la richesse de ce qui se vit, y compris des tâtonnements, des doutes, des inquiétudes, des perles, etc., qui s'appuie sur ce qui se vit là pour lui-même continuer à se projeter.

Un usage sécurisé et souple grâce à un « environnement accompagnant »
– Le Copil a été accompagnant.
– Mais aussi des formateurs académiques, collègues porteurs des mêmes expériences d'enseignants « et » formateurs porteurs d'une exigence de distanciation et d'analyse.
– Des médiateurs, à la fois formateurs et techniciens, de Réseau Canopé leur apportant les ressources dont elles avaient besoin pour produire et transmettre.
– Elles se sont, en partie, accompagnées réciproquement en se présentant leurs travaux et en réagissant sur les travaux des autres : elles se sont écoutées et enrichies de leurs divers doutes, questions et réponses.

Un environnement accompagnant ? (Solveig Fernagu-Oudet parle, elle, d'environnements capacitants, in (2012), « Concevoir des environnements de travail capacitants. L'exemple d'un réseau d'échanges réciproques des savoirs », Formation Emploi, n° 119, p. 7-27. Télécharger sur le site journals.openedition.org, (PDF, 858 Ko, 23 pages). Des réseaux accompagnants ? Ne serait-ce pas l'aspect le plus innovant de ce projet ?

N'est-ce pas cet environnement accompagnant et ces réciprocités qui ont permis à chaque équipe de construire son autonomie, de comprendre à quel point elle pouvait être intéressée par la réussite des autres équipes et collègues. Intéressée aux deux sens du terme : y trouver intérêt et y avoir intérêt (et le savoir) : reconnaissons que cet intérêt-là n'est pas toujours bien partagé dans nos institutions de formation !

Osons filer la métaphore, c'est grâce à cet environnement accompagnant complexe qu'elles contribuaient aussi à construire que les équipes ont pu affronter les vents contraires qui auraient pu les perturber. Et des vents contraires, que ce soit en raison des histoires personnelles, des cheminements sociaux et professionnels, de l'organisation, y compris hiérarchique, de nos institutions de formations, de la prégnance sociale des valeurs d'individualisme et de compétition… Il y en a eu, c'est certain ! Y compris des vents qui font stagner, reculer, qui ballottent, qui donnent le tournis, qui font que l'on ne sait plus qui on est, où on est, pour quoi on travaille tant !

Je n'en donnerai que deux exemples. Les équipes ont réussi à créer cette parité entre les enseignants de différents niveaux d'enseignement qui n'existe pas toujours. Elles ont su entendre les difficultés des autres et même à s'en faire des chances de réflexion sur leurs propres contraintes et conditions de travail. Elles ont gardé le cap des valeurs ! Accepter de ne pas toujours voir où elles allaient quant à leurs projets mais toujours savoir comment elles avançaient !

Articuler des formes d'organisation et des rôles
Nous avons travaillé sur les conceptions du travail en équipe, considéré que ce n'était pas opposé à l'organisation en réseau, qu'une équipe s'enrichit de fonctionner en réseaux, en interne comme avec d'autres. Qu'une équipe est là pour construire ensemble un projet, le gérer ensemble, partager les compétences nécessaires et se créer un sentiment d'appartenance au sens où le projet commun appartient à chacun et à tous.

Nous avons travaillé sur l'autonomie des équipes et l'intérêt du rôle des pilotes quand, de part et d'autre, les rôles sont compris, admis, réajustés au service de la réussite de chacun. Si le pilote est celui qui a la responsabilité d'amener tout le monde à bon port, nous avons pu décliner ensemble les qualités requises pour cet objectif.

… Et que ces acteurs créent les appareillages utiles à leur métier
Une créativité qui conduit à des créations
Continuons notre vol. Une montgolfière est un aérostat composé d'une nacelle surmontée d'une enveloppe légère et dont la sustentation est assurée par l'air chauffé qu'elle enferme, selon la force de la poussée d'Archimède. Le maintien de la température de l'air nécessite l'emport d'un carburant et d'un brûleur.

Ce projet n'a-t-il pas allié peu à peu la légèreté dans les relations, la chaleur de la pensée quand elle naît de l'intelligence collective, la force de la coopération, la permanence dans la visée et les valeurs et les outils de la technique pédagogique et organisationnelle ?

La créativité des personnes et des équipes a été une réalité. De multiples façons : imaginer des outils, construire des situations, interroger des difficultés, observer la classe et les cheminements d'élèves, analyser les traces de ce qui s'est fait, de ce que les élèves ont plus ou moins réussi, se remettre en question, lire et surtout écrire, filmer et jouer des rôles, résumer et raconter précisément, analyser et synthétiser, piloter et suivre, se laisser porter et porter, réajuster et bifurquer sans perdre le sens. Faire des singularités des chances pour tous.

Ils ont osé
« Oser » est un verbe surprenant fait pour faire vivre d'autres verbes : oser aimer, oser admirer, oser se relier, oser essayer, oser créer, oser apprendre, oser transmettre, et même oser oser ! « Vous restreindre, vivre petit ne rend pas service au monde » (Nelson Mandela dans son discours d'investiture à la présidence de la république, le 10 mai 1994, en tant que président de la nation Arc-en-ciel).

« Oser », verbe qui ne prend son ampleur que si on l'inscrit dans des phrases et des phases de vie toujours plus complexes : oser aller voir ce qui se fait dans une autre classe ou faire classe devant ses collègues, oser dire ses difficultés sans peur d'être jugé, oser essayer un nouvel outil et oser le réinterroger s'il ne marche pas comme on l'espérait, oser affirmer ses valeurs et sa conception d'un enseignement choisissant de respecter et faire réussir tous les enfants, oser reconnaître ses manques et apprendre de tous, oser sortir du confort, oser raconter des tâtonnements, des incertitudes, des imprévus, des errances…

C'est un verbe qui accepte tout : les rythmes différents, le pas à pas comme les grandes enjambées, les obstacles comme les cadeaux inattendus, les démarches nécessaires comme les coups de main institutionnels, les choix personnels qui enrichissent le collectif comme les collectifs qui soutiennent les cheminements individuels, les circonstances favorables comme les conditions difficiles…

Les ressources déposées sur ce site prouvent cette créativité et cette audace ! Avec tous les outils actuels à la disposition des « créateurs ».

Atterrissage !
Moment heureux ! Moment difficile ! Moment déstabilisant !
« La montgolfière… belle, paisible, sereine et libre de son cheminement » : c'est ainsi que Nathalie Faucon, accompagnatrice du projet pour le rectorat de Reims, réagit à cette image de la montgolfière qui lui semble traduire ce qui s'est vécu pendant ce projet.

La montgolfière se couche et les voyageurs doivent s'accrocher au bastingage pour le franchir. Il y faut une agilité dont j'ai eu du mal à faire preuve quand mes enfants, pour un anniversaire, nous ont offert, à leur père et à moi, un voyage en montgolfière au-dessus des châteaux de la Loire. Après des instants d'intense sérénité, d'émerveillement devant l'inconnu et l'inattendu, de vision culminante de ce que nous ne connaissions que les pieds collés au sol, de tranquillité avec un groupe de personnes assez restreint et savourant le même vol, de silence accompagné par un vent somme toute léger (on n'entre pas dans ce genre de voyage au milieu des bourrasques !), il me fallait « revenir sur terre » !

Ce moment d'atterrissage dit la nécessité de prendre soin de celles et ceux qui ont fait le voyage ! Ils vont revenir sur leurs terres ! Se retrouveront-ils seuls ? Alors qu'ils voudraient continuer à faire vivre ce réseau apprenant ! Le désir de continuer de ces quatre équipes, n'est-ce pas la plus belle preuve que ce réseau a bien été un réseau apprenant ! Que peut en faire l'institution ? Les aider à continuer avec des moyens constants ? Leur permettre de transmettre les outils de l'expérimentation ? Leur proposer d'accompagner, à leur tour, des équipes qui voudraient se lancer ?

Une présence au monde, aux autres et du temps pour cela !
Dans l'accélération ambiante et la mythification des outils numériques, deux critères souvent imposés comme des gages d'innovation sociale et comme critères d'intérêt des institutions, ce projet a prouvé que toute formation demande d'en prendre le temps, d'organiser la présence en structurant l'implication de chacun. (Ce qui ne signifie en rien le rejet des outils numériques mais la volonté de les mettre au service de la rencontre, des relations, de la création coopérative, du questionnement critique, y compris des usages de ces outils.) Le travail d'équipe exige de chacun de savoir persévérer et entreprendre. On ne peut créer des réseaux apprenants qu'en s'appuyant sur les richesses relationnelles et cognitives des personnes et sur leur conscience de leur incomplétude. La créativité individuelle et collective suppose de disposer d'un cadre protecteur qui permet d'apprendre à saisir les inattendus et à accepter les incertitudes.

Et puis, n'y a-t-il pas dans ce moyen de transport – je parle de la montgolfière –, une poésie rare ! N'est-elle pas une invitation à la poésie, à la rêverie, à libérer l'imaginaire ? Une montgolfière, c'est beau à voir quand on est au sol. Et quand on ose l'emprunter pour voler et prendre de la hauteur, elle permet d'admirer ce qui est donné du monde de la nature et du monde des humains. D'admirer ce qui est offert à préserver ! D'apprivoiser à la fois le pays découvert, le paysage survolé, le moyen de transport utilisé, le groupe avec lequel on voyage, soi-même dans cette situation nouvelle ou inhabituelle.

Et « notre » montgolfière, vécue ensemble à Reims pour le projet relaté ici, que nous a-t-elle permis d'apprivoiser ? Elle nous a permis, à nous tous qui en étions les passagers provisoires et de plus en plus enthousiastes, de découvrir des richesses en savoirs, en expériences, en cheminements, en analyses. De prendre de la hauteur par rapport à nos différents métiers tout en veillant à être réalistes dans nos productions. De vivre une multitude d'apprivoisements : apprivoisements réciproques, au-delà de la longueur des expériences professionnelles, des niveaux d'enseignement, des hiérarchies fonctionnelles ; apprivoisement du paysage proposé : faire vivre dans cette académie des réseaux apprenants ; apprivoisement des outils proposés ; apprivoisement par lui-même de chacun d'entre nous au niveau de ses a priori, de ses représentations, de ses inquiétudes, de sa confiance en sa force de création…

« Notre » montgolfière nous a permis de continuer à rêver d'un avenir digne pour tous les enfants ! Rêve nécessaire ! « Et » de contribuer à « fabriquer » ce que peut être l'École, à mieux reconnaître et espérer faire reconnaître la beauté de nos métiers en continuant à les créer dans tout ce qui peut apparaître comme des éléments, des fragments, des instruments pédagogiques et relationnels ! Peut-être cela ne peut-il se faire de façon efficiente qu'en « réseaux apprenants » !

B* Une école apprenante (en lien avec Paris 8). Des pratiques coopératives avec les élèves mais aussi avec les adultes à l'école REP polyvalente Pajol de Paris 18e

2023-01-10T09:59:49Z

Une école apprenante Des pratiques coopératives avec les élèves mais aussi avec les adultes

QUOI ?

DES PRATIQUES À DÉVELOPPER ET À OBJECTIVER

L'équipe veut témoigner de l'existant : l'organisation coopérative d'une école.

Avec des chercheurs universitaires, l'équipe de circonscription et les membres de la CARDIE, L'équipe veut élaborer des outils pour une évaluation de son fonctionnement.

ACCOMPAGNE PAR UN CADRE DE RECHERCHE
UNIVERSITE PARIS 8 et l'AGSAS

Voilà ce que l'équipe tient à garder comme valeurs et leurs déclinaisons en dispositifs qui seront à analyser, objectiver, transformer, développer

VALEURS PILIERS DE L'ÉCOLE

L'accueil Cadre commun Les temps de l'enfant L'école dans la vie La bienveillance Une conception de l'apprentissage

• Des dispositifs élèves : J'écris * Conseils Les 3 lois de l'école Les ateliers philo* Les responsabilités Les brevets * Classes multi âge*
• Des dispositifs adultes : La gestion collective des réunions, La réunion « Partage » * Les responsabilités Formation collective en équipe
• Des dispositifs parents : Papothèques * Adaptation des nouveaux *

Expérimentation
Recherche

• Laboratoire Experice, Université de Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.
Del Aram Bidabad, doctorante en sciences de l'éducation
Pierre Johan Laffitte, Experice, professeur des universités, codirecteur du laboratoire.

• "Equipe Pajol" et "Experice" : une rencontre et une coopération
Dégager un objet commun
Une double place : coopérer et orienter
Au risque d'une analyse et d'une critique permanente réciproque : une recherche conforme à l'éthique de la pédagogie institutionnelle.
Délivrables visés : trois productions discursives principales

• « École Pajol et AGSAS : vers une école des 4 langages ? »
Il s'agira de réfléchir avec l'AGSAS aux conditions de la mise en place d'une école des 4 langages.

Ce cadre de recherche nous permettra de témoigner des pratiques coopératives existantes dans les classes, dans l'école entre tous ses membres.
Nous élaborerons la mise en place d'une direction coopérative : cette réflexion collective autour d'une direction coopérative est un élément indispensable.

• AGSAS L'ECOLE DES 4 LANGAGES
• Encadrement du projet Recherche Action
• Une école comme organisation apprenante pour tous
• Une école comme organisation apprenante pour tous

QUI ?

3 membre(s) dans l'équipe - 2 partenaire(s)

• Une école avec un fonctionnement coopératif à tous les niveaux : enfant, adultes, parents.
• Des outils au service du développement de chacun : tout le monde apprend et fait apprendre à d'autres.
• Des accompagnements, des outils de travail qui permettent de rendre explicite l'implicite.

- Les partenaires

Structure	Participation
LABORATOIRE EXPERICE	Encadrement de recherche action
AGSAS	Accompagner l'équipe à rendre explicite l'implicite. Développer l'école des 4 langages

- Les participants

• 160 élève(s)
• 11 enseignant(s)
• 4 autre(s) participant(s)

OÙ ?

PAJOL, Paris 18e, académie de Paris (001)
Ecole maternelle, Ecole élémentaire, - Maternelle Petite section, Maternelle Grande section, CE1, CM2
L'école est Polyvalente : 4 classes maternelles, 6 classe élémentaires, 1 dispositif ULIS

Fonctionnement coopératif à tous les niveaux : élèves et adultes pour une école apprenante pour tous et toutes : des élèves qui réussissent dans tous les domaines.

Un climat scolaire apaisé.
Des parents engagés.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 11 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

Dès le début, le projet d'école s'est centré sur le travail en équipe autour de l'individualisation des parcours, la prise en charge de la difficulté scolaire, l'inclusion des enfants à besoins éducatifs particuliers, les relations avec les familles, l'intérêt des classes multi âges, le respect des rythmes de chacun dans les apprentissages, l'importance d'un cadre clair et sécurisant, la prise en compte de chacun/chacune comme sujet, et l'importance d'un projet cohérent avec le périscolaire.

Avec une équipe de chercheurs universitaires, l'équipe de circonscription et les membres de la CARDIE, elle se sent prête aujourd'hui à élaborer des outils pour une évaluation de son fonctionnement.

- Indicateur(s) quantitatif(s)

Indicateur	Périodicité	Source	Date initiale	Valeur initiale
Nombre d'incidents, de sanctions.	Annuelle	données établissement	30/06/2023	35%

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Évolution des prises de responsabilités.
• Engagement des élèves et rapport au travail
• Nombre de prises de parole lors des institutions.
• Climat de travail.
• Écriture d'une monographie en forme d'une auto évaluation collaborative sur le processus de formation.
• Répartition des responsabilités dans l'équipe et engagement de tous et toutes : réussite de la coopération.
• Le regard des parents sur leur enfant et ses apprentissages dans cette école.
• Clarté du fonctionnement pédagogique et coopératif de l'école.

QUAND ?

Du 01/09/2022 Au 30/06/2025

COMMENT ?

DES PRATIQUES EXISTANTES
À DÉVELOPPER ET À OBJECTIVER

L'équipe souhaite témoigner de l'existant et appréhender toutes les dimensions que demande l'organisation démocratique d'une école, ce que chaque enseignant met déjà en place dans sa classe, et demande aux élèves.
Avec une équipe de chercheurs universitaires, l'équipe de circonscription et les membres de la CARDIE, elle se sent prête aujourd'hui à élaborer des outils pour une évaluation de son fonctionnement.
Le projet d'école a été pensé pour que chaque adulte, quelle que soit sa place et sa fonction, se sente porteur et responsable de la bonne marche de l'école.
En mai 2022, voilà ce que l'équipe tient à garder comme le « cœur » de l'école, des valeurs et leurs déclinaisons, des dispositifs qui seront à analyser, objectiver, transformer, développer au cours des prochaines années à la fois au sein de l'équipe et dans le cadre de la recherche-action.

- Modalités de mise en œuvre

• Valeurs

◦ L'accueil de tous et toutes : prise en compte de chacun.ne
◦ Cadre et lois communs
◦ Prise en compte de tous les temps de l'enfant
◦ L'école fait partie de la vie
◦ La bienveillance
◦ Une conception de l'apprentissage

• Dispositifs élèves

Les institutions
Quoi de neuf ?*
J'écris et choix de textes*
Conseils
Messages clairs
Les 3 lois de l'école
La chaise à réfléchir

Les ateliers philo*
Les responsabilités

Les brevets de comportement, les droits et les devoirs*
Le matériel partagé
Livres dans le hall
Ludothèque
Caisses mathématiques
Armoire sciences et armoire livres

Les brevets*
L'apprentissage basé sur les besoins, les expériences, la coopération, l'inter âge/inter cycle, la prise en compte du rythme de chacun.e, l'hétérogénéité, la liberté, le partage, l'engagement, l'investissement
Semaine d' « échange des savoirs »
Pas de manuels
Texte libre

Classes multi âge*

Protocole d'adaptation des nouveaux élèves*

Classes d'accueil

Projets inter classes*

Jumelage de classes*
Classes de découverte
Responsabilités
Inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers
Boîte à jouer
Organisation de la cour et du matériel.

• Dispositifs équipe

Le fonctionnement de l'équipe pédagogique :
L'école (les élèves, les lieux, le matériel) est une responsabilité partagée entre tous.tes les professionnel.lles.
La régulation
La gestion collective des réunions : responsabilités animation, temps de parole, donneur.se de parole
Les messages clairs
Les responsabilités
Accès libre à tous les espaces : bureau de la direction, réserves…
Formation collective en équipe

Le fonctionnement de l'équipe élargie :
Scolaire et périscolaire : cohérence des temps
Les messages clairs

La réunion « Partage » Analyse de pratiques professionnelles*
Matériel commun
Le conseil périscolaire
Partage des savoirs et des expériences

Jumelage des classes*
Voyages pédagogiques*
Projet entre classes*
Les brevets*

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

3 délivrables visés : memento, film, écriture d'une monographie en forme d'une auto évaluation collaborative sur le processus de formation.

• Évaluation par des chercheurs

La place d'Experice consistera à apporter, de façon mesurée et progressive, des outillages et dispositifs issus des méthodes de recherche, mais sans écraser ni minorer la place initiale, et principielle, des lieux de la pédagogie institutionnelle — lieux au sens des dispositifs, mais également de sa topique pédagogique : concepts, outils, grilles d'analyse, « lieux communs » au sens le plus noble du terme, culture commune née au travers d'une littérature déjà conséquente de livres, articles et monographies, depuis bientôt soixante-dix ans.

- Indicateur(s) quantitatif(s) actualisé(s)

Indicateur	Date initiale	Valeur initiale	Valeur finale
Nombre d'incidents, de sanctions.	30/06/2023	35%	xx

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Élaboration d'une direction coopérative

ET APRÈS ?

• continuer à apprendre, grandir ensemble.
• travailler sur la bienveillance, l'écoute
• apprendre à accueillir les « autrements que prévus ».
• transmettre.
• construire une équipe et travailler à sa cohésion.
• se donner un cadre
• élaborer une éthique inter-personnelle commune et connue de tous.
• décentraliser le pouvoir.
• comprendre ce qui fait le « cœur » de l'école Pajol
• trouver de nouveaux modes de fonctionnement
• avoir un regard extérieur
• travailler avec des chercheurs pour élaborer une praxis
• avoir du temps pour réfléchir.
• être accompagnés.
• en équipe : analyser nos pratiques, les transformer, en retrouver le sens, les tonifier, les légitimer, les mettre au jour et en valeur, les questionner, les nommer.
• mieux s'ajuster aux élèves ;
• évoluer dans sa classe
• éviter la solitude pour chacun-e.
• partager la réalité de la vie et des pratiques pédagogiques des classes.

- Diffusion

Diffusion	Type	Document, lien	Date
Mémento de l'école	Texte	xx	30/06/2025
Film	Video	xx	30/06/2023
Monographie collective	Texte	xx	30/06/2025

- Développement et suite de l'action

Transmettre et diffuser les pratiques qui fonctionnent pour la réussite scolaire des élèves et la professionnalisation des enseignants.

Extrait d'Innovathèque du 04.01.23

Mettre en récit des pratiques pédagogiques et éducatives coopératives entre élèves et entre adultes sur toute une école

QUOI ?

Des pratiques pédagogiques et éducatives coopératives, harmonisées sur tous les temps de l'école : scolaire et périscolaire, concernant toutes les classes de la Petite Section au CM2 et collectivement élaborées depuis 18 ans : les classes multi âges, les lois, les règles, les évaluations communes, les conseils, l'accueil des nouveaux élèves et leur langue première, la boite à jouer.

Un travail d'équipe fondé sur l'analyse de pratiques : l'accompagnement à l'accompagnement (AGSAS), les voyages pédagogiques, l'accueil des nouveaux, responsabilités, gestion des réunions, matériel collectif partagé, la co élaboration avec l'équipe péri scolaire.

Des dispositifs d'accueil des parents qui favorisent la co education : papothèques, film témoignage réalisé ensemble, rendez-vous littérature, soirée jeux.

Expérimentation
Recherche

• Pour élaborer ce récit de pratiques, les objectiver, témoigner, les améliorer, les développer, les bousculer, l'équipe a souhaité :
◦ entrer dans un cadre de recherche expérimentale universitaire grâce à la collaboration avec le Laboratoire Experice, Université de Paris 8 Vincennes-Saint-Denis et de son équipe de chercheurs.euses : Del Aram Bidabad, doctorante en sciences de l'éducation et Pierre Johan Laffitte,Experice, professeur des universités, codirecteur du laboratoire.

• Pour dégager un objet commun et élaborer une praxis.

• Ceci au risque d'une analyse et d'une critique permanente réciproque : une recherche conforme à l'éthique de la pédagogie institutionnelle.
◦ s'associer à l'AGSAS avec laquelle elle collabore depuis 10 ans pour réfléchir avec des militant.es de l'AGSAS aux conditions de la mise en place d'une école des quatre langages : une école pour apprendre et grandir en humanité.

• Les dispositifs de l'école Pajol
• L'école des 4 langages
• • [Encadrement du laboratoire->https://innovatheque-pub.education.gouv.fr/public/api-rest/documents/44520/Encadrement%20du%20laboratoire" class="spip_out" rel="external">Elèves Equipe Parents quelles actions ?

QUI ?

3 membre(s) dans l'équipe - 9 partenaire(s)

• Tous les adultes travaillant dans l'école participent à l'élaboration collective du cadre (lois et règles ) et des pratiques coopératives :
◦ Les enseignant.es pour les pratiques pédagogiques harmonisées à l'échelle de toute l'école.
◦ Les enseignants, les AESH, les Agent.es, les animateurs animatrices pour les pratiques éducatives harmonisées à l'échelle de toute l'école.

• Les parents sont associés à la réflexion autour de l'éducation des enfants : visites dans les classes, papothèques, portes ouvertes, groupes de parole, temps conviviaux, témoignages de la vie de l'école : plaquette du projet, film.

• L'équipe souhaite que l'équipe de circonscription soit associée pour porter un regard institutionnel extérieur sur le projet de l'école, le pilotage pédagogique, les apprentissages des élèves.

• La CARDIE ou le LAB INNOV accompagnera l'équipe.

- Les partenaires

Structure	Participation	Contact
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Redacteur	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX
Ecole Polyvalente 11 Pajol	Rédactrice	XX

- Les participants

• 152 élève(s)
• 12 enseignant(s)
• 30 autre(s) participant(s)

OÙ ?

PAJOL, Paris (001)

Ecole maternelle, Ecole élémentaire - Maternelle Petite section, CP, CE2, CM2

C'est une Ecole POLYVALENTE : maternelle et élémentaire, située en REP à Paris 18° dans le quartier de La chapelle-Goutte d'Or qui garde grâce à son projet une mixité sociale plus importante que les écoles voisines.

Chaque année, de nombreuses demandes de dérogations entrantes sont faites pour fréquenter l'école à cause de son projet.Il n'y a que très peu de fuites vers l'école privée lors du passage au CP et parfois des entrées depuis les école privées du quartier.

Le bâtiment a été construit en 2004, ces locaux suffisamment ouverts, lumineux permettent des espaces de travail et d'activités favorisant la coopération et le lien inter cycles, âge et classes.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 11 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

L'équipe souhaite évaluer, témoigner, pérenniser, aller plus loin et essaimer des pratiques pédagogiques et éducatives harmonisées mises en place depuis 18 ans fondées sur la co education entre tous les acteurs avec des effets positifs sur les élèves, les professionnels et les parents. : une véritable organisation apprenante pour tous et toutes.,

• sur les élèves : leurs apprentissages, leurs relations, leur engagement
• sur l'équipe : une co formation, un accueil des nouveaux, une responsabilité collective du cadre, des élèves et du matériel, une cohésion entre tous les temps en collaboration avec le peri scolaire.
• sur les parents : un engagement dans le parcours scolaire de leur enfant même pour les familles éloignées de l'école, un sentiment d'être accueilli à part entière et pouvant eux-aussi apporter.

L'équipe a été accompagnée de 2009 à 2012 par François Muller de la Mission Innovation sur le travail en équipe et en a produit un bilan très positif pour la réussite des élèves.

- Indicateur(s) quantitatif(s)

Indicateur	Périodicité	Source	Date initiale	Valeur initiale
Resultats aux évaluations nationales CP-CE1-6ème	Annuelle	Etablissement	01/09/2021	80%
Demandes de dérogations sortantes et entrantes	Annuelle	Etablissemnt	01/01/2023	10 %

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Enquête climat scolaire du rectorat.
• Taux d'attractivité de l'école (dérogations, fuites vers le privé)
• Taux d'incidents et d'accidents
• Évolution des prises de responsabilités des élèves.
• Rapport au travail.
• Engagement des élèves
• Nombre de prises de parole lors des temps collectifs.
• Évolution des prises de responsabilités des adultes.
• Engagement des adultes au travail.
• Regard des parents sur leur enfant et leurs apprentissages dans cette écoles.
• Clarté du fonctionnement pédagogique de l'école.

QUAND ?

Du 01/09/2022 Au 01/07/2025

COMMENT ?

• Produire des monographies.
• Produire un mémento de l'École Pajol avec le laboratoire Experice.
• Poursuivre et développer des groupes d'analyses de pratiques avec l'AGSAS.

- Modalités de mise en œuvre

• Mise en place d'un groupe de travail régulier sur le mode d'un chamPIgnon entre enseignants mais aussi avec des parents, l'équipe de circonscription

◦ pour produire ces monographies : récits analytiques, techniques et pédagogiques qui modélisent la complexité du quotidien pédagogique et la façon dont la subjectivité de l'enfant (ou de l'adulte) s'empare des outils mis à sa disposition pour affronter les épreuves (grandissement, apprentissage, résolution de conflits plus intimes ou inconscients, ou au contraire plus groupaux, sociaux). La monographie est un récit à visée modélisatrice, et tire sa force d'être à la fois claire (nécessité narrative), efficace dans sa transmission et proposant une modélisation de ce qui advient et se noue, ou se dénoue, dans une situation.l'échelle des groupes, des enfants, des familles, au sein de l'équipe enseignante, etc.).
◦ pour produire ce memento de la pédagogie institutionnelle de l'École Pajol. un outil de transmission de l'outillage matériel (techniques Freinet et leur métissage par la prise en compte d'autres domaines de pertinence),

• Observations dans l'école sur les différents temps et dans les classes par des groupes de chercheurs.

• Groupes d'analyse de pratiques avec l'AGSAS une fois par période et des observations de militant.es de l'AGSAS pour mettre à jour l'école des 4 langages à l'école Pajol et la développer.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique
3 délivrables visés : monographies, mémento, film.

• Évaluation interne à l'Éducation nationale
Évaluation d'école.

• Évaluation par des chercheurs
La place d'Experice consistera à apporter, de façon mesurée et progressive, des outillages et dispositifs issus des méthodes de recherche, mais sans écraser ni minorer la place initiale, et principielle, des lieux de la pédagogie institutionnelle — lieux au sens des dispositifs, mais également de sa topique pédagogique : concepts, outils, grilles d'analyse, « lieux communs » au sens le plus noble du terme, culture commune née au travers d'une littérature déjà conséquente de livres, articles et monographies, depuis bientôt soixante-dix ans.

• Autre évaluation (par des associations, des consultants...)
Participation de l'équipe de l'école aux formations de l'AGSAS : colloques, séminaires etc...

- Indicateur(s) quantitatif(s) actualisé(s)

Indicateur	Date initiale	Valeur initiale	Date finale	Valeur finale
Resultats aux évaluations nationales CP-CE1-6ème	01/09/2021	80%	xx	xx
Demandes de dérogations sortantes et entrantes	01/01/2023	10 %	xx	xx

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Augmentation du :

Taux d'attractivité de l'école (dérogations, fuites vers le privé)

Taux d'incidents et d'accidents

• Évolution des prises de responsabilités des élèves.

◦ Rapport au travail.
◦ Engagement des élèves
◦ Nombre de prises de parole lors des temps collectifs.

• Évolution des prises de responsabilités des adultes.

◦ Engagement des adultes au travail.
◦ Stabilité de l'équipe

• Regard des parents sur leur enfant et leurs apprentissages dans cette écoles.

◦ Clarté du fonctionnement pédagogique de l'école.

ET APRÈS ?

Aller plus loin dans l'élaboration collective avec l'équipe, avec les élèves, avec les parents sur les pratiques pédagogiques, éducatives, le cadre ( lois et règles) pour comprendre en quoi celle-ci a des effets sur le climat scolaire, les apprentissages, la réussite des élèves, le travail d'équipe, la place des parents.

Élaborer une praxis pédagogique.

- Développement et suite de l'action

• Diffuser, transmettre les pratiques de l'école.
• Continuer et développer le projet de l'école.

Extrait d'Innovathèque du 04.01.23

B* Depuis 2016 une circonscription apprenante et innovante au service du bien-être des 335 enseignants et des 5363 élèves : Reims Est (1 REP)

2022-03-22T10:13:48Z

Une circonscription apprenante au service du bien-être des enseignants et des élèves

QUOI ?

Et si le challenge était de favoriser le bien-être au travail des enseignants et celui des élèves à l'école ? Un vrai défi à relever pour notre circonscription dans un contexte de crise sanitaire et en parallèle d'une formation continue des enseignants reposant essentiellement sur les fondamentaux.

Méthode startup d'État, rendez-vous virtuels ritualisés entre enseignants et IEN, rencontres familles, sophrologie, groupe de parole, espaces détente, pitch façon MT180, médiateur et référents de circonscription : autant d'expérimentations menées depuis 2016.

Impulser une dynamique favorisant le bien-être en laissant les formateurs libres de recourir à des techniques de formation du privé, un premier pas vers une nouvelle approche du pilotage.

circo apprenante

QUI ?

5 membre(s) dans l'équipe - 7 partenaire(s)

Cette action est innovante car elle touche au domaine des ressources humaines et du management. Elle mobilise une équipe de circonscription qui se donne pour mission d'essayer de mettre en place des actions en faveur du bien-être de ses 335 enseignants et des 5363 élèves de la PS au CM2.

Un inspecteur aidé de conseillers pédagogiques, d'un enseignant référent aux usages du numérique et d'une secrétaire œuvrent conjointement à piloter un territoire en étant à l'écoute de ses usagers (enseignants, parents, élèves).

- Les partenaires

Structure	Participation	Période
RECTORAT REIMS/	Formation de formateurs sur les échanges réciproques de savoirs (Claire et Marc Héber-Suffrin) et action recherche sur l'accompagnement (Maela Paul)	Du : 01/09/2019 Au : 12/05/2022

CANOPE	Auto formation des conseillers sur les thématiques suivantes : neurosciences, climat scolaire, co-design, sketchnoting	Du : 10/03/2019
CNFPT PARIS	Autoformation d'un CPC : Alpha de Beta.gouv et participation à un séminaire sur l'innovation territoriale et les Startups de Territoire	Du : 17/04/2018 Au : 12/06/2019

Institut Sapiens	Autoformation des CPC sur "Former au XXIème siècle" conférence de M.FARON Olivier et Thibaut Duchene	Du : 22/10/2019
LAB110 BIS	Partenariat sur le dispositif Classe à 12, un CPC est chargé de déploiement après avoir été recrutée suite à publication d'une vidéo	Du : 01/03/2021 Au : 31/08/2022

CARDIE REIMS	Accompagnement et suivi des projets innovants	x
IFÉ ENS LYON	Formation des CPC sur accompagner des collectifs d'enseignants et formation l'école en mutation face à la crise sanitaire	Du : 21/11/2021 Au : 20/01/2022

- Les participants

• 5363 élève(s)
• 335 enseignant(s)
• 152 autre(s) participant(s)

OÙ ?

REIMS EST (051), académie de Reims (019)

Ecole maternelle, Ecole élémentaire - Scolarisation à 2 ans, Maternelle Petite section, CP, CM2

La circonscription impulse sa dynamique auprès de 36 écoles maternelles et élémentaires réparties sur un territoire diversifié : urbain, éducation prioritaire, semi-urbain et rural.
Cette circonscription scolarise des élèves allant du dispositif moins de 3 ans au CM2.
Cinq Ulis (Unité Localisée d'Inclusion Scolaire), des classes à horaires aménagées musique et Section Internationale Anglais sont implantées sur son secteur.

L'équipe pilotée par un IEN est composée de trois conseillers pédagogiques, un enseignant référent aux usages du numérique et une secrétaire.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 252 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

La mise en place du parcours santé en 2016, le dédoublement des classes en REP, la parution de plusieurs guides, le déploiement des Pial et enfin la crise sanitaire ont mis sur la table de la réflexion pédagogique des enseignants et directeurs plusieurs questions cruciales :

• Quelles sont les pratiques pédagogiques permettant de développer un climat scolaire positif ?
• Comment faire classe à 12 ?
• Comment faire face à la gestion d'élèves à comportement difficile et/ou à besoins différents tout en maintenant un lien avec leurs parents ?
• Quelles techniques pour animer des conseils de cycles, de maîtres ou d'école afin que ces temps de concertation soient productifs et efficaces pédagogiquement ?

Autant de questions auxquelles s'ajoutent celles des formateurs qui pour s'adapter doivent repenser leur métier en poussant leur réflexion sur la notion d'accompagnement et le rôle de passeurs de savoirs.

- Indicateur(s) quantitatif(s)

Indicateur	Périodicité	Source	Date initiale	Valeur initiale
nb d'interventions équipe circo pour Equipes éduc.	Annuelle	données Inspection	17/12/2019	68%
nb de vidéos produites @classe à 12Challenge	Annuelle	données inspection	28/09/2020	12
taux de consultation espace Tribu circonscription	Annuelle	données inspection	30/06/2020	82%
taux de participation aux visioconférences IEN	Annuelle	données inspection	05/01/2022	78%
nb de remontées de situations conflictuelles	Annuelle	données inspection	17/12/2019	23
nb de dépôts au registre CHSCT	Annuelle	données inspection	30/06/2020	5

- Indicateur(s) qualitatif(s)

Le traitement des réponses aux questionnaires adressés aux enseignants et aux familles s'est révélé être un baromètre "social" utile dans le pilotage d'une circonscription. La pratique du questionnaire, inspirée par ce qui peut exister dans le privé (audits,consulting), est un réel outil au service du bien-être de tous. Il renseigne à un instant T sur le climat général et nous aide à réorienter nos actions.

L'usage de la visioconférence comme moyen de communication entre l'IEN et les 335 enseignants permet une autre approche hiérarchique en créant une proximité IEN-enseignants. La rencontre du supérieur hiérarchique ne se limite plus au PPCR, un vrai dialogue peut s'engager (utilisation d'un tableau blanc à la fin, anonyme sur lequel chacun peut s'exprimer).

La mise en place de séances d'observation co-construites avec le référent des plans maths ou français "horizontalise" la formation, les enseignants devenant observateurs de leurs collègues appréhendent mieux les enjeux sous-tendus.

QUAND ?

Du 01/09/2016 Au 31/08/2024

COMMENT ?

L'équipe de circonscription a souhaité venir en aide aux enseignants dans le repérage des difficultés auxquelles ils sont confrontés sur le terrain et dans la mise en œuvre de pratiques pédagogiques pouvant apporter une réponse possible au bien-être des élèves.

La pratique du sondage (questionnaires) auprès des enseignants a été une entrée pour repenser l'offre de formation et accompagner la mise en place d'actions favorisant le développement d'un climat scolaire positif. Les familles, en accord avec les directeurs des écoles, ont aussi été questionnées durant la période de confinement pour comprendre la mise en place de la continuité pédagogique. Des rencontres IEN-parents ont permis de renforcer le dialogue écoles-familles et contribué au maintien d'un lien de qualité.

Les PPCR ont aussi fait l'objet d'une attention. Plus qu'un rendez-vous carrière, il s'agit surtout d'un temps d'échanges pour révéler le potentiel et les perspectives évolutives de chaque enseignant.

- Modalités de mise en œuvre

Du côté des formateurs, une autoformation auprès de partenaires publics et privés a été engagée afin d'être au clair sur les dernières avancées de la recherche et sur des thématiques d'actualité : l'accompagnement au changement, les softs skills et les neurosciences.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

L'auto-évaluation s'est appuyée sur les avenants des projets des écoles et sur les ressentis des collègues lors de rencontres équipe de circonscription-équipe d'école.

◦ Les élèves ont fait l'objet d'un questionnaire Bien-être intitulé "Comment je me sens dans ma classe, dans mon école ?" (Adaptation pour les élèves de maternelle avec des pictogrammes émotions).
◦ Les questionnaires enseignants-directeurs sur leurs besoins ont abouti à une formation localisée.
◦ Les questionnaires familles durant le confinement et les rencontres IEN-parents ont favorisé le lien école-familles.

- Indicateur(s) quantitatif(s) actualisé(s)

Indicateur	Date initiale	Valeur initiale	Date finale	Valeur finale
nb d'interventions équipe circo pour Equipes éduc.	17/12/2019	68%	01/03/2022	33%
nb de vidéos produites @classe à 12Challenge	28/09/2020	12	x	x
taux de consultation espace Tribu circonscription	30/06/2020	82%	x	x
taux de participation aux visioconférences IEN	05/01/2022	78%	x	x
nb de remontées de situations conflictuelles	17/12/2019	23	01/03/2022	12
nb de dépôts au registre CHSCT	30/06/2020	5	06/07/2021	26

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Une amélioration de la communication écoles-familles durant la période de confinement a été constatée sur l'ensemble de la circonscription.

• Les enseignants en poste durant l'année scolaire 2019-2020 ont apprécié avoir pu se former sur les thématiques qu'ils avaient exprimées dans le questionnaire. Cette pratique de sondage des besoins a été reconduite depuis.

• Les directeurs des écoles se sont sentis soutenus et mieux armés face aux situations professionnelles complexes. L'équipe de circonscription est moins sollicitée pour intervenir lors des équipes éducatives.

• Le registre CHSCT et le DUER sont des outils connus et fréquemment remplis par les enseignants. L'assistant prévention santé est souvent appelé et c'est en confiance que les enseignants ou directeurs s'expriment. Les solutions sont recherchées ensemble et l'écoute est déjà un premier pas vers une amélioration de l'état émotionnel du personnel.

ET APRÈS ?

Le principal effet de l'action est le renforcement du bien-être de toute la communauté éducative au service de la réussite de tous les élèves.

Cette action reste à poursuivre notamment en prenant appui sur la recherche.

- Développement et suite de l'action

• L'accompagnement par la recherche est une direction à suivre pour rendre perfectible l'organisation des questionnaires et le traitement des réponses.

• La mise en réseau des formateurs via une instance comme par exemple l'École Académique de Formation Continue est un levier possible.

• Elle renforcerait l'acquisition et la mise à jour des connaissances des formateurs sur les questions liées à la pratique du métier mais aussi sur des sujets sensibles comme les CPS (Compétences PsychoSociales), la coéducation, les réseaux apprenants, l'intelligence collective et l'analyse de situations professionnelles dites emblématiques.

Extrait d'Innovathèque du 18.03.22

Le REP en zone rurale isolée de Laragne-Montéglin (Hautes-Alpes) obtient le label académique "territoire apprenant” en mettant en œuvre un projet d'actions de formation et de recherche autour de l'enseignement explicite

2021-11-15T10:04:59Z

Le Réseau Education Prioritaire Laragne-Montéglin devient un “territoire apprenant”

Le REP Laragne-Montéglin devient "territoire apprenant" en mettant en œuvre un projet d'actions autour de l'enseignement explicite articulant recherche, formation initiale, formation continue, temps scolaire et périscolaire au service des élèves.

Situé en zone d'éducation prioritaire et en zone rurale isolée, le vaste réseau Laragne-Montéglin a élaboré un projet d'actions autour de la thématique de l'enseignement explicite qui lui a permis d'obtenir, en juin 2021, la labellisation “territoire apprenant”.

Ce projet a été co-construit et est co-piloté par :
• l'équipe circonscription : Mme Véronique BRUN - IEN, Mme Aurélie SICARD - CPC généraliste, Nathalie LABAT - CPC EPS et Mme Sandrine CAZALS coordonnatrice EP, Serge GIRAUD - ERUN
• la direction du collège : Mme Florence BONACORSI - cheffe d'établissement
• Mme Isabelle MEJEAN - IA-IPR référente du réseau
• des chercheur.euse.s M. Patrick PICARD ancien Directeur du centre Alain Savary - IFE, Mme Marie-Christine FELIX - Maître de conférences – laboratoire ADEF, Pierre-Alain FILIPPI - chercheur associé – laboratoire ADEF ;
• le responsable du parcours professorat des écoles de l'INSPE de Digne M. Alain GARCIA
• des enseignants du 1er et second degré.

Ce comité de pilotage a été accompagné dans sa candidature à la labellisation par la Délégation Académique à la Formation et à l'Innovation Pédagogique et la Mission Académique Education Prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille.

Le projet d'actions élaboré propose de mettre en synergie des acteurs issus de la recherche, de la formation initiale et continue, de l'enseignement et du monde associatif, avec pour objectifs :
• De créer un véritable observatoire et laboratoire des pratiques, levier pour apprendre à réduire les malentendus socio-scolaires afin de nourrir les pratiques pédagogiques des équipes vers un enseignement plus explicite favorisant la réussite des élèves.
• De mettre le territoire au service des besoins des élèves et des personnels avec en visée le développement de la dynamique pédagogique des équipes, la connaissance mutuelle des pratiques de chaque degré et des gestes professionnels susceptible d'enseigner plus explicitement,
• De permettre à la communauté d'enseignant(e)s de questionner ses pratiques professionnelles autour de l'objet de travail défini au regard des besoins des élèves pour une montée en expertise des personnels et favoriser la mutualisation de cette expertise entre 1er et second degré.
• De bonifier et alimenter cette montée en expertise en mobilisant progressivement des ressources internes au territoire dans l'accompagnement des équipes et palier ainsi son éloignement des grands pôles de ressources académiques qui pèse sur l'accès effectif des personnels à la formation.
• D'accompagner et étayer cette montée en expertise par une collaboration étroite avec la recherche afin d'augmenter le nombre de personnels ressources certifiés du CAFIPEMF et du CAFFA sur le territoire.

Le projet SFERE-DAFIP recherche-formation-terrain vague 5 “Travail personnel de l'élève : comment en faire un objet d'amélioration des résultats des élèves en co-élaborant des réponses locales” comme pierre angulaire de la mise en place du territoire apprenant.

Ce projet, retenu pour la 5ème vague des projets SFERE-DAFIP, est au cœur de la dynamique du territoire apprenant.
Il a pour objectif d'accompagner les enseignants du réseau dans la mise en œuvre du travail personnel, pour améliorer les apprentissages des élèves et de faire de l'aide au travail personnel un objet de réflexion collective et commune aux différents acteurs impliqués (enseignants 1er et 2nd degrés, parents, collectivités territoriales).
La thématique de l'enseignement explicite, au cœur du référentiel Education Prioritaire, et du projet de secteur École-Collège Laragne, a été choisie comme fil rouge de ces réflexions.
L'équipe de recherche, après avoir rencontré les enseignant.e.s volontaires, est en train de construire avec eux l'identification de différents objets d'étude partageables.

Le projet s'appuie sur une méthode de déploiement co-construite avec les différents pilotes, et adaptée aux spécificités de ce territoire isolé, avec l'organisation de 5 temps de 2 à 3 jours complets d'immersion de l'équipe de recherche dans le réseau chaque année.

Schéma de la méthode

Ce projet a donc pu voir le jour, d'une part, grâce à la grande disponibilité et adaptabilité de l'équipe de recherche et, d'autre part, grâce au travail considérable fourni par les différents acteurs du projet, pour concevoir une organisation opérationnelle et obtenir les financements nécessaires à la réalisation des actions.

La journée de lancement du projet le 27 septembre 2021

La journée de lancement du Territoire Apprenant a eu lieu le lundi 27 septembre au collège de Laragne en présence de 4 professeur.e.s du collège et d'une dizaine d'enseignant.e.s des écoles du secteur, de la coordo REP, de l'IEN et de l'équipe de recherche.

Affiche

La journée avait été posée au plan départemental de formation.
Créer un collectif de travail, réfléchir ensemble autour de la thématique étaient les grandes lignes de la matinée : ateliers, jeux coopératifs conduits par les CPC, débat aquarium autour de l'enseignement explicite et présentation des différents temps de l'année.
L'équipe de recherche a rejoint le groupe pour un après-midi consacré à la présentation de la méthode et outils autour des traces de l'activité : quelles traces ? quelles précautions ? quelles finalités ?
La première session de venue des chercheur.euse.s sur le Territoire s'est ensuite déroulée les 30 septembre et 1er octobre. Un temps convivial organisé au collège a permis au groupe de se rencontrer et d'échanger.
L'équipe a sillonné les écoles du Territoire et a pu s'entretenir avec les collègues engagés, ainsi que recueillir des traces de leur activité quand ceux.celles-ci le souhaitaient.
Le travail est désormais engagé et la prochaine session aura lieu mi-novembre avec deux jours dans les classes et un atelier collectif de 2 heures.

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 20.10.21

B* Objectif : Territoires Apprenants ! projet territorial interdegrés de la DSDEN du Pas-de-Calais appuyé sur 10 observatoires pédagogiques, avec une attention particulière portée aux REP et REP+

2020-12-15T11:34:20Z

Objectif : Territoires Apprenants !

QUOI ?

Construire une École juste et équitable, dans une logique dynamisante et responsabilisante, piloter chaque unité et réseau en proximité, et maintenir la cohésion d'ensemble de l'école à l'université.

Répondre à ces priorités implique de s'engager dans une dynamique de maillage territorial répondant à un double enjeu : un enjeu managérial et un enjeu d'amélioration des pratiques.

En s'appuyant sur les personnels qui développent des pratiques pédagogiques innovantes, orientées vers l'apprentissage des compétences du 21e siècle, ainsi que sur la recherche et les possibilités offertes par le numérique, une dynamique d'échanges facilitant les apprentissages individuels et collectifs a été impulsée pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d'autres d'apprendre et d'innover plus facilement.

Un espace physique, un espace virtuel et 10 observatoires pédagogiques ont été créés.

L'action repose sur la confiance, le partage et la coopération pour permettre le progrès de tous.

Recherche

Le lien avec la recherche est ici essentiel : les acteurs du territoire apprenant doivent être formés à une nouvelle approche professionnelle qui soit à la fois inspirée de - et adossée à- la recherche et nourrie de réflexivité, mais aussi tournée vers la coopération avec les pairs et les partenaires, orientée vers l'expérimentation, sa documentation et son évaluation.

Le projet permet de développer les liens avec l'INSPE-Hauts de France afin que chacun des 10 observatoires pédagogiques se concentrant sur une thématique précise soit inscrit dans une recherche-action.

L'un des principaux objectifs est de promouvoir l'esprit d'expérimentation. Celui-ci doit s'épanouir à la fois dans le partage d'expériences réussies sur lesquelles on peut s'appuyer mais aussi dans la coopération avec la recherche, qui permet un étayage qualitatif et sécurisé des expérimentations.

Le lien avec la recherche dans le cadre d'un développement personnel et professionnel est au cœur d'un changement de culture.

• https://ota62.site.ac-lille.fr/wp-content/uploads/sites/4/2019/11/Présentation-synthétique-du-projet-au-21-11-19.pdf (4 pages)

• https://ota62.site.ac-lille.fr

QUI ?

6 membre(s) dans l'équipe - 3 partenaire(s)

Il s'agit d'un projet de grande envergure, porté par la DSDEN 62 et visant à impliquer l'ensemble des acteurs du territoire éducatif du Pas-de-Calais et leurs partenaires, notamment l'INSPE Lille-Hauts de France et le réseau Canopé, avec le soutien de la DANE, de la DSI et de la cellule CARDIE de Lille.

Les 10 observatoires pédagogiques mis en place sont animés par un IEN et/ou un personnel de direction. Ils disposent d'un enseignant déchargé à mi-temps ou d'un CPD avec pour objectif de mettre en valeur et d'accompagner les pratiques de terrain. L'ensemble des observatoires est animé et coordonné par un CPD, déchargé à temps plein.

Tous les acteurs du territoire éducatif et leurs partenaires peuvent s'engager dans l'action et coopérer plus facilement grâce aux deux espaces (physique et virtuel) ouverts.

- Les partenaires

• INSPE Lille - Hauts de France http://inspe-lille-hdf.fr
Suivi des projets de recherche-action avec chacun des observatoires des pratiques pédagogiques mis en place.
• Réseau CANOPE Hauts de France https://www.reseau-canope.fr/academie-de-lille/atelier-canope-62-arras
Organisation d'ateliers en lien avec les axes du projet ; accueil d'enseignants
• INSPE Lille - Hauts de France
Suivi des projets de recherche-action avec chacun des observatoires des pratiques pédagogiques mis en place.

- Les participants

• 249688 élève(s)
• 0 enseignant(s)
• 0 autre(s) participant(s)

OÙ ?

VOLTAIRE GRANDS, Lille (009) [REP]

Ecole maternelle, Ecole élémentaire, Collège, Lycée - Maternelle Petite section, 6ème, 2de
Le territoire éducatif du Pas-de-Calais est le 7ème de France par le nombre d'élèves et par le nombre d'écoles et d'établissements. La situation sociale des familles est complexe : homogène et plutôt défavorisée. La performance scolaire progresse chaque année, mais il convient de poursuivre l'effort en agissant sur l'évolution des pratiques pédagogiques et sur la diversification des parcours des élèves, en renforçant encore l'accompagnement des acteurs majeurs que sont les enseignants. L'objectif d'amélioration de l'équité scolaire reste pleinement d'actualité. Une attention particulière est portée à l'école maternelle, aux territoires prioritaires REP et REP+, aux élèves en difficulté, ceux en situation de handicap, et à la mise en place d'un pilotage partagé de proximité.

Les évolutions qui sont soutenues participent de la mise en place d'un système éducatif moderne et en constante adaptation à son environnement.L'action mise en place veille au maillage du territoire.

PROJET PORTE PAR LA DSDEN 62 ET CONCERNANT L'ENSEMBLE DES ECOLES ET ETABLISSEMENTS DU DEPARTEMENT DU PAS-DE-CALAIS

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 0 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

Les changements rapides du monde, associés au poids du déterminisme social dans notre académie, accentuent l'importance de croire qu'il est possible de construire une École centrée sur le goût, le plaisir et la capacité d'apprendre, la confiance en soi, la créativité, où chacun sait qu'il peut s'épanouir et se préparer au monde de demain.

Le monde enseignant et ses partenaires travaillent à atteindre les cibles fixées tant au niveau national qu'académique. La performance scolaire du département s'améliore chaque année. Cependant, elle reste perfectible.

Pour continuer de faire évoluer les pratiques afin de favoriser une meilleure réussite de tous les élèves, il convient de :
• proposer un cadre plus proche des besoins en développement personnel et professionnel des équipes, passer d'une logique de contrôle à une logique de confiance ;
• faciliter un accompagnement plus précis et des enrichissements par une collaboration étroite avec la recherche ; réinventer et enrichir la formation.

- Indicateur(s) quantitatif(s)

Indicateur	Périodicité	Source	Date initiale	Valeur initiale
nb de dépôts de projets à la cellule ac. CARDIE	Annuelle	Données cellule académique CARDIE (rectorat) ac. de Lille	31/08/2019	18
nombre d'enseignants fréquentant l'espace physique	Annuelle	Données DSDEN 62	01/09/2019	0.01
nombre d'utilisateurs de l'espace numérique	Annuelle	Données DSDEN 62	01/09/2019	0.01

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Consolidation de la posture réflexive des enseignants.
• Evolution des pratiques pédagogiques.
• Evolution de la posture d'accompagnement des personnels d'encadrement : d'une logique hiérarchique à une logique de mentorat bienveillant.

- Sources d'inspiration

Type	Titre	Auteur	Année	Observation
Livre	Vers une société apprenante	C. BECHETTI-BIZOT, G. HOUZEL, F. TADDEI	2017	Rapport sur la recherche et le développement tout au long de la vie
Livre	Apprendre au XXIe siècle	François TADDEI	2018
Livre	Un plan pour co-construire une société apprenante	François TADDEI	2018	Rapport.

QUAND ?

Du 01/09/2019 Au 31/08/2025

COMMENT ?

Parce que nous croyons en la capacité des équipes à agir ensemble pour faire réussir chaque élève, symboliquement les deux premières pierres de notre démarche s'inscrivent dans l'espace : un espace physique (OTA-Lab) et un espace virtuel (OTA62) animés tous deux par un chargé de mission.

L'OTA-Lab a été pensé comme une offre d'accompagnement afin de promouvoir la créativité des équipes. L'espace virtuel OTA62 vise à valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques via une plateforme numérique proposant différents espaces et permettant d'obtenir une cartographie des initiatives et d'analyser leur déploiement.

10 observatoires des pratiques, dont les membres réalisent par binômes des visites dans les classes, ont été créés sur 10 thématiques : climat scolaire / 1/3 et classes flexibles / laboratoires d'innovation / numérique / pratiques inclusives / école maternelle / CP-CE1 / compétences professionnelles non disciplinaires / pratiques sportives et artistiques

- Moyens mobilisés

• Décharge pour chaque animateur d'un observatoire des pratiques pédagogiques Humain Volume : 50%
• Décharge pour le conseiller pédagogique départementale pour les 10 observatoires des pratiques pédagogiques Humain Volume : 100%

- Modalités de mise en œuvre

L'OTA-Lab a vocation à être le levier dans une logique apprenante au travers des dimensions suivantes : accompagner les porteurs de projets par une expertise des nouveaux outils, méthodes de co-création (Design Thinking, méthode C/K…) ; impulser et accompagner les processus de changement culturel par des relations horizontales et ouvertes ; impulser de nouvelles formes de co-production et de collaboration à l'interne et à l'externe dans le cadre de partenariats (Canopé, INSPE, collectivités…) ; générer et favoriser l'émergence de communautés d'enseignants autour de problématiques d'apprentissages.

La mise en place de la plateforme OTA62 s'appuie sur l'expertise des équipes de la DANE et de la DSI.

Les 8 observatoires des pratiques sont répartis sur l'ensemble du territoire. Ils sont animés par un IEN et/ou un personnel de direction, sans lien hiérarchique avec une équipe volontaire composée d'inspecteurs, PERDIR, directeurs d'école, CPE, formateurs, psyEN, enseignants, partenaires, qui pourront constituer des binômes pour réaliser des observations dans les écoles et les établissements. Chacun des huit laboratoires se concentre sur une thématique en particulier et dispose d'un enseignant référent déchargé à mi-temps pour animer le réseau à travers la plateforme de mutualisation, organiser les visites et faire le lien avec la formation continue (1er degré et 2nd degré) afin de répondre aux besoins de formation exprimés, en passant d'une logique de l'offre à une logique de la demande.

Lors des visites d'écoles et d'établissements, les observateurs collectent des gestes, des outils, des pratiques ou des attitudes pour réaliser une analyse. C'est un point de départ à une analyse réflexive. Cela peut aussi conduire à valoriser les initiatives et à la création de capsules vidéos publiées sur l'OTA62 pour leur pertinence au regard de la problématique observée. Les observations prenant appui sur des protocoles seront utilement liées à des outils d'auto-diagnostic.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique
Projet mis en œuvre depuis le 1er septembre 2019. Un bilan annuel sera établi, le premier étant prévu pour la fin de l'année scolaire.

- Indicateur(s) quantitatif(s) actualisé(s)

Indicateur	Date initiale	Valeur initiale	Date finale	Valeur finale
nb de dépôts de projets à la cellule ac. CARDIE	31/08/2019	18
nombre d'enseignants fréquentant l'espace physique	01/09/2019	0.01	01/12/2020	67
nombre d'utilisateurs de l'espace numérique	01/09/2019	0.01	12/12/2020	47722

- Indicateur(s) qualitatif(s)

ET APRÈS ?

Projet mis en œuvre à compter de la rentrée 2019. Le premier bilan sera établi en fin d'année scolaire.

L'un des principaux objectifs de l'action est de promouvoir l'esprit d'expérimentation, celui-ci doit s'épanouir à la fois dans le partage d'expériences réussies sur lesquelles on peut s'appuyer mais aussi de la recherche qui permet un étayage qualitatif et sécurisé des expérimentations.

La mise en place d'un projet de territoire apprenant permet d'imaginer un accompagnement sans jugement ni sanction, conçu comme un soutien au développement professionnel, qui vise à encourager, rassurer et aider à s'améliorer.

L'émergence d'une organisation apprenante ne peut se faire sans une acculturation des personnels et en particulier des personnels d'encadrement à des modalités de pilotage horizontaux. Il s'agit également de réinventer et enrichir la formation en créant des lieux de ressources pour le vivier d'acteurs du territoire apprenant.

- Diffusion

Texte :
Transmission du projet à la cellule CARDIE de l'académie de Lille pour communication via la plateforme nationale Innovathèque. Transmission de 3 projets portés par des IEN (circonscriptions : Béthune 3, Calais 1, Billy-Montigny) animateurs de 3 des observatoires pédagogiques / pôles ressources mis en place et s'articulant pleinement avec l'action portée par la DSDEN 62, pour communication via la plateforme nationale Innovathèque.

- Développement et suite de l'action

Concernant l'observatoire pédagogique du numérique pour apprendre et comprendre le monde, on pourrait envisager un axe complémentaire, s'adressant davantage aux collèges, voire au lycées, sur « le numérique pour se projeter », c'est-à-dire les formations et les partenariats avec des écoles supérieures, universités et entreprises. Cet axe permettrait éventuellement d'identifier des tiers-lieux déjà existants soit dans les universités, soit dans les entreprises, et qui pourraient être utilisés pour des regroupements territoriaux.

Extrait de Innovathèque du 14.12.20

Le site Education prioritiare de la Desden du Pas-de-Calais

D'autres lieux que l'école au service de l'apprendre. "Le défi d'une nation apprenante", Charles Hadji (The Conversation)

2020-05-18T08:17:53Z

À quand les vacances ? Le défi d'une « nation apprenante »
Charles Hadji

Professeur honoraire (Sciences de l'éducation), Université Grenoble Alpes

L'émergence d'une nation apprenante constitue un véritable défi, supposant donc une redéfinition des lieux dévolus à l'activité d'apprentissage, et un redécoupage des temps devant lui être consacrés.

Nouvelle dynamique
Dans une dynamique au service de l'« apprendre », d'autres lieux que l'école peuvent jouer un rôle important, sinon primordial. Le rôle de la famille vient d'être mis en lumière, mais avec l'exigence d'une plus forte association des parents à la dynamique scolaire, et d'une plus grande prise en compte par l'école de la particularité des situations familiales.

L'inventivité et la créativité des parents constituent une ressource sur laquelle on pourrait s'appuyer bien davantage. On peut aussi donner ou redonner une place plus importante au périscolaire, aux associations et mouvements d'éducation populaire, aux centres de vacances collectives, etc. Mais ce qui importe alors est, d'une part, l'équilibre général du système, et, d'autre part, le sens que prendra le mouvement de redistribution.

Du premier point de vue, l'école pourrait être amenée à faire une cure d'amaigrissement, afin de se centrer sur ce qui est, pour elle, l'essentiel, et lui appartient en propre, dans un combat qui la dépasse, mais dont elle est un acteur indispensable. Il lui faut « muscler son jeu », pour « outiller » efficacement les apprenants. En acceptant de voir d'autres intervenants – animateurs, artistes, éducateurs, psychologues, etc. – travailler aussi, chacun dans son espace propre, au développement positif des enfants et adolescents.

Du second point de vue, le risque serait qu'un repli de l'école sur son essence se traduise paradoxalement par une scolarisation de la société ! Le « virus » scolaire viendrait en quelque sorte contaminer tout le corps social. La forme scolaire s'imposerait pour toute activité éducative, et l'on verrait ateliers de musique ou séances de sport adopter des modes d'évaluation ou des dispositions propres à l'école.

Extrait de theconversation.com du 13.05.20