- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

2026-04-24T08:13:56Z

Édouard Geffray lance une expérimentation inédite sur la démographie scolaire dans 18 départements
Communiqué de presse
Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, met en place une expérimentation inédite de construction de la carte scolaire dans 18 départements, répartis dans 17 académies, et représentatifs de la diversité des territoires français.

23/04/2026

Sommaire
Sont ainsi concernés l'Aisne, les Hautes-Alpes, le Cantal, la Charente, les Côtes-d'Armor, le Doubs, la Drôme, le Finistère, la Gironde, l'Indre, la Loire-Atlantique, la Manche, la Meurthe-et-Moselle, le Pas-de-Calais, la Saône-et-Loire, les Yvelines, le Tarn-et-Garonne et la Martinique.

L'expérimentation repose sur un changement de méthode. À partir d'une projection démographique pluriannuelle, les acteurs de ces territoires travailleront ensemble leur carte scolaire au regard de différents critères, notamment les effectifs attendus et les contraintes de transport propres à chacun. C'est à partir de ce travail que sera ensuite déduit un schéma d'emploi cohérent, qui sera présenté en loi de finances.

Pour Édouard Geffray, « Nous inversons la logique en partant du terrain et des réalités démographiques et géographiques de chaque territoire, pour construire ensuite le futur schéma d'emploi local. Cette nouvelle approche replace pleinement l'École au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. »

L'objectif de cette expérimentation est d'assurer le contrat social d'accessibilité de l'École de manière pérenne et d'améliorer l'offre scolaire dans un contexte de forte baisse démographique, alors que notre système éducatif devrait compter 1,7 million d'élèves en moins d'ici 2035.

Cet enjeu prospectif doit être largement partagé. C'est dans cette perspective que le ministre a organisé cette semaine un atelier prospectif thématique sur la démographie scolaire avec les organisations syndicales représentées en comité social d'administration du ministère de l'Éducation nationale (CSAMEN). Les travaux engagés avec celles-ci se poursuivront dans les prochaines semaines, en lien étroit avec les territoires concernés.

Les académies et départements de l'expérimentation :

Académie d'Amiens – Aisne (02)
Académie d'Aix-Marseille – Hautes-Alpes (05)
Académie de Clermont-Ferrand – Cantal (15)
Académie de Poitiers – Charente (16)
Académie de Rennes – Côtes-d'Armor (22) et Finistère (29)
Académie de Besançon – Doubs (25)
Académie de Grenoble – Drôme (26)
Académie de Bordeaux – Gironde (33)
Académie d'Orléans-Tours – Indre (36)
Académie de Nantes – Loire-Atlantique (44)
Académie de Normandie – Manche (50)
Académie de Nancy-Metz – Meurthe-et-Moselle (54)
Académie de Lille – Pas-de-Calais (62)
Académie de Dijon – Saône-et-Loire (71)
Académie de Versailles – Yvelines (78)
Académie de Toulouse – Tarn-et-Garonne (82)
Académie de Martinique (972)
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Extrait de education.gouv.fr du 23.04.26

Les transclasses sont-ils les alibis de la méritocratie ? (France-culture du 05.02.26 (26 mn)

2026-03-18T09:19:53Z

Les transclasses sont-ils les alibis de la méritocratie ?

Programme source : Questions du soir : l'idée
Produit par : France Culture, Quentin LAFAY
Animé par : Quentin LAFAY
Intervenant(s) : JAQUET Chantal

Qu'avons-nous retiré de l'essor des récits de transfuges et transclasses ? Parfois critiqués pour leur redondance et leur ambiguïté par rapport à la méritocratie, ces récits ont remis au goût du jour la réflexion sur les classes sociales.
Avec

Chantal Jaquet, philosophe, professeure d'histoire de la philosophie moderne à l'Université Paris 1 Panthéon Sorbonne
https://www.radiofrance.fr/personnes/chantal-jaquet

La notion de "transclasse", forgée par Chantal Jaquet, vise à dépasser le concept sociologique de "transfuge de classe", souvent teinté d'un jugement de valeur tel que la "fuite" ou la "trahison". La philosophe indique pourtant que “le fait de changer de classe sociale, ce n'est pas nécessairement une fuite, ça peut être aussi une propulsion par la famille, ça peut être une extraction de la classe dominante qui a besoin d'une main d'œuvre qualifiée, donc la fuite c'est une possibilité, quand on ne peut plus supporter un milieu, quand on n'y a pas sa place, mais ce n'est pas le seul mode de passage”.

La terme de "Transclasse" met donc l'accent sur le passage d'une classe à l'autre sans jugement, reconnaissant que ces parcours sont possibles grâce à des facteurs collectifs – famille, institutions, dispositifs d'aide – et non uniquement à l'effort individuel. Cette perspective souligne que ces expériences, loin d'être solitaires, sont des productions collectives qui peuvent mener à une prise de conscience et à une aspiration à une transformation sociale plus large que la seule réussite individuelle.
Du passage individuel à la transformation collective

Les parcours individuels de "transclasse" sont présentés non comme des exploits solitaires, mais comme le résultat d'une "complexion" de facteurs politiques, sociaux, familiaux, et personnels. Reconnaître cette dimension collective est essentiel pour passer d'une amélioration individuelle à une véritable transformation sociale. L'objectif n'est pas de franchir les barrières de classe seul, mais de travailler à leur abolition pour tous. Cette perspective invite à considérer les récits de "transclasses" non pas comme des modèles de réussite isolée, mais comme des outils pour comprendre et démanteler les structures qui maintiennent les inégalités, ouvrant ainsi la voie à un espoir collectif d'émancipation.

Pour aller plus loin :

Chantal Jaquet, "Révolution transclasses, une nouvelle théorie de l'émancipation", Presses Universitaires de France, 2026

Chantal Jaquet, "Les transclasses ou la non-reproduction", Presses Universitaires de France, 2014

Extrait de franceculture du

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"La France périphérique" : une notion critiquée par la recherche mais consacrée par le champ médiatique (The Conversation)

2026-03-13T09:00:30Z

Pourquoi l'image d'une « France périphérique » peuplée d'électeurs en colère ne résiste pas à l'examen

Auteur
Aurélien Delpirou
Maître de conférences en urbanisme et aménagement, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

À l'approche des élections municipales, la notion de « France périphérique » revient comme une évidence dans le débat public. Pourtant, derrière son succès médiatique, ce cadre d'analyse fait l'objet de critiques solides en sciences sociales. Que nous dit vraiment la recherche sur les inégalités territoriales ?

La notion de « France périphérique » revient avec une régularité mécanique dans le débat public. Popularisée au début des années 2010 à la suite des travaux du géographe Christophe Guilluy, elle repose sur une opposition désormais bien installée entre une France des métropoles mondialisées, dynamiques et favorisées, et une France des campagnes et des villes petites et moyennes présentée comme reléguée, homogène et peuplée de « gens ordinaires » durablement en colère.

Cette grille de lecture, séduisante par sa lisibilité et sa force narrative, a largement structuré les discours médiatiques et politiques sur les inégalités territoriales. Pourtant, plus de dix ans de travaux en sciences humaines et sociales ont montré que cette opposition rend mal compte des dynamiques sociales et spatiales contemporaines. Loin de constituer deux blocs homogènes, les territoires français sont traversés par des inégalités multiples, imbriquées et évolutives, souvent localisées à des échelles fines, au sein même des bassins de vie, des communes et parfois des quartiers.

Quant aux élections locales, elles portent précisément sur des enjeux – logement, mobilités, services – que la grille métropole/périphérie tend à invisibiliser.

Une notion critiquée par la recherche mais consacrée par le champ médiatique
Si la « France périphérique » s'est imposée comme une évidence dans le débat public, ce n'est pas à l'issue d'une validation scientifique collective. Elle doit plutôt son succès à une consécration médiatique progressive, portée principalement par la presse nationale et les grands médias généralistes de tous bords politiques. Tribunes, entretiens fleuves, essais largement commentés ont installé cette notion comme une clé de lecture quasi incontournable, fréquemment présentée comme un « diagnostic courageux » rompant avec les prudences supposées de chercheurs réduits à une posture trop technicienne ou déconnectée du « peuple ». Ainsi, la notion a été récemment consacrée par Marianne comme « le concept le plus puissant des vingt dernières années ».

Cette dynamique a produit un effet paradoxal. Alors même que les critiques académiques de la « France périphérique » se sont multipliées, de façon argumentée et convergente, elles ont rarement trouvé un véritable espace de confrontation dans le débat médiatique.

Les travaux qui discutent empiriquement cette thèse sont fréquemment disqualifiés d'emblée. Ils sont assimilés à un refus de voir le « réel », à une posture intellectuelle jugée abstraite ou à un goût excessif pour la complexité. Ce traitement contribue à neutraliser le débat contradictoire et à substituer à la discussion scientifique une opposition artificielle entre « lucidité » et « déni ».

Cette situation est d'autant plus problématique que la mise en discussion publique constitue un principe fondamental de la production du savoir scientifique. Or, les propositions de confrontation de la « France périphérique » avec des résultats empiriques contradictoires ou des analyses alternatives ont rarement donné lieu à de véritables échanges, nourris et argumentés, que ce soit dans l'espace médiatique ou dans des formats accessibles au grand public.

Ce refus persistant de la mise en discussion au profit d'une opposition entre « ceux qui voient » et « ceux qui nient » contribue à figer la notion dans un registre davantage narratif qu'analytique. Il transforme une spéculation en récit stabilisé, protégé de la critique par sa rentabilité médiatique et politique autant que par sa capacité à produire des oppositions simples dans un monde social complexe.

Cette naturalisation médiatique de la « France périphérique » n'est pas sans conséquences : elle oriente durablement la manière dont sont pensées – et souvent mal pensées – les inégalités sociales et les réponses publiques qui leur sont apportées.

Des inégalités transversales plutôt que territorialisées
Les recherches en sciences sociales convergent sur un point central : les inégalités ne se distribuent pas selon une ligne de fracture simple opposant métropoles « gagnantes » et territoires « perdants ». Les grandes aires urbaines concentrent simultanément des niveaux élevés de richesse et des proportions importantes de populations précaires. Au contraire, de nombreux espaces périurbains, ruraux ou de villes petites et moyennes connaissent des trajectoires démographiques et économiques positives, attirent de nouveaux habitants et développent de multiples formes d'innovation locales.

Les données de l'Insee montrent ainsi que certains territoires ruraux ou villes moyennes (Aurillac, Annecy, par exemple), présentent des niveaux de pauvreté inférieurs à ceux de plusieurs métropoles attractives (comme Montpellier ou Lille).

De même, les dynamiques de l'emploi ne se superposent pas à l'opposition entre métropoles et hors métropoles : certaines zones d'emploi non métropolitaines figurent parmi les plus dynamiques du pays, notamment dans l'industrie (vallées de l'Arve et de la Bresle, Choletais, Vendée).

Enfin, les difficultés d'accès aux services essentiels – soins, emploi, logement ou mobilité – se retrouvent dans des configurations territoriales très diverses. Les « déserts médicaux » concernent aussi bien certains territoires ruraux que des quartiers populaires de grandes agglomérations.

Ces constats invitent à déplacer le regard : plutôt que de penser les territoires comme des blocs opposés, il s'agit d'analyser les mécanismes qui produisent les inégalités, indépendamment de la seule localisation géographique.

Comportements électoraux : le mythe des blocs territoriaux
Les recherches en géographie électorale confirment cette complexité. Contrairement à l'idée d'une France politiquement scindée en deux blocs territoriaux homogènes, les comportements électoraux apparaissent marqués par une forte diversité et une grande instabilité. Les votes se distribuent dans l'ensemble des types de territoires, sans correspondance mécanique entre lieu de résidence et choix politiques.

Les variables explicatives du vote – âge, diplôme, trajectoires professionnelles – pèsent bien davantage que l'opposition entre métropole et périphérie. Les métropoles ne constituent pas des ensembles politiquement homogènes, pas plus que les espaces ruraux ou les villes petites et moyennes. En ce sens, la spatialisation excessive du politique tend moins à éclairer les comportements électoraux qu'à masquer les recompositions sociales à l'œuvre, en produisant des lectures simplificatrices peu opérantes pour comprendre les dynamiques locales.

Montpellier, place de la Comédie
Métropole dynamique, Montpellier affiche pourtant un niveau de pauvreté plus élevé que beaucoup de villes moyennes. Kwon Junho/Unsplash, CC BY

Un cadre narratif politiquement efficace mais problématique pour l'action publique
Si la « France périphérique » continue de prospérer, c'est donc moins en raison de sa robustesse empirique que de son efficacité discursive. Elle offre une grammaire prête à l'emploi, qui permet de parler des inégalités sans en analyser finement les mécanismes, de désigner des responsables sans interroger les structures, et de transformer des situations hétérogènes en un récit unifié, émotionnellement et électoralement mobilisateur.

Cette lecture simplificatrice a des effets directs sur l'action publique. À l'échelle locale, les enjeux territoriaux ne se réduisent pas à une opposition entre centres et périphéries. Ils tiennent à la capacité des collectivités à organiser conjointement l'accès au logement, aux mobilités, aux soins, à l'éducation, à l'emploi et aux services publics dans des territoires socialement diversifiés. L'efficacité des politiques locales dépend ainsi moins de catégories spatiales globales que de la prise en compte des interdépendances territoriales et de la coordination entre acteurs, à différentes échelles d'intervention.

Ainsi, dans des territoires ruraux fortement industrialisés, la localisation de logements à bas coût sans articulation avec les bassins d'emploi et les réseaux de transport a renforcé la dépendance automobile, notamment pour les salariés aux horaires atypiques.

Au contraire, en Vendée, les fusions de communes – comme celles observées autour de La Roche-sur-Yon ou dans le bocage vendéen – ont permis de mutualiser services publics, équipements et ingénierie territoriale, tout en gagnant en capacité de planification et de projet. Ici, la réduction des inégalités d'accès passe par une gouvernance locale renouvelée, capable de penser conjointement logement, services et mobilités, au-delà des catégories spatiales héritées.

De tels exemples invitent à déplacer le regard : des territoires conçus comme des blocs vers l'analyse fine des usages, des mobilités et des trajectoires sociales, condition indispensable pour « faire tenir ensemble » des populations hétérogènes.

Pourquoi il devient urgent de tourner la page
Si la critique scientifique de la notion de « France périphérique » est désormais bien établie, la persistance de cette dernière dans le débat public tient aux conditions de sa diffusion médiatique et politique. À l'approche des élections municipales, l'enjeu n'est pas de prolonger une controverse théorique, mais de sortir d'un cadre de pensée peu opérant pour l'action publique locale.

Renoncer à ce récit ne revient pas à nier les inégalités territoriales. C'est, au contraire, se donner les moyens de les analyser dans leur complexité réelle et d'y répondre par des politiques publiques plus ciblées, plus justes et plus efficaces. La prise en compte de cette complexité n'est pas un luxe intellectuel : elle constitue une condition essentielle à la fois pour penser des configurations sociales et spatiales différenciées et nourrir une action publique démocratique à la hauteur des réalités territoriales contemporaines.

Extrait de theconversation.fr du 11.03.26

"Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives " (extrait du rapport du Cercle de la réforme de l'Etat, novembre 2025)

2026-03-06T08:29:47Z

Politique de la Ville : s'organiser pour plus d'efficacité

EXTRAIT
3.6. Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives
L'éducation prioritaire a consisté à renforcer des moyens alloués au service public de l'éducation dans un ensemble de territoires et d'établissements scolaires qui concentrent le plus de difficultés sociales avec l'objectif de « corriger l'inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé ». La première réponse de l'Éducation nationale, ce sont des personnels supplémentaires et des mesures indemnitaires pour attirer et fidéliser les personnels pour l'éducation prioritaire. A partir des zones d'éducation prioritaire (ZEP) de 1982, le dispositif a évolué avec en 2006 les réseaux de réussite scolaire (RRS) et les réseaux ambition réussite RAR), en 2010 le programme CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) élargi aux écoles ECLAIR en 2011.
Malgré ces efforts, l'attractivité des établissements recrutant leurs élèves en QPV est toujours trop faible et ils se voient affecter des professeurs en début de carrière. Ainsi, selon un récent article du journal Le Monde, se référant à des rapports parlementaires ou des collectivités territoriales, en Seine Saint-Denis, 43% des professeurs avaient moins de 35 ans en 2022 contre 16% à Paris. De même le taux de non-remplacement peut atteindre 20%, l'équivalent d'un mois de cours perdu. Parmi les nombreuses propositions émises dans ces rapports, il est suggéré de revoir l'espace d'affectation des enseignants à l'échelle du Grand Paris pour mettre plus de leviers de réussite dans les établissements fréquentés par des élèves qui ont une insuffisante
maîtrise du français.

Le dispositif actuel s'inscrit dans la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2014. Il définit deux niveaux d'intervention, les Rep (réseaux d'éducation prioritaire) et Rep+ (renforcés), qui se substituent aux précédents. Le périmètre est appuyé sur un indice composite de difficultés sociale et scolaire des collèges. Il est construit à partir de quatre indicateurs : le taux d'élèves défavorisés, le taux de boursiers, le taux de retard à l'entrée en 6e et le taux des élèves résidant dans un QPV ou à moins de 300 mètres. A la rentrée 2023, 1081 collèges et 6778 écoles étaient en Rep ou Rep+ et environ 80% des écoles et collèges en Rep et Rep+ sont en QPV.
Cependant l'idée qui prévalait était une différence d'objectif avec la politique de la Ville ce qui se traduisait par un processus de décision purement interne à l'Éducation nationale. Un nouvel état d'esprit est intervenu en 2019 avec le programme des Cités éducatives mis en place dans les QPV pour accompagner les parcours éducatifs individuels depuis la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle. Ces Cités éducatives sont copilotées par la préfecture, les services académiques et les collectivités territoriales. Elles concernent 600 QPV dans 261 communes.
Elles sont soutenues par le programme 147 avec un budget global de 86M€ en 2025. Elles sont unanimement saluées par les acteurs de terrain de la politique de la Ville. Néanmoins elles cohabitent avec les Programmes de Réussite éducative (PRE) de l'ANCT, créés en 2005, les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) créés en 2021, mais également avec tous les dispositifs internes à l'Éducation Nationale, à l'image des missions de lutte contre le décrochage scolaire. Une mention particulière pour les Cordées de la réussite qui produisent des effets positifs et mériteraient d'être étendues à d'autres établissements d'enseignement
supérieur. L'idée mûrit d'une intégration de tous les dispositifs de l'éducation au sein des Cités éducatives, ce qui supposerait de compléter la couverture des QPV et permettrait la mutualisation des chefs de projet. Cette orientation est à encourager.

3.7. Intégrer enfin l'enseignement supérieur dans les politiques de la Ville
Tout se passe comme si, parce qu'un jeune habitant d'un QPV avait passé le baccalauréat, les politiques publiques ne devaient plus se préoccuper de son avenir. Et pourtant, la majorité des jeunes des QPV ont un bac en poche, mais ce diplôme ne permet pas d'éviter le chômage, pour différentes raisons largement étudiées.
Il semble indispensable aujourd'hui de travailler sur la réussite post bac des jeunes des quartiers. Parmi les mesures envisageables :
• Mettre en place un plan spécifique aux établissements d'enseignement supérieur qui accueillent des jeunes des quartiers QPV, pour leur permettre d'éviter le décrochage scolaire dans le supérieur et d'accompagner les jeunes vers l'emploi. Les besoins sont majeurs compte-tenu de l'origine sociale d'une majorité des jeunes : actions de découverte des métiers, d'orientation, d'accès aux stages, d'accès au premier CDI…
Une plus grande implication du ministère de l'Enseignement supérieur est sans doute indispensable. Des acteurs de l'ESS peuvent jouer un rôle majeur s'ils sont financés et associés aux travaux des équipes pédagogiques.
• Investir résolument dans le sujet de l'orientation des jeunes des QPV à tous les niveaux, avec des moyens dédiés à dégager par redéploiement, sur la base des centaines d'expériences réussies.
Le retour sur investissement de telles actions est évident, compte tenu du coût collectif – pour
ne pas parler du coût humain – du chômage des jeunes.

Extrait de cerclereformeetat.eu de novembre 2025

Bernadette Malgorn : « le bilan de la politique de la ville est globalement positif » (La Gazette des communes)

Souvent jugée illisible ou reléguée au second plan, la politique de la ville reste pourtant indispensable. Dans une note du Cercle de la réforme de l'État, pilotée par Bernadette Malgorn, 25 experts passent en revue ses mécanismes. Dans un entretien à "La Gazette", l'ancienne préfète en décrypte les principaux enseignements.

Pourquoi le Cercle de la réforme de l'État a-t-il choisi de travailler sur la politique de la ville ?
Bernadette Malgorn : Nous sommes souvent attentifs à des politiques transversales, notamment celles qui s'adressent à des publics ou à des zones considérés comme défavorisés. Ces dernières années, nous avons travaillé sur le handicap, puis sur la pauvreté, et il nous a semblé logique d'aborder la politique de la ville.

Ce travail permet aussi d'observer comment des politiques publiques affichées comme distinctes se recoupent en réalité largement. La politique de la ville est définie par un zonage territorial, fondé sur l'idée de concentration urbaine, mais le critère principal reste social : un revenu médian inférieur à 60 % du revenu médian de l'agglomération ou du niveau national. Il ... [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 01.03.26

Le site du Cercle de la réforme de l'état

Inspe de Bordeaux. Etude sur l'enseignement de l'écriture dans des écoles d'éducation prioritaire en milieu rural et sur les enfants du voyage (Café pédagogique)

2026-02-12T08:20:02Z

L'école rurale face à des contraintes que la formation ignore

« Les enseignant·es en milieux ruraux font face à des conditions de travail spécifiques. Une enquête menée dans une circonscription rurale de l'Aude a révélé que 86 % des enseignant·es réclament une formation initiale et continue mieux adaptée à la réalité du terrain. Les formations actuelles sont donc jugées non adaptées aux contraintes du multi-niveaux ou encore les particularités rurales » écrivent l'étudiante à l'Inspe de Bordeaux Lana Dumasdelage, la doctorante Adélie Vercoutère et les maitresses de conférence à l'Inspe Claire Doquet et Sara Mazziotti. Elles consacrent une étude sur l'enseignement de l'écriture dans des écoles d'éducation prioritaire en milieu rural. Dans ce premier volet d'une série d'articles à venir, elles décrivent leur champ de recherche et les spécificités. « Créées dès 1981, les ZEP/REP (Zone éducative prioritaire/réseau d'éducation prioritaire) rurales sont moins bien connues et moins étudiées que les milieux urbains » constatent-elles. Elles pointent aussi les effets du milieu socio-culturel des familles sur les apprentissages et la réussite. L'« écart entre les pratiques familiales et les normes scolaires dominantes » « renvoie aux mécanismes de reproduction sociale » et hiérarchisation des élèves. Il a des effets négatifs en termes d'estime de soi pour les élèves.

L'espace rural n'est pas uniforme, étude de deux cas

L'école rurale française est un microcosme complexe qui est traversé par des tensions historiques et contemporaines. La question autour de l'école rurale existe, de la même manière qu'il existe des questions autour des banlieues ou de l'école urbaine, car le système éducatif n'est pas universel. L'espace rural n'est pas uniforme et présente des situations différentes, puisque bien loin d'être figé il évolue en fonction des réalités socio-économiques et culturelles spécifiques au territoire. De manière générale, l'école rurale n'est pas un bloc homogène.

Deux écoles différentes dans deux communes rurales du Sud-Ouest ont fait l'objet de notre analyse qui a révélé les multiples facettes des enjeux territoriaux ; notamment en matière d'apprentissages fondamentaux comme l'écriture et la lecture. Des défis uniques bien souvent méconnus.

Les deux communes étudiées sont qualifiées de « milieux très ruraux ». Les informations statistiques disponibles, bien que certaines soient non renseignées, dressent un portrait socio-économique précis. On remarque un ensemble d'indicateurs de fragilités sociales et économiques dans les deux communes. Celles-ci font face à des conditions de vie bien différentes par rapport aux villes plus urbanisées ou même à la ville moyenne la plus proche.

Par exemple, on trouve des revenus plutôt modestes et un chômage persistant. Dans la commune A, le revenu médian disponible par unité de consommation s'élève à un peu plus de 20 000 euros par an (2021). Un chiffre qui reste bien en dessous de la médiane observé dans les communes aux alentours et notamment celles urbanisées. A titre de comparaison, la médiane du revenu médian à l'échelle de la région est de 23 950 euros (2021). Dans la commune B, la situation est encore plus précaire, avec un revenu médian de 18 560 euros. De plus, sur le plan de l'emploi, on remarque un chômage structurel élevé : 15,7% à A, 17,4% à B. Ce sont des taux de chômage bien plus élevés qu'à l'échelle départementale ( 6,8%).

Milieu rural hétérogène, point commun dans les deux territoires étudiés, niveau d'étude et IPS des établissements scolaires

D'autre part, les deux territoires étudiés ont comme point commun le faible niveau de diplôme chez les parents d'élèves. Dans les deux cas, moins de 3 % des parents ont atteint un niveau Bac+5 ou plus. À l'inverse, entre un quart et un tiers des familles sont non ou peu diplômées. Cette réalité vient se refléter dans les établissements scolaires locaux. En effet, l'Indice de Position Sociale (IPS) des écoles situées dans les communes A et B se situe autour de 70 à 75, très en dessous de la médiane régionale qui est autours de 102. Mais ces chiffres, bien que précis, ne brossent pas un tableau unifié de la « ruralité », dont la définition reste arbitraire et dépend surtout d'indicateurs de population ou socio-économiques. De plus, le monde rural français est de plus en plus hétérogène. Celui-ci n'est plus uniquement agricole et il y a de plus en plus de « néo-ruraux » avec des profils variés.

En effet, cela s'illustre également sur notre terrain, une troisième école étudiée dans le même secteur, à quelques kilomètres, affiche un portrait plus « favorisé » que les deux autres. Le revenu médian par an pour cette troisième commune est plus élevé que les deux autre, l'IPS de l'école est a fortiori plus élevé également. Enfin le taux de chômage se rapproche davantage du taux départemental. La prise en compte de cette troisième école relève de son appartenance au même secteur de recrutement, les élèves de ces trois écoles poursuivent, généralement, leur scolarité au même collège, constituant ainsi à un même espace éducatif locale.

Les milieux ruraux se trouvent donc dans une diversité démographique importante ce qui peut complexifier l'élaboration de politiques éducatives uniformes.

Spécificités, idées reçues

Créées dès 1981, les ZEP/REP (Zone éducative prioritaire/réseau d'éducation prioritaire) rurales sont moins bien connues et moins étudiées que les milieux urbains. Cette politique a eu un « pilotage minimal » et n'a jamais vraiment représenté une cible principale du dispositif national.

Les établissements en milieux ruraux présentent des caractéristiques particulières telles que : les classes de petites tailles, les classes multi-âges (près de la moitié des écoles rurales sont en regroupement pédagogique intercommunal – RPI). Mais contrairement aux idées reçues et comme le montre l'Observatoire de l'Ecole Rurale (OER), les performances scolaires de élèves ruraux ne sont pas plus mauvaises que la moyenne nationale ; ils sont même légèrement au-dessus de la moyenne. Donc, le concept de « déficit culturel » des élèves ruraux est une construction sociale liée aux inégalités socio-économiques, et non une réalité inhérente au milieu rural.

Cependant malgré ces bons résultats, les enseignant·es en milieux ruraux font face à des conditions de travail spécifiques. Une enquête menée dans une circonscription rurale de l'Aude a révélé que 86 % des enseignant·es réclament une formation initiale et continue mieux adaptée à la réalité du terrain. Les formations actuelles sont donc jugées non adaptées aux contraintes du multi-niveaux ou encore les particularités rurales. De plus, certains ressentent un isolement professionnel au sein des milieux ruraux. En effet, on ne trouve pas de différenciations dans les pratiques pédagogiques entre les milieux ruraux et urbains : des défis peuvent -ils être liés à des pédagogies « rurales », notamment avec des configurations telles que les classes multi niveaux ?

Impact sur l'apprentissage de l'écriture et de la lecture

Les difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture ne résident pas, en premier lieu, au fait de vivre en milieu rural. Elles s'enracinent davantage dans les inégalités de socialisations familiale et culturelle. Les enfants issus de classes populaires, parfois plus nombreux dans certaines zones rurales, sont souvent moins exposés aux pratiques valorisées par le milieu scolaire telles que : la lecture d'albums, les jeux de langage, ou l'appropriation de l'écrit dans un cadre structuré.

En effet, à l'école ces élèves ont parfois du mal à s'approprier l'usage « décontextualisé » du langage (celui que l'école a tendance à valoriser), car leur rapport au langage qu'il soit écrit ou oral reste plus « utilitaire », centré sur une interaction concrète. L'institution scolaire valorise un regard « réflexif » et « distancié » sur le monde et le langage. Cette valorisation impose un rapport scriptural aux élèves.

De plus, la « forme scolaire » est un enjeu, puisque l'école moderne a mis en place des règles impersonnelles, des classes d'âge ou encore des lieux distincts et isolés ; ce qui peut être particulièrement exigeant pour certains élèves. D'autre part, certaines écoles rurales ne rentrent pas forcément dans cette « forme scolaire ». Cela ne signifie pas non plus que ces enfants sont en « déficit culturel » ou de compétences, mais cela reflète surtout un écart entre les pratiques familiales et les normes scolaires dominantes. Cet écart renvoie aux mécanismes de reproduction sociale. Ainsi, ces mécanismes hiérarchisent les élèves conduisant ainsi à la non reconnaissance ou à la dévalorisation des savoirs. Pourtant, les savoirs provenant des milieux populaires existent, mais ne sont ni reconnus ni valorisés. Cela pousse à privilégier certaines formes d'expression écrite et orale jugées plus légitimes.

Cette distance peut fragiliser l'estime de soi scolaire des élèves et entraîner par la suite une incompréhension des implicites scolaires ; et être perçue à tort comme un manque d'effort ou un manque d'attention. Sans oublier les contraintes objectives de vie telles que : des horaires atypiques, une situation de précarité, de logement instable, des difficultés de santé ou encore une situation d'isolement. Autant de facteurs qui influencent les capacités d'accompagnement scolaire au quotidien. Par la suite, une distanciation progressive des familles face à l'institution peut s'installer. Ce sont des processus qui sont généralement individualisés alors qu'ils relèvent davantage de mécanismes structurels. Des mécanismes rarement remis en cause dans les politiques éducatives.

Quant au milieu rural, même s'il présente des caractéristiques spécifiques qui peuvent favoriser l'autonomie ou la coopération, l'éloignement géographique, le faible accès aux équipements culturels comme les bibliothèques, et la difficulté d'accès aux ressources pédagogiques constituent un frein important pour l'éducation et la culture. Par exemple, concernant nos communes étudiées, seulement une seule sur les deux possède une bibliothèque, et on n'y trouve pas aucun autre établissement culturel. En effet, les premiers établissements culturels se trouvent dans des petites villes moyennes aux alentours. Pourtant, les équipements culturels peuvent être un levier de développement. Les enquêtes de l'observatoire de l'école rurale (OER) montrent que 60,5% des communes rurales isolées possèdent des bibliothèques contre 91% dans les pôles urbains.

Au-delà d'une fracture rurale, le défi ne réside pas uniquement dans le fait de combler un « retard », mais de repenser ce que l'école valorise, et pour qui elle les valorise. Le territoire ne se dresse pas comme un simple arrière-plan ; il vient conditionner l'accès aux ressources éducatives, culturelles et sociales et donc façonne les conditions concrètes de scolarisation.

Entre stigmatisation et réalités pédagogiques : le cas des enfants des gens du voyage

Sur l'une des deux communes étudiées, le questionnement de la scolarisation des enfants des familles itinérantes et des voyageurs (EFIV) montre qu'il y a un défi du système éducatif face à certains publics. Même si les circulaires de 2012 mettent en avant un objectif de « droit commun », cette population reste désignée comme un « public-problème ». Cela conduit généralement à une « ethnicisation » du public. Cependant, on remarque que le terrain peut démentir l'explication culturaliste. En effet, pour la majorité des familles l'école reste un lieu utile pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Les difficultés rencontrées par les enfants du voyage ne sont pas toujours spécifiques à la communauté. Par exemple, l'absentéisme, les difficultés d'apprentissage ou même la gestion des écarts de niveau en classe restent des problèmes pour des élèves issus de milieux populaires.

Donc, en se focalisant sur un « marquage » de cette population, la recherche peut involontairement contribuer à légitimer des classifications institutionnelles et invisibiliser des problèmes plus internes à l'institution scolaire elle-même. L'école doit questionner ses propres qualifications souvent binaires entre l' « ordinaire » et le « spécifique ». De plus, des discours « négatifs » de la part du personnels éducatifs peuvent renforcer cette binarité.

En somme, l'apprentissage de l'écriture et de la lecture, notamment en milieu rural défavorisé, est le fruit d'une interaction complexe entre les facteurs socio-économiques, l'organisation scolaire, l'accès aux ressources culturelles et la perception institutionnelle de certains publics. Finalement dépasser certains clichés du monde rural ou encore adapter des politiques éducatives aux réalités de terrain notamment en reconnaissant des forces locales et en ciblant des besoins spécifiques des élèves pourraient réduire les inégalités face à l'institution scolaire. Les réalités territoriales se manifestent concrètement au niveau didactique, à travers l'étude de l'activité de correction des écrits menée par deux enseignantes de CM2 dans ce même secteur.

Extrait de cafepedagogique.net du 09.02.26

Thèse. Des jeunesses en « cités » : approche holistique de la territorialisation des politiques éducatives au temps des cités éducatives, par Laurie Genet

2026-02-11T09:22:24Z

Des jeunesses en « cités » : approche holistique de la territorialisation des politiques éducatives au temps des cités éducatives
Laurie Genet (1)
CERLIS - UMR 8070 - Centre de recherche sur les liens sociaux

Résumé
Ce travail de thèse contribue à la compréhension des processus de territorialisation des politiques éducatives, au prisme du label « cité éducative ». L'enjeu est d'apporter une analyse holistique des politiques éducatives en œuvre afin de cerner les éléments qui font varier les distances entre les publics ciblés par ces politiques et ceux qu'elles parviennent effectivement à toucher. Pour ce faire, nous interrogeons d'une part, les tensions, les négociations et les résistances à l'échelle des institutions ainsi qu'à l'échelle des professionnels socio-éducatifs concernés par le label « cité éducative ». D'autre part, nous questionnons la place des jeunes et leurs incidences dans la construction, la négociation ou le remodelage des politiques éducatives qui les concernent. Ainsi, ce travail de thèse repose sur des immersions ethnographiques au sein de deux quartiers labellisés. Les analyses s'appuient sur des observations quotidiennes au sein des territoires enquêtés ainsi que sur des entretiens réalisés auprès de professionnels, de jeunes et de leurs parents. Cette thèse s'inscrit dans une logique de contrepoint, à partir des récits monographiques des territoires enquêtés. Ce travail met en évidence, d'une part, les différentes dimensions de la territorialisation des politiques éducatives. Nous appréhendons les défis, les déséquilibres, les freins et les leviers à la mise en œuvre du label « cité éducative » à l'échelle des instances de gouvernance, puis nous donnons à voir les manières dont les professionnels socio-éducatifs singularisent le label, en fonction des réponses qu'ils apportent aux injonctions, entre résistance et contournement.
Nous constatons que le label « cité éducative » répond davantage aux injonctions et aux prescriptions nationales qu'aux besoins et aux spécificités identifiées à l'échelle des territoires. D'autre part, ce travail participe à la compréhension de l'hétérogénéité des « jeunes en cité », et de leur place - laissée ou prise - dans la mise en œuvre des politiques éducatives. Nous établissons que l'ensemble des jeunes possède une incidence dans la mise en œuvre des politiques éducatives territorialisées, mais que celle-ci diffère selon leurs profils singuliers, leurs caractéristiques et trajectoires individuelles En somme, cette thèse apporte un éclairage sur les dynamiques, fonctionnelles ou dysfonctionnelles, qui façonnent la mise en œuvre et les incidences des politiques éducatives territorialisées.

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Territorialiser les politiques éducatives : processus, acteurs, débats, par Claire Ravez (Edubref, septembre 2025)

2026-02-09T09:46:54Z

Edubref, 28, septembre 2025
Territorialiser les politiques éducatives ; processus, acteurs, débats

[...] Les territoires de projet éducatif,entre partenariats et concurrences

Avec l'accroissement du nombre d'instances et d'outils du travail partenarial, les relations professionnelles fondées sur des logiques « inter » (-métiers, -sectorielles, -ministérielles, etc.) regroupées dans un périmètre géographique autour d'objets communs se sont multipliées. Ces partenariats recouvrent, entre autres, des politiques régionales de lutte contre le décrochage scolaire ou les dispositifs successifs des volets éducatifs de la politique de la ville (contrats éducatifs locaux en 1998, programmes de réussite éducative en 2005, etc.). L'activité de coordination s'y est professionnalisée, à l'image de celle des « chef·fes de projet opérationnel » des cités éducatives depuis 2019. Leur travail, aux frontières de différents services et institutions, leur demande de jouer avec et entre différents cadres et normes, non sans difficultés.
Les modalités contemporaines de participation à la fabrique de l'action publique
éducative locale impliquent et reconfigurent également l'activité d'acteurs non- étatiques, comme ceux affiliés à l'éducation populaire. Quelques associations disposent aujourd'hui des ressources organisationnelles, humaines et financières,
pour proposer des projets « clés en mains » sur de nombreux territoires.

Extrait de veille-et-analyses de septembre 2025

Voir le mot-clé territoire (Concept de)

SNUipp. - "Ecole des territoires" : une réorganisation à marche forcée" - EP : un statu quo maquillé

2026-01-26T09:45:28Z

« École des territoires », une réorganisation à marche forcée

Le 16 janvier, le ministre de l'Éducation nationale a présenté sa politique dite de « l'École des territoires », en s'appuyant sur la baisse démographique pour annoncer une série de mesures concernant l'école rurale et l'éducation prioritaire. Derrière les éléments de langage, ces annonces confirment une volonté de réorganiser l'École publique selon des logiques essentiellement comptables, au détriment des personnels, des élèves et des territoires.

Des observatoires territoriaux pour décider sans les personnels
Parmi les annonces figure la généralisation des « observatoires des dynamiques rurales et territoriales » (ODRT), désormais étendus à l'ensemble des départements. Selon la circulaire publiée au BO du 15 janvier 2026, ces instances départementales, co-présidées par le préfet et l'IA-DASEN, auraient pour objectif « d'objectiver les spécificités scolaires » afin de définir de nouvelles organisations territoriales de l'école.

En réalité, ces observatoires s'inscrivent dans la continuité des observatoires des dynamiques rurales, que la FSU-SNUipp dénonce depuis leur création. Les organisations syndicales représentatives comme les représentant·es des parents d'élèves en sont totalement exclu·es. Les discussions sur la carte scolaire sont ainsi déplacées hors du cadre démocratique que sont les CSA et les CDEN, dans un dialogue restreint entre l'État et les maires.

Des projets anciens et dangereux remis sur la table
Dans son dossier de presse, le ministère illustre sa stratégie en citant des expérimentations locales et en réactivant des projets massivement rejetés par la profession :

développement des « écoles du socle » et du continuum école-collège,
“renforcement du cycle 3”,
réduction des classes multiniveaux à faibles effectifs,
limitation de l'exercice professionnel en site isolé,
logique de réduction des coûts de fonctionnement.
Ces orientations font peser une menace directe sur l'École publique, qui reste bien souvent le dernier service public présent dans de nombreux territoires, en particulier en milieu rural.

Territoires éducatifs ruraux : des labels sans bilan
Le ministère annonce par ailleurs une quatrième vague de labellisation des Territoires éducatifs ruraux (TER) pour la rentrée 2026, portant leur nombre à 261, avec un objectif de 300 TER en 2027. Chaque territoire bénéficierait d'une dotation annuelle de 30 000 €.

Cependant , aucun bilan national n'a été fait sur l'impact réel de ces dispositifs sur la réussite scolaire, l'orientation ou la réduction des inégalités. Une fois encore, des moyens ciblés et temporaires remplacent une politique nationale ambitieuse pour l'école rurale.

Éducation prioritaire : un statu quo maquillé
Alors que le ministère reconnaît la nécessité d'actualiser la carte de l'éducation prioritaire, il refuse d'engager cette révision, invoquant des contraintes de calendrier électoral. À la place, il annonce des ajustements à la marge : 21 collèges et 66 écoles, dans 11 académies, bénéficieront de mesures spécifiques via une contractualisation sous forme de Contrat local d'accompagnement (CLA).

Ces écoles pourront notamment bénéficier :

d'une attention particulière portée aux effectifs par classe,
d'un poste supplémentaire de professeur·e des écoles attribué sur projet (hors maternelle),
d'une indemnité transitoire de 1 250 € brut annuel pour les enseignant·es,
d'une bonification RH pour la mobilité après trois ans.

Cette méthode a été unanimement condamnée par les organisations syndicales lors de la réunion ministérielle du 16 janvier.

Une méthode et des choix inacceptables
La FSU a rappelé son attachement à une politique nationale d'éducation prioritaire fondée sur les situations sociales les plus défavorisées, et non sur des dispositifs contractuels limités dans le temps. L'entrée par des CLA de trois ans, sans moyens nouveaux et reposant uniquement sur des redéploiements, est inacceptable.

La FSU dénonce également :

l'absence de mesures indemnitaires pour les AESH et les AED,
l'exclusion des écoles maternelles du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».

Refuser une école réorganisée par la baisse démographique
À travers ces annonces, le ministère instrumentalise la baisse démographique. Plutôt que de réduire les effectifs par classe, de renforcer les RASED, la formation, l'inclusion ou les moyens humains, il accélère un projet de restructuration du service public d'éducation, au risque de priver certains territoires de leurs écoles publiques.

Pour la FSU-SNUipp, il est essentiel de porter ces enjeux : dans les CSA académiques et départementaux, auprès des élus locaux, dans les échanges avec les personnels PE, AESH et PsyEN.

Les personnels ne doivent pas être spectateur·trices de décisions prises sans eux. Les discussions sur l'organisation territoriale de l'école, dans le rural comme dans l'éducation prioritaire, ne peuvent répondre à de simples logiques comptables. La baisse démographique ne doit pas servir de prétexte pour imposer des projets largement rejetés par la profession.

La FSU-SNUipp revendique :
– Une révision immédiate et ambitieuse de la carte de l'éducation prioritaireDes moyens pérennes et nationaux pour tous les territoires
– La baisse réelle des effectifs par classe
– Le maintien et le développement d'une école publique de proximité
– Le renforcement des moyens humains
– La reconnaissance de tous les personnels
– Un dialogue social réel et démocratique

La FSU-SNUipp refuse que la baisse démographique serve de prétexte à un affaiblissement du service public d'éducation et continuera à porter ces revendications avec les personnels, dans tous les territoires.

Extrait de snuipp.fr Mis à jour le 23.01.26

"L'Observatoire des dynamiques rurales", créé en 2023, étend son champ à tous les territoires, "ruraux comme urbains" (BO du 15 janvier 2026, ToutEduc)

2026-01-17T18:28:01Z

Transformation des observatoires des dynamiques rurales en observatoires des dynamiques rurales et territoriales et extension de leur champ à l'ensemble du territoire national
NOR : MENE2601096J
du 13-1-2026

Préambule
Mis en place à partir de 2023 dans le cadre du plan France ruralités, les observatoires des dynamiques rurales (ODR), co-présidés par le préfet et l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen), ont été déployés dans les départements comportant des territoires ruraux, afin de mieux appréhender les évolutions démographiques et leurs effets sur l'organisation territoriale de l'offre scolaire.

Dans un contexte marqué par une déprise démographique durable et substantielle, touchant la quasi-totalité du territoire national, et d'attentes accrues des élus et acteurs locaux en matière de lisibilité, d'anticipation et de dialogue, il apparaît aujourd'hui opportun de généraliser et d'élargir cette démarche à tous les territoires, ruraux comme urbains, afin de disposer d'un cadre commun d'analyse et de prospective. En effet, entre 2019 et 2029, les écoles maternelles et élémentaires auront perdu un million d'élèves sur 6,7 millions. Il est donc indispensable, dans le cadre d'un dialogue renforcé avec les collectivités territoriales, de préparer notre système éducatif à cette transition. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 15.01.26

Territoires et démographie : moins de classes uniques, vers des écoles du socle, extension aux zones urbaines des "observatoires"

La baisse du nombre d'élèves "implique une réponse concertée localement", estime Edouard Geffray. Le ministre de l'Education nationale est, ce 16 janvier dans l'académie de Lyon pour annoncer la généralisation des observatoires des dynamiques rurales qui deviennent "observatoires des dynamiques rurales et territoriales" : ils ont vocation à couvrir aussi les zones urbaines, y compris là où sont implantés les réseaux d'éducation prioritaire et où "le recul démographique est plus récent".

Ces observatoires associent l'État, c'est à dire le préfet, l'Education nationale représentée par le DASEN et les élus locaux, ils constituent "un cadre commun de diagnostic et de prospective, à un, trois et cinq ans au minimum". La réflexion porte aussi sur "les services associés", notamment les transports scolaires.

C'est ainsi que l'observatoire de Charentes (sans davantage de précisions géographiques) s'est donné pour objectifs de faciliter le continuum école/collège, de développer des "écoles du socle" et renforcer le cycle 3, de réduire les coûts de fonctionnement, de limiter le nombre des écoles à une seule classe (dans le dossier de presse "réduire l'exercice professionnel en site isolé" et "réduire les classes multi-niveaux à faibles effectifs"), de développer des projets éducatifs globaux avec la CAF (allocations familiales), l'ARS (agence régionale de santé), les associations...

Extrait de touteduc.fr du 16.01.26

Formation des enseignants du 1er degré : "Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche" (RFP, 222 - 2024)

2024-10-23T08:59:43Z

Territoires apprenants : cadrage politique et objet de recherche

Cécile Berterreix et Sébastien Chaliès

Revue Française de Pédagogie., 222 - 2024, pages 101-142

Résumé
Ces dernières années, de multiples réformes ont été engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré. Au cœur de celles-ci, l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions de la notion de « territoires apprenants » est notable. Pourtant, une analyse des textes institutionnels et surtout des publications scientifiques relatifs au territoire apprenant laisse entrevoir une absence de consensus quant aux définitions associées à cette notion et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. En conséquence, cette note de synthèse propose de rendre compte de l'accroissement de la mobilisation institutionnelle du territoire apprenant et de ses différentes acceptions. Pour cela, un état des lieux de ses usages au sein des textes de l'Union européenne et de l'Éducation nationale relatifs à la formation des enseignants est exposé. Sur cette base, une question se pose : le concept de territoire apprenant, ainsi mobilisé, trouve-t-il seulement son origine dans le langage politique ou est-il emprunté à un ou plusieurs champs de recherche ? En réponse, une analyse des publications scientifiques recensées permet de caractériser la structuration d'un champ de recherche et de détailler les circonstances favorisant son émergence. Les dimensions constitutives faisant consensus dans la littérature sont formalisées. Pour conclure, trois pistes de recherche à engager sont avancées compte tenu des zones d'ombre subsistant dans la littérature.

Extrait du texte

Texte intégral disponible via abonnement/accès payant sur le portail Cairn. Le texte intégral en libre accès sera disponible à cette adresse en janvier 2028.
Consulter cet article

Plan
Une mobilisation croissante du territoire apprenant au sein des textes institutionnels
Éléments de méthode de la revue institutionnelle
Les origines institutionnelles du territoire apprenant dans le cadre des textes européens et français relatifs à la formation des enseignants
Principales caractéristiques du territoire apprenant d'un point de vue institutionnel
Les périmètres envisageables du territoire apprenant
Territoire apprenant et formation des enseignants
Le territoire apprenant dans les travaux scientifiques : structuration d'un champ de recherche, contexte d'emergence, dimensions constitutives
Éléments de méthode adoptés pour la réalisation de la revue de littérature scientifique
La stratégie de recherche des publications du domaine
Définition des critères d'inclusion et d'exclusion
Analyse des publications scientifiques sélectionnées et construction des résultats
Territoire apprenant, un concept scientifique ?
Une accélération de sa mobilisation dans les domaines disciplinaires
La structuration d'un champ de recherche
Trois axes constitutifs du champ de recherche
Éléments de contexte favorisant l'émergence du concept de territoire apprenant
Des enjeux économiques et de compétitivité
La promotion d'une éducation tout au long de la vie
L'évolution des curricula scolaires et l'apparition des « éducation à »
Vers une configuration plus territorialisée du système éducatif
Les dimensions constitutives du territoire apprenant
Une démarche, un processus ou encore un dispositif
Un territoire apprenant intrinsèquement situé et collectif
Territoire apprenant et partenariats
Spatialité et temporalité dans le territoire apprenant
Les retombées au sein d'un territoire apprenant
Pour conclure : une définition synthétique du territoire apprenant et des perspectives d'études

Aperçu du texte
Qualifié d'« objet flou » (Bier, 2010b ; Rothenburger & Champollion, 2018), ou encore d'« utopie », le territoire apprenant est souvent considéré comme un objet « mal identifié, au périmètre et au contenu incertain, qui semble fonctionner comme un “slogan”, un modèle, une marque, dont le sens est à habiter, construire » (Bier, 2010b, p. 7).

Il serait ici difficilement envisageable de répertorier l'ensemble des champs institutionnels (Direction interministérielle de la transformation publique, 2021 ; Giudicelli, 2007 ; Ministère de l'Agriculture, 2023 ; Organisation des Nations unies pour l'éducation, 2023) et pratiques (Collectif Internation Genève, 2019 ; Ministère de l'Agriculture, 2018) mobilisant le terme de territoire apprenant ou l'une de ses multiples acceptions. Pas moins de 400 définitions pratiques et académiques seraient ainsi recensées par le réseau de l'intelligence territoriale (Cristol, 2021). Pour ne rendre compte que d'un exemple, notre propos débute par l'étude de l...

Extrait de journal.openedition.org d'octobre 2024

Voir aussi :
1 - Un dossier de la revue Diversité (janvier – avril 2018) sur le "territoire apprenant"

2 - « Territoire apprenant » : les enjeux d'une définition, par Bernard Bier,
Spécificités 2010/1, N°3
Extrait de cairn.info de 2010