- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La carte scolaire et les territoires ruraux (Le Feuilleton de ToutEduc) V - 1

2026-02-18T10:17:06Z

TiutEduc, Le feuilleton (V,1) : La carte scolaire et les territoires ruraux

Les sénateurs, majoritairement de droite, viennent de publier un rapport d'information dans lequel ils regrettent l'abandon d'une mesure prise par la gauche. C'est cette situation paradoxale qui m'a donné envie d'ouvrir une nouvelle saison du feuilleton consacré aux "années Blanquer" : où en est la "carte scolaire" dans les territoires ruraux ?

Alors que "l'élaboration de la carte scolaire reste trop souvent vécue comme un couperet", il faudrait rétablir les "conventions de ruralité" créées en 2014. Même si ce n'est pas écrit tout à fait en ces termes, c'est ce qui ressort du rapport d'information de la délégation sénatoriale aux collectivités territoriales", publié au mois de décembre 2025.

Quelques jours plus tard, est publié le nouvel organigramme du ministère (ici). Le "service du budget, et des politiques éducatives territoriales" devient le "service du pilotage du budget et des territoires". Faut-il comprendre que le ministère n'est plus seul à décider des "politiques territoriales" ?

Au mois de janvier 2014, très discrètement, le Cantal avait passé une convention avec le ministère : Il engagera avec le rectorat '"une réflexion sur la structuration du réseau scolaire" en échange du gel pendant trois ans du nombre des enseignants. Sont notamment prévues la création de plusieurs regroupements pédagogiques intercommunaux, la "mise en place progressive de réseaux pédagogiques adossés à des collèges", la création de dispositifs "plus de maîtres que de classes", une amélioration du taux de scolarisation des moins de trois ans, et une évolution des pratiques pédagogiques, les communes s'impliquant dans "une politique partagée d'investissement et de maintenance du numérique dans l'école". Le Gers suit et Vincent Peillon invite les autres départements ruraux à faire de même.

Ce propos est repris par Benoît Hamon six mois plus tard, et par Najat Vallaud-Belacem au mois de novembre. Au mois de mai 2016, elle s'engage à donner des suites au rapport d'Alain Duran sur "la mise en oeuvre des conventions ruralités". Une douzaine de départements ont signé des conventions sur ce modèle.

Avril 2017, juste avant la présidentielle, le ministère lance le plan "Écoles numériques innovantes et ruralité", doté de 50 M€.

Au mois de juin 2017, Jean-Michel Blanquer est devant la commission des affaires culturelles du Sénat. Un élu fait l'éloge des "conventions ruralité", mais n'obtient pas du ministre qu'il s'engage à les soutenir.

Fin août, à l'occasion de la conférence de presse de rentrée, il annonce "une nouvelle génération" de ces contrats, pour une "nouvelle attractivité". C'est à peu près à ce moment-là que le ministre est surnommé "contrôle Z", il faut que tout ce qui a été fait précédemment soit annulé ou porte sa marque.

Au mois de janvier 2018, l'association des maires ruraux fait état d'informations qui lui parviennent "sur les intentions réelles du ministère de l'Éducation nationale concernant la carte scolaire, c'est-à-dire les projets de fermetures, de classes ou d'écoles" et elle prévient, les maires n'accepteront pas que le dédoublement des classes en éducation prioritaire, donc en zones urbaines, se fasse au détriment des enfants des territoires ruraux. C'est pourtant "ce qui semble se dessiner". L'AMF s'inquiète aussi de la qualité des conventions lorsque leur rédaction a été "imposée" par l'éducation nationale "avec la signature complice de quelques personnalités politiques départementales".

Un mois plus tard, le Premier ministre, Edouard Philippe "souhaite que cette démarche de contractualisation entre l'Etat et les collectivités territoriales soit poursuivie et consolidée et Alain Duran est chargé de mission auprès de J-M Blanquer pour "une amplification de ce dispositif à l'ensemble des territoires pouvant y prétendre d'ici à la fin de l'année 2018".

Au mois de mars, alors que J-M Blanquer affirme que les taux d'encadrement dans le premier degré sont en hausse avec "seulement 207 classes fermées en milieu rural", pour le SNUIPP, le solde des ouvertures/fermetures est négatif, - 808 classes dans les écoles rurales.

Septembre 2018. Jean-Michel Blanquer lance la deuxième phase du programme "Écoles numériques innovantes et ruralité", doté de 20 millions d'euros. Il doit permettre "à 3 000 écoles de bénéficier d'équipements numériques". Il espère signer "une dizaine de nouvelles conventions ruralité". L'AMF fait remarquer que le nombre de conventions "semble plafonner", il était de 44 au 31 aout 2018, contre 40 un an plus tôt.

Octobre 2018. Le ministre confie à Ariane Azéma (inspectrice générale) et Pierre Mathiot, universitaire, une mission "portant sur la territorialisation des politiques éducatives, sur les politiques dédiées à l'éducation prioritaire, ainsi qu'au monde rural dans toute sa diversité".

Décembre. La Gazette des communes fait le point sur le plan "écoles numériques innovantes et ruralité", et indique que "les écoles rurales (de la première phase, lancée avant la présidentielle, ndlr) ont attendu neuf mois avant de voir leur dossiers validés".

Avril 2019, Patrice Joly, sénateur et Daniel Labaronne, député, sont chargés par E. Philippe d'une mission temporaire. Ils devront notamment formuler des propositions "pour élaborer une nouvelle génération de contrats de ruralité dès 2020" en tenant compte des évolutions à venir dans les relations entre l'État et les collectivités, en particulier dans la perspective de la création de l'ANCT (agence nationale de cohésion des territoires).

Juillet 2019, Localtis se fait l'écho d'un rapport "resté confidentiel" d'Alain Duran. Le sénateur avertit, "le délitement, voire l'abandon, du dialogue positif instauré entre les élus eux-mêmes, et entre les élus, l'État et l'Éducation nationale" suscite des "craintes" quant à l'avenir de ce dispositif. "Si le dialogue n'est pas entretenu de manière constante et dynamique, s'il n'est pas enrichi à travers la réalisation de projets communs, le postulat de la décision administrative s'imposera inéluctablement, au risque de reléguer les acteurs locaux à de simples figurants dans le déroulement annuel de la carte scolaire." Le rapport fait état, au printemps 2019, du déploiement de conventions ruralité dans 52 départements du territoire métropolitain.

Novembre 2019. Ariane Azéma et Pierre Mathiot remettent leur rapport à Jean-Michel Blanquer, les deux auteurs estiment qu'il n'existe pas à proprement parler de politique scolaire rurale et que les effets des conventions ruralité seraient "limités et contrastés selon les départements concernés", faute de critères d'intervention "harmonisés au niveau national".

Au salon des maires, Jean-Michel Blanquer indique que les conventions ruralité de deuxième génération doivent "mettre l'accent sur le qualitatif". Au total, près d'une soixantaine de ces conventions ont été signées.

Janvier 21. Quelque 3 433 écoles ont été sélectionnées dans le cadre de l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" et elles se partageront 15 M€

Janvier 2021. Nathalie Élimas, secrétaire d'État en charge de l'Éducation prioritaire, présente un nouveau dispositif, les "Territoires éducatifs ruraux", soit, pour la phase expérimentale 23 collèges avec leurs écoles de rattachement dans les académies d'Amiens, de Nancy-Metz et de Normandie. Ces "territoires ruraux" pourront mobiliser autour de leurs projets "un réseau local de coopérations" incluant lycées, établissements d'enseignement supérieur, acteurs du sport, services de l'Etat, entreprises, organismes sociaux, collectivités territoriales, familles, associations, et ce dans différents domaines : persévérance scolaire, orientation, arts et culture, sport, développement durable, international, médico-social, numérique.

Juin 21. Le SNUIPP comptabilise 1 043 suppressions de postes pour les écoles hors éducation prioritaire, dont la moitié en zone rurale, auxquelles s'ajouteraient 94 fermetures et 194 fusions d'écoles.

Avril 22. L'IGESR (l'inspection générale) a suivi l'expérimentation des TER et constate que leur pilotage est le plus souvent assuré par un binôme principal de collège-IEN : "On voit rarement apparaître au même degré le maire ou le représentant de la commune". La comparaison avec les cités éducatives pose question : pour ces dernières, le pilotage est assuré par une troïka, Education nationale, préfecture, commune et elles ont fait l'objet de financements spécifiques, contrairement aux TER. Les inspecteurs généraux recommandent de "consolider l'existant dans les territoires expérimentaux avant d'envisager un déploiement du modèle". Le dispositif a pourtant été élargi en septembre 2021 à sept académies supplémentaires.

Nous ferons la semaine prochaine le bilan de cette politique.

Extrait de Touteduc.fr du 23.01.26

Voir le mot-clé Carte scolaire (hors EP) (fait 23)

Carte scolaire. La compétence scolaire des collectivités territoriales face aux évolutions démographiques et aux défis d'aménagement du territoire (rapport de la Commission aux Délégations territoriales du Sénat, 14 préconisations)

2026-01-21T10:15:11Z

Au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, l'élaboration de la carte scolaire reste trop souvent vécue comme un « couperet » s'imposant, sans véritable concertation, aux enseignants, aux parents d'élèves et aux élus locaux. Dans les territoires déjà fragilisés, cette situation est particulièrement critique, la disparition d'une classe ou d'une école pouvant menacer la vitalité même de la commune.
Les rapporteurs proposent ici des pistes pour une carte scolaire mieux concertée et plus équitable reposant, d'une part, sur une méthode offrant davantage de prévisibilité, et s'appuyant, d'autre part, sur des critères qualitatifs tenant mieux compte des spécificités territoriales.

1. L'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE : UNE MÉTHODE « COUPERET » OFFRANT PEU DE VISIBILITÉ AUX ACTEURS LOCAUX

A. UNE ÉVOLUTION PRÉOCCUPANTE DE LA DÉMOGRAPHIE SCOLAIRE, QUI
DOIT CEPENDANT ÊTRE MISE AU SERVICE DE LA PROXIMITÉ ÉDUCATIVE
Entre 2017 et 2024, le nombre d'élèves du premier degré a diminué de près d'un
demi-million (– 483 400). À l'horizon 2029, ce sont près d'un million d'élèves de moins
qui devraient être recensés par rapport à 2017. Cette baisse des effectifs, sujet de
préoccupation majeure, offre aussi l'occasion de repenser l'organisation scolaire au
service d'une plus grande proximité éducative et d'une qualité renforcée de l'offre
éducative, comme le soulignait la Cour des comptes1 dans un rapport publié en 2025.
Au cours des dernières années, le rythme de fermeture des écoles a été
relativement plus soutenu en milieu rural par rapport à la moyenne nationale. Les
dimensions généralement plus modestes des écoles rurales les rendent en effet plus
vulnérables : la disparition d'une classe est susceptible de précipiter la disparition de
l'établissement dans son ensemble

Les 14 recommandations des rapporteurs
I. CONSACRER UNE MÉTHODE D'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE POUR LA
RENDRE COHÉRENTE ET PRÉVISIBLE

Recommandation n°1 :
Dépasser une vision court-termiste nuisant à la bonne gestion de l'école en adoptant, tous les
six ans, une loi de programmation proposant une stratégie pour l'école du premier degré.

Recommandation n°2 : - -
Engager une démarche de conventionnement triennal en contrepartie d'un engagement des
acteurs locaux sur une réflexion relative à l'organisation du tissu scolaire.
Confier au conseil départemental de l'Éducation nationale (CDEN) la responsabilité du suivi
régulier et de l'évaluation des engagements réciproques.
Ce processus de conventionnement serait mis en œuvre progressivement, afin de le généraliser à
échéance de 2033. Il débuterait dès la rentrée 2026 pour les écoles de petite dimension (3 classes et
moins) ainsi que dans les communes classées en zone FRR, pour lesquelles les fermetures de classe
seraient neutralisées pour les deux premières années de la convention.

Recommandation n°3 :
Supprimer l'écart entre les seuils d'ouverture et de fermeture de classes, afin qu'une école
ayant subi une fermeture de classe puisse en obtenir la réouverture lorsque ses effectifs
retrouvent leur niveau antérieur.

Recommandation n°4 :
Réviser le règlement intérieur des CDEN pour permettre la fixation de points à l'ordre du
jour à l'initiative des élus locaux.

Recommandation n°5 :
Garantir l'application effective de l'article L. 113-1 du code de l'éducation, qui prévoit la prise
en compte systématique, dans les prévisions d'effectif scolaires, des enfants de moins de 3
ans dans les zones concernées.

Recommandation n°6 :
Permettre aux communes membres d'un regroupement pédagogique intercommunal (RPI)
constitué sous forme d'entente communale, lorsque leur convention le prévoit, d'être
dispensées du versement de la contribution liée à la scolarisation d'élèves non-résidents.

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II. COMPLÉTER LES CRITÈRES D'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE ET REVOIR
LEUR PONDÉRATION
Recommandation n°7 :
Intégrer les temps de l'enfant dans l'élaboration de la carte scolaire, en consacrant un critère
d'accessibilité temporelle (entre le départ du domicile et le début de la classe) : - Lorsque des circonstances locales le justifient, sanctuariser les écoles dont la disparition imposerait des temps de transport et d'attente subis par les élèves supérieurs au seuil de 30 minutes. - Veiller à la bonne coordination de la carte scolaire avec l'organisation des transports (horaires de bus, liaisons avec les collèges, etc.).

Recommandation n°8 :
Adapter les critères de répartition des postes d'enseignant en tenant davantage compte de la
proportion de classes multi-niveaux, et du nombre de niveaux par classe.

Recommandation n°9 :
Tenir compte de la dimension pluriannuelle des projets pédagogiques – conformément à la
loi d'orientation pour l'avenir de l'école de 2005 – afin de garantir jusqu'à leur terme les
moyens nécessaires à leur mise en œuvre.

Recommandation n°10 :
Pour favoriser la stabilité des enseignants, faire en sorte que le recours aux postes provisoires
reste exceptionnel. Intégrer les forts taux de rotation constatés lors des premières années
d'exercice de l'activité d'enseignant parmi les critères d'élaboration de la carte scolaire, en
tenant compte du turn-over à un ou deux ans.

Recommandation n°11 :
Prendre réellement en compte le rôle de l'école dans la vitalité locale. Évaluer
systématiquement, avant toute fermeture de classe, et prioritairement dans les écoles de
5 classes et moins, l'impact : -
sur le risque, à terme, de fragilisation de l'école ; - -
sur le maillage scolaire du territoire ;
sur l'équilibre socio-économique et l'attractivité de la commune.

Recommandation n°12 :
Tenir compte systématiquement, pour l'élaboration de la carte scolaire, des projets des
communes intervenant en matière d'aménagement et de construction (tels que l'installation
de nouveaux lotissements, la création de logements locatifs, ou les opérations de
revitalisation), susceptibles d'accroître les effectifs scolaires.

Recommandation n°13 :
Réviser à la hausse les dotations en postes dans les territoires accueillant une proportion
d'élèves en situation de handicap supérieure à la moyenne nationale.

Recommandation n°14 :
Tenir compte de la répartition des écoliers allophones dans les décisions de carte scolaire, au
travers d'une cartographie actualisée, en prévoyant des moyens adaptés à leur
accompagnement.

Extrait de senat.fr du

Au Congrès des maires : activités périscolaires, dédoublement, rythmes, climat et carte scolaires (Localtis)

2024-11-22T10:04:29Z

Congrès des maires – Les communes plaident pour un "travail collectif" avec l'Éducation nationale

Au Congrès des maires, les élus ont fait part de leur forte volonté de participer à l'élaboration des politiques publiques d'éducation. Une participation parfois remise en cause par un manque de moyens mais aussi un manque d'échanges et de continuité de la part de l'État.

"Préserver l'école, faire réussir les enfants." Sous ce titre générique, la table ronde organisée ce mercredi 20 novembre 2024 dans le cadre du Congrès des maires promettait de traiter le thème de l'éducation sous un angle particulièrement vaste. Ce fut effectivement le cas. Et le risque planait de voir partir les débats dans des directions apparemment sans lien entre elles. Ces échanges ont paradoxalement mis en évidence une réalité : en matière d'éducation, tous les sujets sont liés. Et qui dit lien entre les sujets, dit nécessairement liens entre les acteurs...

Ce lien entre les acteurs de l'éducation, Anne Genetet l'a invoqué dès sa première prise de parole. Face à un parterre de maires très fourni, la ministre de l'Éducation nationale a assuré : "Vous êtes pour moi des capteurs. J'ai besoin d'entendre vos initiatives. Je veux me nourrir de ce que vous faites et de ce qui fonctionne."

"Faire baisser la température"
Face à elle, Frédéric Leturque avait un message à faire passer : "Le travail collectif est essentiel pour que la communauté éducative travaille au service des enfants." Pour le maire d'Arras et coprésident de la commission de l'éducation de l'AMF, la nécessité de ce travail collectif n'est pas qu'une vue de l'esprit. Dans un contexte particulier, fait d'inquiétudes, de craintes, parfois de menaces, il estime que "l'école ne peut pas tout traiter seule". L'appel de Frédéric Leturque à travailler ensemble vise donc à "faire baisser la température" autour des sujets liés à l'école.

Et pour cause. En plus du défi de relever le niveau des élèves, l'école doit également assurer la sécurité des élèves et des personnels, face aux agressions extérieures mais aussi face au harcèlement, elle doit évidemment accueillir dans les meilleures conditions tous les élèves, y compris lorsqu'ils sont porteurs d'un handicap, elle doit parfois, pour certains enfants, assurer le seul repas équilibré qu'ils mangeront dans la journée, elle doit encore les ouvrir au monde au-delà des programmes scolaires. La liste n'est pas exhaustive...

Solutions locales, solutions nationales
Pour faire face à tous ces défis, l'école n'est pas seule, ont assuré les maires à travers leurs témoignages. De la cantine aux activités périscolaires, ainsi que sur une grande quantité de sujets, les communes trouvent des solutions pour ne laisser personne au bord de la route. À Noyal-sur-Vilaine (Ille-et-Vilaine), la mairie a mis en place une tarification progressive pour éviter les effets de seuil dû au barême de la CAF. À Val-de-Reuil (Eure), la municipalité compte sur son "banc de l'amitié" pour apaiser le climat scolaire dans les cours d'écoles. Dans la communauté d'agglomération Pays Foix-Varilhes (Ariège), la plateforme "Territoire éducatif" réunit tous les mois les acteurs de l'éducation, des maires à la CAF, en passant par les associations d'éducation populaire. À Mamoudzou (Mayotte), ce sont des rotations dans les classes, avec des groupes accueillis soit le matin, soit l'après-midi, et des écoles itinérantes qui permettent de recevoir des élèves sur un territoire en prise à une forte pression démographique et où plus de 5% d'entre eux ne sont pas scolarisés.

Si les solutions locales existent, plusieurs dispositifs nationaux sont également plébiscités par les élus. Au Congrès des maires, on s'est félicité du dédoublement dans les classes de CP et CE1 qui ont amélioré les apprentissages dans les quartiers prioritaires. Et on a encensé les Cités éducatives, qui rassemblent tous les acteurs de l'éducation du territoire pour offrir une véritable continuité éducative aux enfants. Gilles Leproust, maire d'Allonnes (Sarthe) et président de l'association Ville & Banlieue, a estimé qu'il s'agissait d'une "excellente réponse qui a fait la preuve de son utilité". De même que les Vacances apprenantes qui, à Allonnes, ont permis de doubler le nombre d'enfants partant en colonie.

Question de moyens et de continuité
"On peut avoir la volonté, encore faut-il qu'on ait les moyens", a alors lancé Frédérique Leturque. Pour le maire d'Arras, la situation budgétaire condamne les communes à faire des choix. "Des choix qu'on espère ne pas faire au détriment de l'éducation", ajoute l'élu. Car ces derniers temps, des signaux négatifs ont obscurci l'horizon. Le gouvernement a confirmé la disparition du fonds de soutien aux activités périscolaires, qui concerne encore cette année 600.000 élèves. Toujours à propos des moyens, le coprésident de la commission de l'éducation de l'AMF a demandé d'ouvrir le FIDP (fonds interministériel de prévention de la délinquance) à la sécurisation des écoles.

Au-delà des moyens, les maires ont aussi plaidé pour la continuité des politiques publiques, non sans avoir taclé le jeu de chaises musicales qui, depuis 2022, a vu se succéder pas moins de cinq ministres à l'Éducation nationale. "Sur le terrain, nous réunissons les acteurs, nous travaillons à toutes les politiques publiques, a asséné Frédérique Leturque. Vous devez aussi le faire au niveau du gouvernement."

"J'ai bu vos paroles"
Après les premiers échanges, Anne Genetet avait dit avoir "bu les paroles" des maires. Elle choisit de conclure en annonçant la signature prochaine d'un protocole avec l'AMF qui devrait donner plus de visibilité aux maires dans leurs politiques éducatives, que ce soit en structurant l'Observatoire des dynamiques rurales ou en permettant de construire une carte scolaire sur trois ans. "Je mettrai toute mon énergie pour qu'on puisse se parler", a insisté la ministre. "Nous serons attentifs à ce contrat de confiance dont nous avons absolument besoin", a pour sa part rappelé Frédéric Leturque.

Extrait de banquedesterritoires.fr du 22.11.24

Des maires inquiets pour le maintien de leurs compétences éducatives (Congrès des maires)

Face aux restrictions économiques annoncées, des maires ont fait part de leurs inquiétudes à l'occasion du débat "Préserver l'école, faire réussir les enfants", qui s'est tenu au Congrès des maires ce mercredi 20 novembre. Dans le secteur de l'éducation, les élus présents ont évoqué des difficultés à venir, notamment en ce qui concerne le maintien des activités proposées aux enfants en dehors de l'école, dans un contexte de suppression du fonds de soutien au développement des activités périscolaires.

Ces activités relèvent en effet de la compétence éducative des communes et ce fonds de soutien est "indispensable" pour celles qui ont fait le choix de garder la semaine d'école à quatre jours et demi, a souligné Delphine Labails, maire de Périgueux et coprésidente de la commission Éducation de l'AMF (association des maires de France). À ce jour, quelque 600 000 élèves répartis dans plus de 1 300 communes suivent ce rythme hebdomadaire.

Alors que le projet de loi de finances pour 2024 prévoyait la disparition du dispositif, il a finalement été maintenu pour l'année 2023-2024. Mais ce prolongement arrive à terme. La ministre de l'Éducation nationale, présente lors des échanges pour répondre aux questions des maires, a été interpellée à ce sujet. Des élus ont manifesté leurs craintes face à la suppression de ce dispositif qui viendrait compromettre l'équilibre financier de leurs collectivités. À l'instar de Corine Sauvage, maire de Montamisé (Vienne), où les enfants peuvent être pris en charge le matin avant l'école, pendant la pause méridienne et en fin de journée. "Si on perd le fonds, nous ne savons pas comment les travaux menés pourront être poursuivis", a fait valoir la maire qui se demande s'ils ne seront pas contraints à faire des coupes.

"J'ai donné mon accord pour qu'il (le fonds, ndlr) soit poursuivi cette année. Mais cet accompagnement avait vocation à être temporaire, il n'est pas inscrit dans le temps", a répondu Anne Genetet. Les formes que pourrait prendre la suite de cet accompagnement n'ont pas été précisées, la ministre se contentant de répondre que les membres du gouvernement et les élus locaux devaient "se concerter" pour trouver une solution. Alors qu'il relève du choix des mairies d'opter, ou pas, pour la semaine de quatre jours et demi, l'adjoint au maire de Foix, Fabien Guichou, a demandé un "discours clair" de la part du gouvernement sur le nombre de jours passés à l'école, et "des moyens à la mesure de l'ambition".

Cette demande de stabilité en matière de politique éducative a aussi été formulée, de manière plus générale, par Marc-Antoine Jamet, maire de Val-de-Reuil (Eure). "On doit redonner une orientation politique à l'école. Il ne faut pas que les ministères se succèdent", a-t-il affirmé. Cette phrase a déclenché des applaudissements dans une salle comble. "On ne peut pas dire que l'école soit synonyme d'absentéisme ou de mauvaise formation. Il faut encenser les enseignants", a aussi dit le maire de Val-de-Reuil avant d'estimer que l'argument de la baisse démographique pour justifier des baisses de moyens est intenable. Au cours de la table-ronde, les élus ont fait savoir à plusieurs reprises qu'une continuité était nécessaire pour assurer une visibilité financière et mettre en œuvre leurs politiques. La succession de cinq ministres de l'Éducation nationale en deux ans était présentée comme une des principales causes à cette absence de cap clair.

Des mesures mises en place par les prédécesseurs de l'actuelle ministre ont toutefois été saluées. En premier lieu, le dédoublement des classes en CP et CE1 en REP. Mais qui n'est pas sans poser des problèmes pour la suite. "Quand les élèves passent de 15 à 25, c'est compliqué", et l'apprentissage s'en trouve dégradé, a pointé Gilles Leproust, maire d'Allonnes (Sarthes). Autre dispositif salué par le maire : les vacances apprenantes qui ont permis de doubler dans sa commune le nombre d'enfants qui partent en colonie. Il salue également le principe des cités éducatives qui, en mettant en lien différents acteurs du champ de l'éducation, "permettent de recenser suffisamment tôt des problèmes parfois dramatiques pour y trouver des réponses". Ce qui nécessite du personnel : "Pour cela, il faut suffisamment d'éducateurs, de professeurs, de psychologues, de médecins scolaires, etc. Et là, le compte n'y est pas."

En vue de garantir un climat scolaire propice au bien-être des élèves et de la communauté éducative, l'enjeu de la sécurisation des établissements a été introduit par Frédéric Leturque, maire d'Arras et co-président de la commission Éducation de l'AMF. "Nous demandons que les moyens mobilisés dans le cadre du FPIC (fonds national de péréquation des ressources intercommunales et communales, ndlr), dont l'enveloppe sert à renforcer la sécurité et la tranquillité publique, puissent continuer à être activé", a-t-il avancé. La ministre a souligné combien cet enjeu lui importait, redisant sa volonté de rétablir "l'ordre" et "le respect" dans les établissements. Sur les 1000 établissements devant être sécurisés (un chiffre établi à partir des remontées des recteurs), "600 sont déjà sécurisés, il en reste 400", a précisé Anne Genetet qui évoque aussi une carte scolaire construite sur trois ans.

Extrait de touteduc.fr du 20.11.24

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Rythmes et redoublement. Revue de presse

2017-06-10T14:18:39Z

LES RYTHMES (voir les liens sur site des Cahiers

Rythmes : Le rapport du Sénat valide les 4 jours et demi mais veut une réflexion sur les rythmes annuels. « Présenté demain à la presse, le rapport de la Commission Culture et Éducation du Sénat sur les rythmes scolaires pourrait peser sur la réunion du Conseil supérieur de l'éducation. Il "est objectif" nous a dit Françoise Cartron, sénatrice et auteure d'un rapport remarqué sur les rythmes. Le rapport valide la semaine de 4 jours et demi. Il veut donner la possibilité de faire du samedi matin la 5ème demi journée. Mais il lie une éventuelle semaine de 4 jours à la réduction des vacances d'été. Il demande lui aussi, après Jean-Michel Blanquer, une réflexion sur les rythmes annuels, c'est à dire la réduction des congé d'été. »

Rythmes scolaires : un rapport sénatorial recommande de maintenir l'organisation actuelle. « Alors que le gouvernement souhaite réintroduire la semaine de quatre jours, les sénateurs rappellent “le consensus scientifique sur le caractère préjudiciable” de celle-ci. »

Rentrée fin août : « Le temps de l'enfant doit être mieux étalé ». « Jean-Michel Blanquer se dit ouvert à des "discussions" sur le calendrier scolaire. Une "réflexion sur le temps de l'enfant" pourrait être engagée, avec l'idée d'une rentrée ramenée à la fin août. »

Rythmes scolaires : quelles perspectives en 1946 ? Par Jean-Pierre Véran. « Il y a plus de 70 ans, la question des horaires à l'école n'a pas échappé à l'attention des membres de la commission ministérielle d'étude chargée de la réforme de l'enseignement. Un éclairage historique utile à l'heure où le conseil supérieur de l'éducation est saisi d'une proposition de décret concernant l'organisation de la semaine scolaire dans le premier degré. »

Quand les écoliers des ZEP vont aux champs. « L'association Veni Verdi, qui crée des fermes pédagogiques dans des établissements scolaires des quartiers difficiles, fait découvrir les joies de la nature aux enfants quittant rarement la ville. »

Un Munich pédagogique. « A la rentrée 2008, le ministre de l'Éducation nationale, Xavier Darcos, prévoit de supprimer le samedi et de généraliser la semaine de 4 jours. L'historien de l'éducation Antoine Prost dénonce une “catastrophe” accompagnée d'un “lâche consentement”. »

Blanquer : l'éducation en marche… forcée ? Par Jean-Pierre Véran. « En 2016, les personnels de direction dénonçaient par la voix de leurs syndicats des à-coups et des injonctions ministériels désorganisant leur travail. Les débuts du nouveau ministre de ce nouveau quinquennat semblent, de ce point de vue, ne pas changer fondamentalement cette donne. »

Éducation : le libéral Institut Montaigne, maître à penser de Macron. « Le nouveau ministre de l'Éducation est un fidèle du think tank depuis de nombreuses années. Il a participé à plusieurs de ses rapports et appartient au comité directeur d'Agir pour l'école depuis sa création. Cette organisation, présidée par Bigorgne, est un satellite de “Montaigne”. Dédié à l'école élémentaire, il multiplie les expériences depuis plusieurs années pour mettre en œuvre ses idées dans le domaine de l'éducation. C'est par exemple grâce à cette structure hébergée dans les mêmes locaux que l'Institut Montaigne que Céline Alvarez a pu lancer une expérimentation mêlant la méthode d'apprentissage Montessori et les neurosciences, narrée dans son best-seller, les Lois naturelles de l'enfant. »

Un rappel des « Trois réformes au XXe siècle, quatre depuis l'an 2000 : les multiples revirements des rythmes scolaires » par Les décodeurs du Monde.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.06.17 : Revue de presse

Première rencontre frontale du nouveau ministre et des acteurs de l'Ecole, la réunion du Conseil supérieur de l'éducation du 8 juin doit étudier en urgence les premiers éléments de la contre réforme de JM Blanquer. Deux sujets principaux au programme : les "expérimentations" annulant la semaine de 4 jours et demi au primaire et les textes revenant sur la réforme du collège. L'avantage va au ministre dont les initiatives fragmentent les syndicats, fortement divisés sur ces deux questions.

Extrait de cafepedagogique.net du 08.06.17 : Les rythmes et la contre réforme du collège devant le CSE

Le 8 juin, le CSE a voté contre les projets de décret et d'arrêté de Jean-Michel Blanquer sur les rythmes scolaires et la réforme du collège. L'avis du CSE reste consultatif, mais reflète des divisions au sein des syndicats enseignants.

Extrait de vousnousils.fr du 09.06.17 : Le CSE contre les textes sur les rythmes scolaires et le collège

LE REDOUBLEMENT (Voir les liens sur le site des Cahiers pédagogiques)

Entretien avec Pierre Merle
« Le redoublement est une politique coûteuse et inefficace »

Extrait de alternatives-economiques.fr du 13.06.17 : « Le redoublement est une politique coûteuse et inefficace »

Le ministre de l'éducation Jean-Michel Blanquer juge « absurde » de se priver du redoublement, procédure qui depuis 2014 ne peut être engagée qu'avec l'assentiment des parents ou de l'élève majeur.

Extrait de lacroix.fr du 11.06.17 : Faut-il réhabiliter le redoublement ?

C'est dans la formation et dans l'attribution de moyens à la hauteur des enjeux que se gagnera la bataille de l'égalité scolaire. Pas dans le retour de stériles polémiques sur le redoublement.

Extrait de blogs.mediapart.fr/paul-devin du 10.06.17 : Le ministre, la « science » et le redoublement ...

Le ministre de l'éducation veut « autoriser à nouveau le redoublement ». « “Il y a quelque chose d'absurde à laisser passer de classe en classe des élèves accumulant des retards”, estime M. Blanquer dans Le Parisien. »

Éducation : le redoublement refait surface. « Dans un entretien exclusif, le ministre de l'Éducation, Jean-Michel Blanquer, nous dévoile de nouvelles pistes pour lutter contre l'échec scolaire. »

Des réactions sur France info :
François Dubet : « "Il est absurde de croire" qu'avec le redoublement de masse la France améliora ses résultats. »
Eric Charbonnier : « Réfléchir à des alternatives au redoublement : travailler par petits groupes d'élèves, utiliser parfois le numérique, etc. »
Retour du redoublement : « Une perte de temps et d'énergie », dénonce un expert. « Un changement de cap qui agace Thierry Troncin, docteur en sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne et spécialiste du sujet. »

Sur BFMTV, Albert-Jean Mougin, vice-président Syndicat national des lycées et collèges (SNALC-FGAF), et Nathalie Mons, présidente du Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco), sont interrogés : Pourquoi le redoublement à l'école divise ?

Éducation : l'autorisation du redoublement, un retour en arrière. « La volonté du ministre de l'éducation “d'autoriser à nouveau” le redoublement va à l'encontre d'une tendance générale d'abandon d'une solution jugée inefficace. »

Sur Sud-Radio dans l'émission « Seul contre tous », Cécile Blanchard, Rédactrice en chef des Cahiers pédagogiques et Hélène Rouch, présidente du Comité régional FCPE de Midi-Pyrénées, essayent de s'opposer à cette déclaration “Oui au redoublement !”

Un document ressource de 2009, toujours pertinent : Quelles alternatives au redoublement ? Coordonné par Jean-Michel Zakhartchouk - Un hors-série de 112 pages au format PDF.

Et il y en a une qui se réjouit ! Sophie Coignard - Éducation nationale : la fin des années folles. « Sur les rythmes scolaires, les classes bilangues, le grec et le latin, le redoublement, c'est l'heure du retour à la raison, après un quinquennat calamiteux. »

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.06.17 : Revue de presse

Jean-Michel Blanquer avait signé des circulaires pour rendre le redoublement exceptionnel

En réalité Najat Vallaud-Belkacem n'avait pas « interdit » le redoublement mais l'avait fortement limité...dans la lignée de ses prédécesseurs à l'Éducation nationale. Paradoxe des paradoxes, Jean-Michel Blanquer lui-même avait participé à cet objectif de baisse des redoublements lorsqu'il était directeur général de l'Enseignement scolaire au ministère de l'Éducation nationale à l'époque de Nicolas Sarkozy. Il a signé un certain nombre de circulaires sur ce sujet comme en 2010 par exemple où il est indiqué que le redoublement doit devenir « exceptionnel ». Le décret de novembre 2014 précise également qu'il doit être « exceptionnel » et va encore plus loin puisqu'il ne peut être proposé que pour « pallier une période importante de rupture des apprentissages scolaires ». Le conseil de classe ne peut plus proposer le redoublement à un élève en difficulté. Il est proscrit en maternelle et limité drastiquement au primaire et au collège. En troisième et en seconde, la famille peut toutefois demander un redoublement si l'orientation proposée - en filière professionnelle ou technologique, par exemple - ne lui convient pas.

Extrait de etudiant.lefigaro.fr du 08.06.17 : Jean-Michel Blanquer juge « absurde » l'interdiction du redoublement

"Autoriser le redoublement ce n'est pas un virage absolu mais c'est une inflexion importante". Jean-Michel Blanquer met en valeur dans Le Parisien du 8 juin le rétablissement du redoublement. Une semaine après l'annonce, le 30 mai, de ce retour au redoublement, le ministre évoque précisément l'école et annonce des stages de soutien cet été.

Extrait de cafepedagogique.net du 09.06.17 : Redoublement : JM Blanquer avance vers son rétablissement

La volonté du ministre de l'éducation « d'autoriser à nouveau » le redoublement va à l'encontre d'une tendance générale d'abandon d'une solution jugée inefficace.

Extrait de lemonde.fr du 09.06.17 : Autoriser le redoublement : un retour en arrière

POSITIONS SYNDICALES AU CSE

FSU

C'est pour contribuer aux nécessaires réponses à apporter pour améliorer le fonctionnement du système éducatif que la FSU est et restera une force de propositions.
Elle a déjà eu l'occasion de les évoquer avec vous :

Élaboration d'un plan de formation ambitieux
Concernant la formation initiale : conforter les Espé dans leur rôle.
Concernant la formation continue : développer des plans de formation qui correspondent aux besoins des personnels afin de leur permettre de toujours mieux exercer leur métier.
Poursuite de la politique de recrutement (selon notre sondage réalisé en décembre dernier avec l'institut Harris interactive, 9 français sur 10 veulent la poursuite des nécessaires créations d'emplois) et élaboration d'un véritable plan de pré-recrutement pour faire face aux besoins : situation démographique ; modalités pédagogiques (Pdmqdc, travail en petits groupes...) ; remplacements notamment pour assurer les départs en formation... mais aussi pour faire face aux difficultés de recrutements sur certains concours.
Traitement des inégalités territoriales. Il s'agit notamment de conforter l'Éducation prioritaire mais aussi de permettre une meilleure mixité sociale partout sur le territoire.
Poursuite de l'amélioration des carrières (comme pour toutes et tous les agents de la Fonction publique ("ppcr2"). Et dans un premier temps, la FSU demande que l'application des mesures « PPCR » ne soient pas compromises par exemple pour des raisons budgétaires.
Permettre mieux aux enseignants et aux personnels de l'éducation d'être acteurs et concepteurs de leurs métiers.

La FSU a également déjà fait part de ses inquiétudes à la lecture du programme présidentiel :

- CP à 12 élèves au détriment du "Plus de maîtres que de classes". [...]

- Développement de l'autonomie des établissements…

Extrait de snuip-fsu.org du 08.06.17 : http://snpi-fsu.org/spip.php?article678

Unsa
À la sortie du Conseil supérieur de l'Éducation (voir la déclaration du SE-Unsa), il n'en est rien ! Le projet initial a été largement modifié grâce au SE-Unsa. Certes, les textes proposés par le nouveau ministre Jean-Michel Blanquer assouplissent le cadre des enseignements complémentaires (AP et EPI), mais les collèges devront assurer à tous les élèves qu'ils auront bénéficié des 2 formes d'enseignements complémentaires au cours du cycle 4. Les élèves d'un même niveau devront en bénéficier dans les mêmes proportions. Les enseignements facultatifs (latin, bilangues) sont rétablis mais ils avaient été maintenus dans bon nombre d'académies. Il sera possible d'augmenter l'horaire de LCA mais ce n'est pas une obligation. Un enseignement « langues et cultures européennes » pourra être mis en place. C'est là la seule vraie nouveauté. Quant à la Dotation horaire supplémentaire, elle doit servir d'abord aux groupes à effectifs réduits et à la co-intervention. Ce n'est que dans un deuxième temps qu'elle peut être utilisée pour les enseignements facultatifs. Par ailleurs les recteurs pourront apporter une dotation spécifique pour la compléter.

Extrait de ecoletsociete.se-unsa.org du 09.06.17 : Rentrée 2017 : on n'a pas bossé pour rien

Le Conseil Supérieur de l'Éducation s'est réuni le jeudi 8 juin 2017 et s'est prononcé sur le projet d'assouplissement de collège2016 qui, prenant en compte la lutte des collègues impulsée par le SNES-FSU, desserre un peu l'étau sur les EPI mais, sur le fond, amplifie la logique d'autonomie au cœur de notre combat contre cette réforme.

Extrait de snes.edu du 08.06.17 Assouplissement versus autonome

Après plus d'une année de travail, la commission sénatoriale chargée d'évaluer la mise en place des rythmes scolaires a rendu public son rapport. Le moins que l'on puisse dire, c'est que ce rapport ne remet pas en cause la semaine de quatre jours et demi, bien au contraire.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 09.06.17 : [Le rapport du Sénat sur les rythmes : un ministre à contre courant https://www.sgen-cfdt.fr/actu/rapport-senat-rythmes-ministre-a-contre-courant/]

Les contradictions de la mixité sociale à l'école : un long entretien de Questions de classe(s) avec Choukri Ben Ayed

2016-01-07T09:10:24Z

Nous vous proposons un entretien en version "longue" avec Choukri Ben Ayed sur la mixité sociale à l'école, entretien initialement paru dans une version plus ramassée dans le 2ème numéro de la revue N'Autre école - Questions de classe(s).

Sociologue et chercheur engagé, Choukri Ben Ayed a publié au printemps dernier La mixité sociale à l'école. Tensions, enjeux, perspectives (Armand Colin, 2015). Nous lui avons demandé de revenir dans cet entretien sur la notion de mixité sociale, sa définition, ses enjeux mais aussi ses limites.

QUESTIONS DE CLASSE(S) – Ton étude s'ouvre – et cela peut peut-être exiger une petite explication – sur un retour historique sur la naissance de l'institution scolaire française et la manière dont elle s'est élaborée avant tout dans une logique de ségrégation. Tu cites à ce propos Patrick Dubois « Pour bien comprendre le ferment de ces logiques ségrégatives, il faut combiner deux aspects : la conception naturalisante du rapport à l'école des républicains et l'anticipation des risques d'une éducation émancipatrice pour tous sur le maintien de l'ordre social. Les principes sur lesquels s'est fondée l'école républicaine sont le mérite et l'élitisme. La fonction de l'école n'était donc pas la diffusion la plus large possible du savoir mais la détection des plus méritants. » En quoi ce rappel est-il indispensable pour expliquer la situation 150 ans plus tard ?

Choukri Ben Ayed – Il m'est apparu important de situer la question de la mixité sociale à l'école dans le cadre de l'histoire scolaire en remontant notamment aux fondements de l'élitisme et de la méritocratique républicaine. Ces deux principes sont solidaires des logiques de classements, de hiérarchies, et de séparatismes scolaires qui se perpétuent jusqu'aujourd'hui. Les travaux d'historien de Patrick Dubois nous éclairent fortement, ils mettent au jour la tonalité des débats parlementaires d'il y a en effet 150 ans où les euphémismes n'étaient pas de mise comme aujourd'hui et où les propos ouvertement ségrégatifs et disqualifiants à l'égard des enfants « du peuple » étaient légion. La reproduction de la ségrégation scolaire, sous ses différentes formes (académique, spatiale), n'est donc pas une anomalie, un accident de l'histoire, un dysfonctionnement, mais bien le produit d'un projet politique visant à mettre à l'index toute velléité d'école unique, commune. La question de fond est donc : au-delà des réformes, avons nous réellement rompu avec ce modèle de politique scolaire ? La réponse est non.

QUESTIONS DE CLASSE(S) – Le mot même de « mixité sociale » est entaché d'ambiguïtés que tu exposes avec précision. En quoi cette notion est-elle devenue pour certain, on pense à la politique éducative sous Nicolas Sarkozy sur laquelle tu reviens longuement – un instrument idéologique ?

Choukri Ben Ayed – En effet le statut même de la notion de mixité sociale est très ambigu. J'insiste en début d'ouvrage sur les détournements dont elle a pu faire l'objet notamment dans les politiques urbaines, où certains auteurs (comme Sylvie Tissot) montrent comment ce mot d'ordre a été imposé par les experts des politiques urbaines et a contribué à produire les effets contraires de ceux annoncés : ciblage et stigmatisation de certaines populations, regroupements selon l'origine, etc. Il était important, dès lors que la notion se développe dans l'espace scolaire, de tenir compte de ces précédents et d'insister sur le fait que la mixité est une notion faussement consensuelle.

Dans l'espace scolaire, les risques d'instrumentalisation et de dérives sont également bien présents, à commencer par les impensés et les implicites que suscite cette notion. Ses usages peuvent en effet varier de conceptions humanistes, jusqu'à d'autres bien plus condescendantes à l'égard des élèves de classes populaires, notamment issues de l'immigration. Beaucoup associent la notion de mixité à l'idée que la fréquentation de ces élèves de la « bonne » culture, celle jugée légitime portée par les classes moyennes et supérieures, serait susceptible de les « élever », un peu comme si eux-mêmes n'étaient porteurs que d'une sous-culture. Voilà un vieux débat qui ressurgit. Il est rare que les acteurs politiques, institutionnels prônent le contraire : et si la fréquentation des classes populaires par ceux issus de classes favorisées constituait également un enrichissement ? Voilà certains exemples de non-dits derrière les apparences trompeuses d'un militantisme en faveur de la mixité.

D'autres formes d'instrumentalisation sont également à l'œuvre, celui qui a consisté à associer mixité et assouplissement de la carte scolaire est particulièrement exemplaire. La notion de mixité a contribué à reconditionner les logiques d'élitisme et de méritocratie puisque le fond de la politique d'assouplissement était de faire cohabiter une doxa libérale (libre choix de l'école), et un vernis social, en considérant que ce libre choix profiterait prioritairement aux élèves les plus démunis. Il n'en n'a rien été, on a bien vu que les élèves qui sont parvenus à quitter l'établissement de secteur étaient ceux qui disposaient avant tout d'un bon dossier scolaire. A la façon des politiques urbaines, la mixité autorise ainsi des logiques de tri et de sélection, c'est ce que j'appelle la mixité choisie.

QUESTIONS DE CLASSE(S) – Dans le même temps, et malgré ta posture critique tu fais figurer la mixité sociale dans le titre de ton ouvrage. Est-ce à dire que tu la reprends à ton compte ? En quoi se différencie-t-elle, par exemple, de « l'égalité sociale » ?

Choukri Ben Ayed – L'usage du terme par le sociologue pose en effet problème. Cette sémantique n'est en effet pas suffisamment rigoureuse et trop proche de catégories spontanées pour pouvoir en faire un usage sociologique. L'ouvrage d'ailleurs propose des conceptualisations alternatives qui mettent davantage l'accent sur les processus ségrégatifs, voire discriminatoires. On observe cependant que la sémantique de la mixité est reprise à présent par les populations de certains quartiers populaires elles-mêmes, comme à Montpelier ou Marseille, débordant largement les politiques. Il faut en tenir compte. Si j'ai choisi le terme de mixité dans le titre, c'est pour essayer d'être audible, de me glisser dans les catégories d'Etat pour mieux les déconstruire.

Concernant la relation entre mixité et égalité sociale, c'est un peu complexe. J'insiste dans l'ouvrage pour dire que la mixité n'est pas toute la question scolaire. Il s'agit d'une focale relativement modeste, il s'agit d'interroger les modalités de répartition des élèves dans les établissements scolaires et dans les classes. C'est à la fois très important, mais toute la question égalitaire ne peut se réduire à cette approche, c'est d'ailleurs ce sillon que certains creusent pour mieux occulter d'autres enjeux fondamentaux. En revanche, cette « simple » question de l'affectation peut-être lourde de sens lorsqu'elle est révélatrice de la vision portée sur les élèves. Ainsi lorsque j'essaie de dégager certaines acceptions de la notion de mixité, j'insiste sur l'une d'entre elle, bien minoritaire, que je qualifie d'humaniste pour montrer que celle-ci ne conditionne l'égalité entre les élèves à aucune autre qualité que celle d'élève sans autre forme de hiérarchie ou de catégorie. On a bien là un lien entre mixité et égalité. Cependant les problématiques de composition d'établissements et de classes, pour essentielles qu'elles soient, ne sont que les conditions de l'action scolaire pas la finalité, j'insiste.

QUESTIONS DE CLASSE(S) – A te lire, on en vient à douter de la volonté du pouvoir de changer cette situation ségrégative malgré l'inflation de réformes en tout genre, toujours au nom de la lutte contre les inégalités... comment analyses-tu, en tant que sociologue, ces discours sur l'égalité ?

Choukri Ben Ayed – L'important est de comprendre les éléments de blocages, les décalages entre les discours et les réalisations. C'est là que le travail de recherche prend corps. On observe par exemple depuis plusieurs décennies, une dilution des rôles et des responsabilités entre le niveau national, local, infra-local, etc. Il nous manque cependant des corpus pour comprendre le fond les choses. A côté des travaux qui s'attachent à interpréter le sens des lois sur l'éducation et de ceux qui s'intéressent au niveau micro, il y a des chaînons manquants. Quelles sont les véritables composantes des lois ? Leur fabrication ne devrait-elle pas être examinée plus finement ? Notamment le rôle subtil des amendements, des formulations complexes qui anticipent toutes velléités de transformations réelles ou qui diluent les actions dans un aréopage de contrats, de partenariats, de renvoi à de multiples acteurs etc ? Quel est l'impact des rapports de force politiques, entre le politique et la haute administration scolaire, et au sein des cabinets ministériels eux-mêmes ? Ces questions sont rarement étudiées dans le champ éducatif alors qu'elles le sont dans d'autres domaines.

Dans le champ éducatif, en raison d'un fort légitimisme, on a trop tendance à considérer la loi comme la panacée en occultant le rôle réel des arbitrages, des influences et des jeux d'acteurs complexes. D'autres éclairages seraient encore nécessaires concernant les multiples médiations et filtres entre le vote des lois et les applications, dans le meilleur des cas. Il y a encore de nombreuses boites noires à explorer qui nous renseigneraient sur les mécanismes de perpétuation des inégalités. Car si l'activisme institutionnel et législatif est bien présent, les résultats eux sont loin d'être à la hauteur.

Un dernier champ d'investigation qui me paraît délaissé concerne celui de l'économie de l'éducation. Quand est-il de la « redistribution éducative », comme le postulent les politiques d'éducation prioritaires notamment ? Il est tout à fait surprenant que l'information en la matière soit si pauvre concernant les investissements réels au-delà même de l'éducation prioritaire. De quels chiffres disposons nous réellement ? Il est surprenant par exemple, encore aujourd'hui, que pour connaître les inégalités d'engagements financiers des municipalités dans l'éducation il faille en passer par des sources syndicales. Pourquoi ne disposons nous pas de sources officielles ? Sur un sujet comme les inégalités globales de coûts de l'éducation selon l'origine sociale des élèves et la localisation géographique, les seules sources disponibles sont les rapports de la Cour des comptes ou certaines publications trop rares de l'INSEE. Pourquoi les chercheurs n'abordent-ils pas plus frontalement ces questions ?

QUESTIONS DE CLASSE(S) – Si tu dénonces l'inefficacité d'un certain nombre de mesures – en premier lieu l'assouplissement de la carte scolaire voulue par la droite et confirmée par la gauche – on lit en creux les solutions que tu pourrais préconiser. Quelles sont-elles et quelle place attribues-tu aux transformations plus spécifiquement pédagogiques ?

Choukri Ben Ayed – Pour résumer je préconise tout d'abord que le ministère se dote d'indicateurs précis permettant de mesurer l'état et l'évolution de la ségrégation dans chaque établissement. En second lieu il conviendrait de remettre à plat toutes les mesures qui ont contribué à exacerber les hiérarchies et les fragmentations entre établissements, telles que les options, l'assouplissement de la carte scolaire, et la place de l'enseignement privé, pour ne citer que ces exemples. Il faudrait tendre à une plus grande homogénéisation de l'offre scolaire et limiter ainsi les motifs de fuite et d'évitement des familles. Dans ce contexte un véritable renforcement des moyens d'enseignement dans les établissements les plus en difficulté est incontournable. Il faudrait par ailleurs remettre à plat toute la question de la sectorisation scolaire, qui relève d'une complexité extrême, et qui confine à l'impuissance : sectorisation différente selon les niveaux d'enseignement, répartition différente des rôles et des responsabilités, on s'y perd.

Prenons des exemples : aujourd'hui les municipalités ont une totale liberté sur la sectorisation du premier degré. Le ministère ne dispose pas même d'une liste des communes et des zones sectorisées et non sectorisées. Il ne dispose pas non plus de moyens de pression sur les municipalités qui s'acquitteraient totalement de toute forme de sectorisation. Au niveau des collèges la situation n'est guère plus réjouissante. Le ministère ne dispose pas non plus d'une carte des secteurs, localement il est aussi parfois difficile de l'obtenir. Depuis 2004, avec le transfert de la sectorisation aux Conseils généraux, le niveau national a également perdu toute possibilité d'action en ce domaine. Le premier pan de mes propositions consiste à remettre à plat ces répartitions incohérentes des compétences, inefficaces pour mener une politique de lutte contre les ségrégations, et qui incitent d'avantage au renvoi de la patate chaude.

Il me paraît nécessaire de revoir de façon globale ces répartitions de compétences avec un rôle beaucoup plus fort de l'État s'il souhaite mettre en adéquation ses discours et ses pratiques. Je ne néglige pas que le niveau local ait un rôle joué. Localement par exemple les opérations de resectorisation et d'affectation des élèves devraient se faire à « ciel ouvert » dans des instances collégiales, réunissant élus et administration scolaire et associant très étroitement les familles (de toutes appartenances affiliées ou non à des associations de parents d'élèves) ainsi que les représentants des personnels.

Sur ces enjeux de lutte contre les ségrégations la place de la pédagogie est double. Les enseignants doivent bien évidemment pouvoir exercer dans d'égales conditions quelque soit l'établissement de lequel ils sont affectés. Ceci serait gage également d'une égalité de traitement des élèves. La pédagogie aurait un rôle à jouer pour dissiper les craintes de certaines familles, contribuer à ouvrir les élèves sur les problématiques d'altérité, traiter cette question avec une certaine sérénité. Pour cela il faut que les enseignants soient correctement formés à ces questions, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui.

QUESTIONS DE CLASSE(S) – Quels sont des futurs projets de recherche ?

Choukri Ben Ayed – Ils s'attachent à travailler plusieurs questions. Il s'agit en premier lieu de comprendre les effets de certaines décisions locales sur les ségrégations. En tablant sur la durée peut-on objectiver l'impact de mesures de resectorisation par exemple ? A quelles conditions celles-ci peuvent-elles être efficaces et transposables ? Un autre aspect de ces recherches concerne le premier degré, peu étudié sous l'angle ségrégatif. Il s'agit d'explorer la façon de construire des indicateurs de ségrégation, d'objectiver l'impact des choix ou non choix de sectorisation des municipalités et enfin d'observer les relations entre ségrégation des écoles et des collèges.

Enfin un dernier chantier consiste à interroger certaines propositions, qui fleurissent, consistant à prôner par exemple des politiques de quota dans les établissements scolaires. Ces propositions à l'égard desquelles je nourris des doutes et des réserves, méritent d'être interrogées pleinement : comment envisager ces perspectives d'un point de vue éthique, philosophique, voire juridique ? Quel pourrait être l'impact de ces mesures sur le sentiment d'appartenance d'élèves déjà mis à l'écart en raison de leurs origines ? Comment pourrait on déjà en anticiper les effets pervers ? Sur ces différentes questions nous aurions tort d'isoler l'école du reste du monde et la sociologie de l'éducation d'autres disciplines qui ont déjà mis au travail ces interrogations dans des domaines comme l'emploi ou le logement. C'est une de mes préoccupations que de documenter et surtout de décloisonner certains problèmes. Je doute que la lutte contre les ségrégations ne passe par des mesures « choc », spectaculaires, mais davantage par des transformations de fond de l'institution scolaire.
■ Propos recueillis par Grégory Chambat pour Q2C.

Choukri Ben Ayed, La Mixité sociale à l'école : Tensions, enjeux, perspectives, Armand Colin (Sociétales), 2015, 223 p., 22,50 €.

Le numéro 2 de la revue N'Autre école - Questions de classe(s) est toujours disponible, à commander ici : http://www.questionsdeclasses.org/?Commandes-et-abonnement-a-notre

Extrait de questionsdeclasses.org du 02.01.15 : Les contradictions de la mixité

Réforme de la carte scolaire : revue de presse (avec nouveaux compléments)

2015-11-10T19:00:00Z

Note : les articles ci-dessous sont classés par ordre chronologique de mise en ligne

Mixité sociale/scolaire - Réponses féminines à Brighelli
La revue de presse de ce jour est presque exclusivement consacrée aux mesures de lutte pour la mixité sociale dans les établissements scolaires présentées aujourd'hui. Mais on ne boudera pas notre plaisir en lisant une deuxième partie sans doute moins essentielle.

Extrait de cahierspedagogiques.net du 10.11.15 : Revue de presse du mardi 10 novembre

Au 21 de la rue Boinod, le collège Marie-Curie, classé REP (réseau d'éducation prioritaire), accueille des « united colours of pupil », comme les appelle sa principale, Dominique Dupont. Parmi eux, près de 40 % sont issus de milieux défavorisés. A 150 mètres, le collège Gérard-Philipe, également classé REP, en accueille 50 %. Les deux établissements sont à l'image de leur quartier : coloré et plutôt défavorisé, même si, selon Marie-Claire Rérole, la principale du collège Gérard-Philipe, « on voit de plus en plus de jeunes parents d'un niveau social plus favorisé se promener avec des poussettes. On peut espérer que dans quelques années, leurs enfants viendront chez nous ».

Pourtant, de ces deux collèges, dépendent aussi des écoles situées dans des quartiers plus favorisés, à l'ouest du boulevard Ornano – sorte de ligne de démarcation entre classes moyennes et...

Extrait de lemonde.fr du 10.11.15 : Dans le 18e arrondissement de Paris, le combat de collèges pour éviter l'évitement

Un dispositif expérimental destiné à renforcer la mixité sociale à l'école vient d'être annoncé par le ministère de l'Éducation nationale. Et il oublie le fond du dossier.

[...] On ne peut s'empêcher de relever que, sur les dix-huit pages assez aérées du dossier de presse du ministère, seules deux servent à expliquer ce qui va être fait. La raison ? La démarche de promotion de la mixité sera instituée à l'échelon local :

Au niveau local, il va s'agir d'associer les familles à la réflexion sur la carte scolaire et les critères d'affectation des élèves. Fédérations de parents mais aussi collège par collège, ceux qui voudront venir en discuter dans les établissements ;
- Concernant la carte scolaire, les académies vont créer des « secteurs multi-collèges ». Les familles devront classer leur demande par ordre de préférence ensuite chaque territoire décidera comment il gère ses règle d'affectation (sauf pour la question du handicap) : nombre d'élèves boursiers, scolarisation d'une fratrie au sein d'établissement, scolarisation avec des amis (car, ainsi que la ministre l'a souligné par deux fois, c'est effectivement un élément qui améliore la réussite) ;
- Ce sont les départements qui vont établir leur politique de mixité sociale, avec les parents et les établissements concernés : carte scolaire « mouchetée », c'est-à-dire découpée finement dans le territoire, carte établie en fonction de l'offre de transport.
- Les établissements vont aussi jouer un rôle important en terme d'offre éducative ;
- L'enseignement privé sera associé localement, les instances nationales ont exprimé leur volontarisme
Louise Tourret

Extrait de slate.fr du 10.11.15 : Comment convaincre les parents des bienfaits de la mixité sociale ?

Florence Robine a beau affirmer qu'il " ne s'agit pas d'un one shot mais d'un engagement durable ", les "mesures pour renforcer la mixité sociale au collège " présentées par N. Vallaud-Belkacem, F Robine, directrice de la Dgesco, et C. Moisan, directrice de la Depp, le 9 novembre restent minces. Quatre ans après l'arrivée au pouvoir de François Hollande, pour lutter contre la ségrégation scolaire, le ministère lance une simple expérimentation sur une base peu convaincante.

Extrait de cafepedagogique.net du 11.10.15 : Mixité sociale : Le ministère expérimente

La mesure proposée par le gouvernement pour permettre davantage de mixité sociale au collège, la création de secteurs multi collèges, est-elle efficace ? Les études effectuées par le Cnesco , mais aussi des travaux plus anciens comme ceux qui ont suivi la tentative d'assouplissement d'Alain Savary (1984), amènent des réponses prudentes. Le dispositif est nécessaire mais pas suffisant. Trois conditions supplémentaires sont nécessaires à la réussite de l'opération..

Extrait de cafepedagogique.net : Mixité sociale au collège : Trois conditions à remplir

[...] « Je ne vais pas engager une énième refonte de la carte scolaire », a-t-elle d'emblée déclaré, lundi 9 novembre, lors de la présentation de sa « démarche » pour accroître la mixité dans les collèges. « Finissons-en avec les postures idéologiques. L'idée est plutôt d'impulser une dynamique, de mobiliser les territoires pour les amener à trouver des solutions concrètes. »

La démarche, pragmatique et prudente à la fois, repose sur l'idée que la mixité ne peut s'imposer d'« en haut » : puisque les situations locales sont très variées, les solutions doivent être taillées sur mesure et imaginées par les acteurs de terrain (rectorats, élus locaux, communauté éducative, parents…). Mais cette méthode n'offre pas de garantie de réussite. [...]

Extrait de lemonde.fr du 10.11.15 : Une vingtaine de départements vont expérimenter une nouvelle carte scolaire

[...] La ministre a prévenu : elle ne veut pas refaire la carte scolaire, mais persuader tous les parents de l'intérêt d'aller collectivement vers plus de mixité, à l'encontre de ce qu'ils perçoivent peut-être comme l'intérêt de leur enfant. Vaste programme.

Extrait de lexpress.fr du 10.11.15 : Mixité sociale au collège : une bonne chose, sauf pour votre enfant ?

Paris (XVIIIe), vendredi. Clarisse (ici devant l'entrée du collège Maurice-Utrillo) et une poignée d'autres parents ont créé un collectif afin que la mixité sociale, visible dans leur quartier, se retrouve dans la cour de récréation.

Extrait de leparisien.fr du 09.11.15 : Clarisse ravie du "mauvais" collège de son quartier

Voir aussi leparisien.fr du 09.11.15 : En finir avec les collèges ghettos, mission impossible ?

Une vingtaine de territoires pilotes déploieront, à la rentrée scolaire 2016, des solutions en faveur de la mixité sociale dans les collèges. La plupart d'entre eux expérimenteront la multi-sectorisation permise par la loi pour la refondation de l'école. Ces territoires pilotes ne sont pas encore définis. "L'Education nationale ouvre une étape nouvelle dans son mode de gouvernance, en partant des territoires", déclare Najat Vallaud-Belkacem, soucieuse de ne pas relancer le débat sur la carte scolaire.

Extrait de localtis.info du 10.11.15 : La sectorisation multicollèges dans une vingtaine de territoires

[...] Mais, dans le cadre de cette expérimentation, aucune consigne particulière ne sera adressée aux chefs d'établissement pour veiller à la mixité des classes. « On ne résoudra pas ce problème avec des circulaires ! » a rétorqué Florence Robine, la directrice générale de l'enseignement scolaire, assurant que l'administration centrale travaillerait étroitement avec les recteurs sur cette question.

L'expérimentation a-t-elle vocation à être généralisée ?
La ministre avance sur la pointe des pieds. Pas de généralisation de l'expérimentation en vue, donc. « C'est une entreprise de conviction et de démonstration par la preuve. Montrer qu'il est possible de faire progresser la mixité sans opposition stérile », a dit la ministre.

Extrait de liberation.fr du 10.11.15 : Mixité sociale : un test dans 30 à 50 collèges

Rendons ici hommage à François Cartron. En juin 2012 (1), la sénatrice PS de Gironde avait conclu un rapport en proposant de créer des secteurs scolaires avec deux collèges ou plus, afin de favoriser la mixité. C'est ce que doit annoncer ce lundi la ministre Najat Vallaud-Belkacem, trois ans et demi plus tard.

En janvier 2012, le Sénat avait créé une mission d'information sur la carte scolaire. Le but était de faire le bilan de l'assouplissement sous la présidence Sarkozy (2007-2012). Françoise Cartron en était la rapporteure, et l'UMP Pierre Martin le président.

Le rêve de Sarkozy : supprimer la carte scolaire
L'idée de Nicolas Sarkozy était qu'en autorisant des dérogations, notamment pour les boursiers sociaux et les boursiers au mérite, on allait favoriser la mixité en particulier dans les collèges grâce à l'arrivée d'élèves de milieux défavorisés dans les « bons » établissements.

Nicolas Sarkozy imaginait qu'à ce régime-là, au bout de cinq ans, la carte scolaire disparaîtrait d'elle-même - « elle n'aura plus de raison d'être car tous les établissements seront de qualité ». Initialement, il avait même promis sa suppression. Avant de se raviser et de se limiter à l'assouplissement.

Une réforme ratée
Rejoignant la plupart des études sur les effets de cet assouplissement, dans son rapport (2), Françoise Cartron tirait un bilan sombre - la réforme avait accentué les inégalités. Pierre Martin et les membres UMP de la mission s'en étaient d'ailleurs démarqués.

Selon ce rapport, la réforme avait fragilisé les plus fragiles, les collèges-ghettos désertés par leurs meilleurs éléments. Les parents informés avaient joué sur les options et sur les « parcours spécifiques » (comme les classes musicales) pour obtenir des dérogations et rester dans l'entre soi. Tandis que le privé servait plus que jamais de voie de contournement.

Des secteurs élargis multi-collèges
Pour assurer davantage de mixité, le rapport faisait plusieurs recommandations. L'une surtout avait retenu l'attention : créer des secteurs scolaires plus grands, incluant deux collèges ou plus, où les élèves seraient affectés de façon à garantir un brassage social dans chaque établissement. François Cartron précisait que c'était réalisable dans les zones urbaines, les collèges ruraux étant trop distants les uns des autres.

La rapporteure n'avait pas tiré cela de son chapeau. Depuis des années, des chercheurs pointent la nécessité de redessiner les secteurs scolaires avec une population plus mixte là où c'est possible, ou alors en incluant plusieurs collèges.

La bataille pour la loi de Refondation
La sénatrice, ancienne directrice d'école, ne s'est pas arrêtée là. Lors de la préparation de la loi de Refondation de l'école (3), elle a bataillé pour y inscrire son idée de secteurs multi-collèges.

A l'origine, dans le Code de l'éducation, un secteur scolaire ne comporte qu'un collège qui y recrute ses élèves. A la suite d'un amendement de Françoise Cartron, la loi de Refondation précise dans son article 20 : « Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l'intérieur d'un même périmètre de transports urbains. »

Pourquoi avoir tant attendu ?
Durant la présidence Sarkozy, les socialistes tiraient à boulets rouges sur cet assouplissement jugé inique. Puis à leur arrivée au pouvoir, le sujet a pratiquement disparu. Avant de resurgir maintenant. Pourquoi ?

La question de la carte scolaire est ultrasensible. Les parents veulent inscrire leur enfant dans le « meilleur » établissement. Aujourd'hui, c'est une préoccupation qui tourne à l'obsession avec le rôle du diplôme pour se protéger du chômage.

On peut tenter plusieurs hypothèses. Les socialistes n'étaient pas pressés de heurter leur électorat. Le ministre Vincent Peillon, empêtré dans la réforme des rythmes scolaires, n'a pas voulu ouvrir un second front. Lors de son passage éclair, son successeur Benoît Hamon s'employa, lui, à éteindre des incendies – on lui doit notamment l'abandon des « ABCD de l'égalité ».

Prudence, prudence
Najat Vallaud-Belkacem, qui a déjà du mal à faire passer sa réforme du collège, avance à pas comptés. En janvier 2015, une circulaire annonce que le ministère va travailler avec les départements et les rectorats à un outil mesurant la mixité sociale des collèges. En mars, un comité scientifique est constitué afin de garantir « territoire par territoire l'équilibre sociologique dans les établissements ».

Hyper prudente, la ministre s'est même un brin emberlificotée dans sa com'. On ne parle pas de réforme de la carte scolaire, mais d' « une démarche à partir des acteurs et des besoins des territoires, le ministère se positionnant en impulsion et en appui de l'initiative locale »...

François Cartron, sénatrice tenace et femme de conviction, méritait bien ce petit hommage.
Véronique Soulé

Extrait de cafepedagogique.net du 10.11.15 : La chronique de V. Soulé : La bataille d'une sénatrice pour faire bouger la carte scolaire

« La mixité, c'est 0 perdant », soutient Najat Vallaud-Belkacem. Pour les élèves les moins favorisés - tirés vers le haut. Et pour les meilleurs élèves : « pas pénalisés scolairement » et enrichis « par l'apprentissage de la citoyenneté », insiste-t-elle en évoquant les attentats de janvier. Trois leviers sont destinés à rendre certains établissements plus attractifs : l'offre pédagogique, la sectorisation et l'affectation. Mais d'abord, il faudra mesurer leur degré de ségrégation : ce sera possible grâce aux nouveaux outils de mesure établis par la DEPP.

[...] Les collectivités auront quatre types de critères pour homogénéiser les établissements : les critères sociaux (plus d'élèves boursiers dans tel établissement) ; géographiques (la distance école-collège) ; pédagogiques (une carte des formations ou des langues attractive) ; de vie sociale (le maintien des liens amicaux entre élèves). Leur efficacité sera évaluée par un comité scientifique.

Extrait de lesechos.fr du 09.11.15 : Mixité sociale au collège : l'exécutif s'engage prudemment

VOIR AUSSI

boursorama.com du 10.11.15 : Qu'en est-il de la mixité sociale dans les collèges en France ?

"La carte scolaire, levier de mixité sociale à l'école ?", un rappel historique par Claude Lelièvre (site du CNESCO)

2015-06-06T09:08:09Z

La carte scolaire, levier de mixité sociale à l'école ?
Par Claude Lelièvre,
Professeur émérite en histoire de l'éducation

Mise en place de la ‘'carte scolaire'' et de la ‘'sectorisation''

L'expression même de ‘'carte scolaire'' date d'une circulaire de 1963 et concerne les établissements publics du second degré (collèges et lycées). La ‘'sectorisation'', qui a commencé également en 1963 concerne non pas les offres de formation dans un territoire donné (car cela, c'est la ‘'carte scolaire''), mais l'affectation des élèves dans les établissements scolaires. La ‘'sectorisation'' se caractérise par un découpage du territoire français en un certain nombre de zones de recrutement pour chaque établissement secondaire (le « secteur scolaire » pour les collèges, le « district » pour les lycées).
##L'élève dépend en principe d'une zone de rattachement selon son lieu de domiciliation, la conséquence immédiate étant que les individus n'ont pas en principe le choix de l'établissement, tout au moins dans le secteur public

La « carte scolaire » et la « sectorisation » sont la condition de la mise en place effective de la création d'une « école moyenne » pour tous (mais ce n'est pas la « mixité sociale » qui est visée au premier chef et en tant que telle).

« Expérience d'assouplissement de la carte scolaire »

Alain Savary, ministre de l'Education nationale dans un gouvernement de gauche, veut mettre en œuvre une politique de ‘'projets d'établissements'' afin que les collèges et lycées puissent développer dans une certaine mesure des orientations particulières (pédagogiques et/ou culturelles) en fonction de leurs recrutements et de leurs initiatives.
- Si certaines spécificités peuvent se développer dans tel ou tel établissement, cela implique logiquement que les parents d'élèves aient une certaine possibilité de choix de l'établissement

A la rentrée scolaire de 1984, le principe de la sectorisation est donc mis en question dans cinq zones géographiques de la France à titre expérimental.

L'assouplissement de la carte scolaire nuit à la mixité sociale

Elle est décidée début 1987 par René Monory, ministre de l'Education nationale d'un gouvernement de droite. Les « expériences d'assouplissement » sont étendues à 77 départements (sur les 95 de France métropolitaine). Les secteurs où peut s'exercer un « libre choix » rassemblent 11% des collèges français et sont situés pour la plupart en zones urbaines.

Le rapport demandé en 1987 par le ministère de l'Education nationale aux sociologues Françoise Oeuvrard et Robert Ballion sur les « Nouvelles expériences concernant l'assouplissement de la sectorisation à l'entrée en sixième » montre une évidence :
##Les familles de milieux favorisés, mais aussi dans une certaine mesure celles dont les enfants sont jugés bons élèves, savent le mieux utiliser cet assouplissement
##Un bon nombre de cadres et d'enseignants cherchent à quitter les collèges jugés trop « moyens » et concentrent leurs demandes sur les établissements les plus « cotés »

Les places ainsi libérées dans ces collèges « moyens » sont convoitées par certaines des familles populaires qui refusent l'établissement de leur secteur, parfois perçu comme « dégradé ». L'assouplissement de la sectorisation favorise ainsi un glissement généralisé, et un renforcement des différences et des hiérarchies entre établissements.

Dans son livre « La Bonne école » paru en 1991, Robert Baillon insiste sur le fait que les possibilités de « glissement » sont très inégalement partagées et que la « désectorisation » accroît ces inégalités.
- 6% des couples d'agriculteurs ou d'ouvriers profitent de cette liberté de choix
- 25% des couples d'enseignants et cadres utilisent cette possibilité

La thématique de la « mixité sociale » prend dès lors de l'ampleur et fait partie du débat public sur l'Ecole de façon récurrente. Non sans certaines ambiguïtés d'ailleurs. S'agit-il de « mixité sociale » (voire ethnique et/ou scolaire) d'établissements à établissements ? Et/ou à l'intérieur de chaque classe des établissements (cf l'existence de »filières » plus ou moins marquées à l'intérieur même des établissements avec le jeu d'options pouvant être discriminantes scolairement et socialement) ? Sans compter le jeu complexe de l'ensemble de ces déterminations sur l'ensemble de la question « mixité sociale ».

Un cap franchi par la loi de 2013

- La notion de « mixité sociale » fait désormais explicitement et officiellement partie intégrante des objectifs proclamés de l'Ecole

L'article 3A nouveau de la Loi de refondation et de programmation de l'Ecole de la République dispose que « le service public de l'éducation veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement ». Et l'article 12 bis nouveau indique que « lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l'intérieur d'un même périmètre de transports urbains ».

Extrait de cnesco.fr La carte scolaire, levier de mixité sociale à l'école

Rapport annuel 2013 des Inspections générales (oct. 2014). Chapitre 4 Les voies de l'égalité : Assouplissement de la carte scolaire, Egalité filles-garçons, Internats d'excellence et de réussite éducative, Décrochage

2014-11-24T06:30:00Z

Rapport annuel des inspections générales 2013
AMBROGI Pascal-Raphaël, MATHIAS Paul, BECQUET Hélène
La Documentation française, octobre 2014, 310 p.

Lire le rapport intégral (format PDF)

Au sommaire, en particulier :

CHAPITRE 4
Les voies de l'égalité.....................................................................171
Des dispositifs à améliorer................................................................171

Les conséquences des mesures d'assouplissement de la carte scolaire.....171
L'assouplissement de la carte scolaire..........................................171
Un fonctionnement demeuré traditionnel.......................................175
Une politique nationale aux résultats limités....................................178
Préconisations...................................................................181
Internats d'excellence et réussite éducative......................................182
La situation des internats d'excellence au printemps 2013....................182
L'enveloppe d'investissement : un difficile redéploiement......................185
Les mesures d'accompagnement des internats d'excellence..................187
Mise en perspective : l'internat, d'hier à aujourd'hui...........................189
Conclusion.......................................................................192
Préconisations...................................................................192
Éléments de suivi................................................................192

Créer une culture de l'égalité............................................................194
L'égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements........194
La mixité de l'école : une conquête inachevée..................................195
Une action pour l'égalité engagée depuis 30 ans : des progrès limités........199
Dans les académies : une mobilisation inégale, une organisation cloisonnée, un manque de relais...............................................................204
Conclusion.......................................................................209
Préconisations...................................................................210

Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche
pédagogique repensée...............................................................211
Mesure du phénomène de décrochage.........................................211
Agir dès à présent pour les décrocheurs........................................215
Prévenir le décrochage : engager le système dans une démarche globale....220
Conclusion.......................................................................225
Préconisations...................................................................226

Extrait de ladocumentationfrançaise.fr : Rapport annuel des inspections générales 2013

Une thèse sur "les familles face au choix du collège" et sur l'assouplissement de la carte scolaire. Interview de l'auteur, Yoann Adler, par le Café

2014-06-30T08:46:48Z

Faut-il laisser le choix de l'école aux familles ? Ont-elles les compétences civiques et morales prenant en considération le bien public ? Sont-elles capables d'un consumérisme éthique tel qu'on l'observe pour le développement durable ? Yoann Adler, docteur en sciences de l'éducation et attaché temporaire d'enseignement et de recherche (ATER) à l'Institut des Sciences et des Pratiques d'Education et de Formation (ISPEF) de l'Université Lumière Lyon II, évoque sa récente thèse sur les familles face au choix du collège (1).

Yoann ADLER Thèse Sciences de l'éducation 2013 Université Lumière Lyon 2. Les familles face au choix du collège : logiques d'action, régulation administrative et critique sociale
Le résumé de la thèse

[...] Quel bilan faites-vous de l'expérience d'assouplissement de la carte scolaire de 2007 ?

[...] Je ne crois pour autant pas que l'on puisse parler d'une véritable réforme. L'assouplissement n'a pas conduit à la suppression de la carte scolaire annoncée. Aussi, ce n'est pas la capacité maximale d'accueil du bâtiment, définie par le Conseil général pour les collèges, qui limite les dérogations ; les places disponibles dépendent des moyens accordés aux établissements via la dotation horaire globale (DHG), sachant qu'ils ne prennent pas en compte les éventuelles dérogations.

Mes résultats rejoignent les travaux de Pierre Merle, du SNPDEN et ceux de la Cour des comptes qui concluent que les établissements les plus fragiles de l'Education prioritaire ont été victimes de cette mesure en matière d'effectifs. Néanmoins, le problème du choix de l'établissement par les familles est à situer dans un temps plus long que celui de l'assouplissement engagé en 2007. Cette mesure n'est qu'un épisode dans une chronologie, encore ouverte, qui débute dans les années 1970 avec la réforme du collège unique et l'imposition de classes hétérogènes. Cependant, c'est la mise en œuvre d'une politique d'éducation prioritaire et la parution des premiers palmarès d'établissement dans la presse, au début des années 1980, qui lancent réellement le mouvement en révélant au grand jour des différences entre les établissements.

[...] Pour répartir les élèves dans les établissements, l'Éducation Nationale n'est-elle pas condamnée à inventer des palliatifs, juste pour calmer des tensions périodiques ?

Non, je ne crois pas. Avec l'acte III de la décentralisation, nous sommes actuellement dans un contexte de décentralisation accrue. Cette dernière laisse à penser que la question du choix de l'établissement se traitera de plus en plus à l'échelle locale. On peut faire l'hypothèse qu'on se dirige vers une version sociale du choix de l'école à travers une plus grande reconnaissance des familles ; précisément, en considérant les parents comme des citoyens d'une démocratie locale et participative. Cette option permet de répondre à deux aspirations des familles : le choix de l'établissement et une véritable implication dans la gestion locale des établissements scolaires. On voit ici émerger un nouvel usager du service public ; l'usager citoyen dans sa fonction de représentant étant dépassé.

Le choix pourrait être offert aux familles, dès lors que leurs nouvelles responsabilités, au sein des établissements, leur auront permis d'acquérir les compétences civiques et morales nécessaires pour être des consommateurs en dehors d'une sphère marchande ; autrement dit, prenant en considération, dans leurs décisions, le bien public. On peut faire ici le parallèle avec un consumérisme éthique tel qu'on l'observe pour le développement durable.

Propos recueillis par Gilbert Longhi

Extrait de cafepedagogique.net du 24.06.14 : Carte scolaire sectorisation : Les familles face au choix du collège