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Mixité sociale, EP, carte scolaire, Ecole du socle, ruralité... : le rapport de la Cour des comptes sur le collège

2026-03-30T07:17:55Z

RAPPORT ANNUEL 2026 DE LA COUR DES COMPTES

Le rapport annuel 2026 (Synthèses)
Le rapport sur le collège : voir ci-dessous les pages 32-37

Adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale
À l'horizon 2036, le nombre de jeunes en âge de fréquenter le collège aura diminué de 12 % en moyenne en France métropolitaine. Dans certains territoires, l'accès à une éducation de qualité pourrait ainsi être compromis et la cohésion territoriale menacée. La mixité sociale l'est également : une proportion croissante d'enfants des familles favorisées et très favorisées est scolarisée dans des établissements privés sous contrat et l'écart se creuse déjà avec les collèges publics.

Chiffres clés
6 700 collèges
5 100 collèges publics
1 600 collèges privés sous contrat
78 % des collégiens en milieu urbain
22 % en milieu rural
30 % des collégiens en milieu urbain sont scolarisés dans le secteur privé – cette part est de 16 %
en milieu rural
1 550 collèges très peu mixtes socialement 800 à public défavorisé dont 75% en éducation prioritaire
750 à public favorisé dont 75% du secteur privé
20 départements pourraient perdre plus de 20 % de collégiens entre 2024 et 2036

Le collège, miroir des inégalités sociales et territoriales
Les 3,2 millions de collégiens se répartissent de manière très différenciée entre collèges selon l'origine sociale, les territoires et le secteur de scolarisation. Ainsi, 35 % des collèges urbains présentent une faible mixité sociale contre seulement 8 % des collèges ruraux.

GRAPHIQUE N° 1 | Répartition des collégiens par type de territoire, secteur, professions et catégories socioprofessionnelles (rentrée 2024 en %)
Source : Cour des comptes, d'après données DEPP (hors SEGPA1)
Note de lecture : sur les 430 000 élèves de l'éducation prioritaire, 59 % des élèves sont issus de
familles défavorisées.

Dans les 750 collèges les plus favorisés sur 6 700, un collégien a une chance sur 12 de croiser un élève d'une famille défavorisée alors qu'un élève sur trois est issu au plan national de ce milieu social. Trois quarts de ces collèges relèvent du secteur privé sous contrat. Cette situation remet en question la cohésion sociale et scolaire. Les familles se tournent vers l'enseignement privé car elles espèrent y trouver un climat scolaire propice au travail, une plus grande discipline et un meilleur niveau scolaire.
Public (hors éducation prioritaire) 1 410 000 élèves
Privé 590 000 élèves
Public 580 000 élèves
32 %
Dans un cadre socialement plus équilibré et apaisé, les collégiens ruraux obtiennent des résultats légèrement supérieurs aux urbains, notamment liés à la plus petite
1. Sections d'enseignement général et professionnel adapté. Ces classes accueillent des jeunes de la 6e à la 3e présentant des difficultés scolaires importantes, qui accèdent ainsi à une formation professionnelle diplômante ou poursuivent leurs études après la 3e.
Privé 110 000 élèves
Éducation prioritaire 430 000 élèves

[...] taille des classes. Ils sont toutefois confrontés aux fragilités structurelles de leurs établissements, généralement de plus petite taille. L'offre pédagogique y est plus restreinte, les temps de transport des élèves plus longs et les établissements souffrent d'un défaut d'attractivité pour les enseignants. Dans certains territoires ruraux, le maintien de collèges trop petits est menacé par la déprise démographique.

II. La nécessité d'une réforme d'ampleur
Depuis une dizaine d'années, de nombreux dispositifs ont été mis en œuvre pour renforcer l'attractivité des établissements et assurer une meilleure mixité sociale.
Ils visent à compléter l'offre éducative (classes à horaires aménagés, sections internationales), à expérimenter des secteurs multi-collèges, à rendre les internats plus attractifs, et à favoriser la coopération entre les acteurs du monde éducatif. Ces dispositifs, complexes à mettre en œuvre, n'ont pas démontré de réels effets et ne sont pas à la hauteur des enjeux.
Les défis du recul de la mixité sociale et de la déprise démographique réclament une anticipation et la co-construction de solutions à long terme. Ils appellent à repenser rapidement le maillage territorial des collèges. Des bonnes pratiques pourraient être mises à profit.
Lorsque le tissu résidentiel le permet, les élèves des quartiers prioritaires de la ville peuvent par exemple être affectés dans des collèges plus favorisés, comme l'ont fait les départements de Haute-Garonne et de Loire-Atlantique. Ces projets réclament des mesures d'accompagnement pour les élèves, les enseignants et les parents. Les établissements privés sous contrat doivent également être plus
associés aux objectifs de mixité sociale.
Dans les zones concernées par la baisse des effectifs, quelques rares initiatives locales offrent des solutions pour maintenir une offre éducative accessible. Elles consistent par exemple à rapprocher l'école élémentaire et le collège dans le même lieu ou à ouvrir les bâtiments scolaires à d'autres activités. La rigidité du cadre de gestion est cependant un obstacle fréquent, qu'il est nécessaire d'assouplir, notamment pour les enseignants du collège.
À ces conditions, le collège pourra mieux répondre à la promesse républicaine de l'égal accès au service public de l'éducation.

Recommandations
La Cour formule les recommandations suivantes :
1. définir, dans un délai de cinq ans, et de manière concertée, un nouveau maillage territorial des collèges et faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées (ministère de l'éducation nationale et départements) ;
2. associer, dès à présent, l'enseignement privé sous contrat la définition de ce nouveau maillage territorial pour mieux remplir l'objectif de mixité sociale au sein de ses établissements (ministère de l'éducation nationale)

Pour la Cour des comptes, le collège a besoin d'une réforme d'ampleur

Entre le manque de mixité sociale dans certains quartiers urbains et la déprise démographique qui fragilise les établissements ruraux, la Cour des comptes tire la sonnette d'alarme pour les collèges. Elle prône une réforme d'ampleur, demande de repenser le maillage territorial et imagine même des regroupements entre écoles, collèges et lycées.

"Le collège parvient-il à répondre à l'objectif d'accès à l'éducation, et, ce faisant, à demeurer un facteur de cohésion des territoires ?" C'est à cette question que la Cour des comptes a répondu dans la partie consacrée à l'éducation dans son rapport public annuel 2026 publié mercredi 25 mars (sur la globalité de ce rapport, voir notre article d'hier). Et dès le début de ce travail intitulé "Adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale", elle annonce son verdict : "Les différents dispositifs conçus par les pouvoirs publics ne sont pas à la hauteur."

Premier sujet : la mixité sociale, qui reste "un défi à relever" en milieu urbain. Car si la composition sociale des établissements publics urbains hors éducation prioritaire et ruraux est "plutôt équilibrée", dans les collèges de l'éducation prioritaire, tous situés dans le secteur public, "la part des enfants des familles défavorisées est de près de 60%". Quant à l'enseignement privé, la Cour estime qu'elle connaît "un recul de la mixité sociale".

Manque de mixité sociale : une question de proximité
L'explication de ce manque de mixité sociale est pour sa part "bien identifiée" : "Le collège reproduit les inégalités sociales des quartiers, dans la mesure où le choix des familles s'effectue essentiellement sur des critères de proximité (65%)." De plus, la recherche de mixité sociale se heurte à d'autres réalités "parfois peu compatibles" : capacité d'accueil des établissements, proximité géographique, desserte de transports en commun ou implantation des collèges privés.

Deuxième sujet : le collège rural, vu par la Cour des comptes comme "un acteur de cohésion fragilisé". La taille de certains établissements – parfois moins de deux cents, voire cent élèves – entraîne une offre pédagogique "plus restreinte" et une rotation des équipes pédagogiques "plus fréquente". De surcroît, certains enseignants exercent dans plusieurs collèges parfois distants de plusieurs dizaines de kilomètres, ce qui rend "plus difficile" leur investissement dans la conduite de projets et la vie collective de l'établissement. Sans compter le "défi particulier" du temps de transport quotidien des collégiens ruraux, quatre fois plus élevé en moyenne que pour les urbains.

Petits collèges ruraux : une charge financière élevée
À ce tableau, la Cour des comptes ajoute un défi majeur pour l'avenir : la baisse des effectifs qui pourrait atteindre 12% en 2036, et même 20% dans près d'une vingtaine de départements, notamment ruraux. Or, souligne le rapport : "Les conséquences de cette évolution sur le réseau des collèges ne sont que trop rarement anticipées par les pouvoirs publics." Il ajoute : "Les indispensables échanges de données entre les autorités académiques et les départements, bien que fréquemment encadrés par des conventions, restent incomplets." Et encore : "La majorité des départements n'envisagent pas d'évolution de la carte des collèges et ferment rarement des établissements."

Pour la Cour des comptes, ce positionnement pose question "dans le contexte actuel de dégradation des finances publiques". En raison des coûts de structure, la dépense salariale de l'État par collégien est 20% plus élevée pour un établissement public de moins de 300 élèves que pour un collège de 500 à 600 élèves. Et les dépenses de fonctionnement y seraient 50% plus importantes pour les départements, d'après une estimation de la chambre régionale des comptes du Grand Est.

Redessiner la carte scolaire par la déprise démographique
Plus largement, tant sur la question de la mixité sociale que sur l'attractivité des établissements ruraux, la Cour des comptes estime que les dispositifs actuels – possibilité de créer un secteur de recrutement partagé entre plusieurs collèges publics, classes à horaires aménagés, territoires éducatifs ruraux, observatoires des dynamiques rurales, internats d'excellence – peinent à répondre aux besoins. "Ils ne sont pas à la hauteur des enjeux."

La Cour des comptes affirme alors "la nécessité d'une réforme d'ampleur". En matière de mixité sociale, si "la carte scolaire ne peut pas corriger, à elle seule, les inégalités sociales entre quartiers d'une ville", un travail sur la sectorisation peut "s'effectuer à partir des collèges existants ou s'inscrire dans des opérations immobilières d'ampleur". Et ce d'autant plus qu'en milieu urbain, "la déprise démographique créera des opportunités de regroupement d'élèves et donc un potentiel de mixité sociale pour redéfinir les contours de la carte scolaire". Parmi les solutions avancées : identifier les collèges où le déplacement des élèves peut être envisagé "de manière réaliste", faire converger l'offre pédagogique des établissements ou associer de manière "renforcée" l'enseignement privé sous contrat. Mais attention, prévient le rapport, sans ces prérequis, "les changements de sectorisation sont susceptibles d'aboutir à des résultats contraires à ceux recherchés".

Sortir des limites administratives et éducatives classiques
L'adaptation du collège rural aux enjeux de la déprise démographique passe, lui, par un schéma d'adaptation associant tous les acteurs institutionnels. La Cour ajoute : il est "impératif de sortir des limites administratives classiques, en mobilisant autant que de besoin les académies et les départements limitrophes, et tous les réseaux éducatifs". Et si le rapport vise l'attractivité des établissements pour les enseignants – par la modulation horaire du service en concentrant un enseignement sur un semestre ou par la possibilité de partager son service entre le public et le privé sous contrat –, on retient surtout l'idée de regrouper écoles, collèges et lycées.

Citant les recommandations de l'OCDE qui encourage la création de réseaux d'écoles–collèges afin de mutualiser les moyens et la transformation de l'établissement scolaire "en un lieu de service polyvalent pour la communauté", le rapport fait état d'une "dynamique de rapprochement école-collège dans les territoires ruraux isolés" à la suite de la mise en place des conventions ruralité en 2016. Toutefois, cette solution "se heurte fréquemment à la rigidité du cadre de gestion du collège, qu'il est nécessaire d'assouplir".

Le ministère favorable aux recommandations
La Cour demande donc au ministère de l'Éducation nationale et aux départements de définir, dans un délai de cinq ans, et de manière concertée, un nouveau maillage territorial des collèges et de faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées.

Dans sa réponse aux observations de la Cour, le ministère dit partager l'objectif d'un nouveau maillage territorial des collèges et d'une évolution du cadre réglementaire favorisant les regroupements d'établissements, tout comme il dit partager la volonté d'associer l'enseignement privé sous contrat à la définition de ce nouveau maillage territorial pour mieux remplir l'objectif de mixité sociale. Il rappelle d'ailleurs son objectif d'allouer une dotation plus importante aux établissements qui favorisent la mixité sociale et scolaire en leur sein. Il assure enfin que "les fermetures qui interviendront du fait de la baisse du nombre d'élèves devront par ailleurs être examinées en prenant en compte les enjeux globaux sur un territoire et les enjeux de mixité sociale et scolaire".

Extrait de banquedesterritoires.fr du 26.03.26

Collèges, démographie, mixité sociale : des politiques qui ne sont pas à la hauteur des enjeux (Cour des comptes)

Il faut "adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale" estime, au vu de "l'ampleur de la baisse des effectifs qui s'annonce", la Cour des comptes dans un des chapitres de son rapport 2026. Elle considère "les différents dispositifs conçus par les pouvoirs publics ne sont pas à la hauteur des enjeux".

S'agissant de la mesure de la mixité sociale, la Cour relève notamment que dans les collèges de l'éducation prioritaire, "la part des enfants des familles défavorisées est de près de 60 %" tandis que dans le privé sous contrat, 46 % des collégiens sont issus de familles très favorisées. Elle relève aussi que la recherche de la mixité sociale demeure pour les départements "un objectif secondaire", selon une enquête de l'association Départements de France en 2021.

En ce qui concerne la démographie, "plus de 300 collèges publics ruraux regroupent moins de 200 élèves, contre seulement une vingtaine en milieu urbain", ce qui n'est pas sans conséquences : dans l'impossibilité d'effectuer un temps plein dans un seul établissement, certains enseignants exercent dans deux, voire trois collèges" et "la rotation des équipes pédagogiques" est plus fréquente dans les petits collèges ruraux. "En 2024, un tiers de leurs enseignants y avaient moins de deux ans d'ancienneté."

Globalement, les conséquences de l'évolution démographique "sur le réseau des collèges ne sont que trop rarement anticipées par les pouvoirs publics". La Cour rappelle que le Conseil d'État a jugé en 2018 "que la fermeture d'un collège ne saurait intervenir qu'avec l'accord des deux parties. C'est ainsi qu'un collège du Puy-de-Dôme "qui accueillait seulement neuf collégiens, n'a été fermé qu'à la suite de la décision de l'inspection académique de ne plus y scolariser d'élèves".

Elle rappelle aussi que "la création d'un secteur de recrutement partagé entre plusieurs collèges publics a été rendue possible" mais cette mesure a été peu mise en œuvre et malgré un "certain succès" des expérimentations menées à Paris, "les projets ultérieurs n'ont pas abouti" ; "ce dispositif demeure modeste et ne concerne que 10 250 collégiens".

Le travail sur la sectorisation suppose d'identifier "les collèges présentant un potentiel de mixité sociale", mais aussi d'accompagner les familles et les enseignants et d'y associer le privé sous contrat, faute de quoi les résultats sont "peu probants". La Cour donne l'exemple d'une modification en 2016 du secteur de recrutement d'un collège de Strasbourg qui a accueilli des élèves d'une école REP, lesquels ont eu quatre ans plus tard, au DNB "des résultats nettement inférieurs à la moyenne académique, avec des écarts creusés entre 2015 et 2024" tandis que le nombre des collégiens scolarisés dans l'enseignement privé a augmenté d'un tiers et que le climat scolaire s'est dégradé.

Quant aux internats, ils accueillent 0,3 % des collégiens du secteur public (1,7 % de ceux du secteur privé). Alors que "les pouvoirs publics entendent par ailleurs faire des 'internats d'excellence' un instrument de lutte contre les inégalités sociales et territoriales (...), la part des internes dans le second degré ne cesse de diminuer. Elle est passée de 4,8 % en 1994 à 3,4 % en 2024."

Quant au privé, joue-t-il le jeu ? "Sur les 12 établissements privés contrôlés, la chambre régionale des comptes Grand Est a observé que très peu d'entre eux ont mis en œuvre des actions pour favoriser l'accueil d'élèves de familles défavorisées" et quand ils l'ont fait, les résultats sont décevants. Un collège protestant de Strasbourg a réduit de 80 % les frais de scolarité des élèves boursiers, "malgré cela, ces derniers ne représentent que 3,5 % de l'effectif".

La Cour signale que l'OCDE préconise "la création de réseaux d'écoles–collèges" et "la transformation de l'établissement scolaire en un lieu de service polyvalent pour la communauté". Elle rappelle qu'en 2018 ont été mises en place "des expérimentations d'écoles du socle (ou apparentées)", mais qu'elles sont "confrontées à une complexité juridique importante". Elle estime aussi que devrait être facilitée "l'introduction de la polyvalence disciplinaire pour les enseignants" ainsi que "la possibilité d'exercer tout ou partie de leurs services, soit dans un collège public, soit dans un collège privé sous contrat".

C'est qu'au total, "pour répondre aux défis de la faible mixité sociale et de la déprise démographique, les pouvoirs publics ont mis en place divers dispositifs" qui "ne sont pas à la hauteur des enjeux". La Cour recommande de "définir, dans un délai de cinq ans", et de manière concertée, y compris avec le privé sous contrat, "un nouveau maillage territorial des collèges et de faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées".

Le ministère de l'Education nationale "partage cet objectif". Il rappelle que le SGEC (le secrétariat général de l'enseignement catholique) s'est engagé à augmenter de 50 % en 5 ans le nombre d'établissements proposant des contributions modulées en fonction du revenu des parents. Il en serait à 30 %. Quant au nouveau maillage territorial, il "pourrait être l'occasion de renforcer le partage d'informations entre les collectivités territoriales, les services déconcentrés de l'Éducation nationale et le préfet de département afin de poursuivre l'effort de mixité sociale au sein des collèges."

Pour sa part, le SGEC rappelle qu'il demande une réforme du mode de calcul du forfait d'externat, dont le montant moyen pour les collèges s'élève à 647 € par élève, avec une amplitude des écarts entre départements qui va du simple au triple (de 1 à 35 pour les communes).

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.03.26

Voir le mot-clé Ecole du socle, EPSF (gr 5)/>50

Edouard Geffray à Lyon annonce la création de 59 nouveaux territoires éducatifs ruraux. La carte des 261 TER (Linkedin). L'Ecole des territoires (dossier presse). Vers une relance de l'école du socle ? (Le Café)

2026-01-20T08:58:47Z

Edouard Geffray sur Ilkedin) Une École des territoires. Voilà ce que je suis venu observer et promouvoir aujourd'hui dans le Rhône.

➡️ Pour faire face à la chute de la démographie scolaire, nous généralisons les observatoires des dynamiques rurales et territoriales : la baisse des naissances concerne désormais la quasi-totalité du territoire, et aura des effets sur les 15 prochaines années. Il faut donc l'anticiper dans un cadre partenarial avec les élus locaux.

➡️ Pour redonner de l'attractivité à l'École rurale, nous créons 59 nouveaux territoires éducatifs ruraux (TER). Cette nouvelle vague concerne 731 écoles, 84 collèges et 30 lycées. A la clé, une coordination de tous les acteurs, une vision stratégique pour l'Ecole sur un territoire, 30 000€ de fonds de soutien par an et par TER.

La France compte désormais 261 TER : la carte ci-dessous montre leur implantation territoriale.

➡️ Pour apporter des réponses aux établissements hors éducation prioritaire qui présentent de très importantes fragilités sociales, nous mettons en place des mesures spécifiques à la rentrée prochaine.

Merci aux équipes du collège Paul Vallon pour leur accueil ce matin et leur engagement, ainsi qu'à la préfecture du Rhône et aux élus pour nos travaux sur les TER. Leur travail est essentiel, et leurs préoccupations sont au cœur de notre action : garantir l'égalité des chances partout en France.

Voir la carte des 261 TET

L'Ecole des territoires : Répondre aux nouveau enjeux

Dans un contexte de baisse démographique durable, l'École de la République doit adapter son action pour répondre aux nouveaux enjeux dans les territoires.

Édito
L'École de la République, présente à travers 55 000 implantations sur tout le territoire, nous unit. Mais cette diversité territoriale, qui permet de s'adapter à des réalités différentes, s'inscrit désormais dans un contexte inédit, marqué par une baisse des naissances substantielle et durable, dans la quasi-totalité des départements. L'École, parce qu'elle est au coeur de la République et de la vie des territoires, est en première ligne face à ce défi.

La baisse du nombre d'élèves n'est pas une crise de l'École. Mais elle implique une réponse concertée localement en vue d'adapter notre organisation scolaire, non dans la précipitation ni selon des logiques purement comptables, mais avec méthode, anticipation et sens de l'intérêt général. C'est le choix que nous faisons.

Partout sur le territoire, les conséquences tirées de cette évolution démographique ont déjà permis d'améliorer les conditions d'enseignement, avec des classes moins chargées et un meilleur encadrement des élèves. Cette dynamique doit se poursuivre en tenant compte des réalités locales, des besoins des élèves et des attentes légitimes des familles et des élus.

C'est dans cet esprit que le travail engagé au sein des observatoires des dynamiques rurales a démontré toute son utilité. En associant l'État, l'éducation nationale et les élus locaux, ces instances ont permis de construire, dans le dialogue, des décisions plus lisibles, mieux comprises et plus justes. Nous franchissons aujourd'hui une nouvelle étape en les transformant en observatoires des dynamiques rurales et territoriales, généralisés à l'ensemble du territoire national. Ils offrent désormais à tous les territoires, ruraux comme urbains, un cadre commun de diagnostic et de prospective, à un, trois et cinq ans au minimum, pour anticiper l'évolution de l'offre scolaire et préparer l'avenir avec responsabilité.

Mais penser l'École des territoires, c'est aussi soutenir résolument l'École rurale, là où les ambitions scolaires demeurent trop souvent contraintes, alors même que les élèves y obtiennent, en moyenne, des résultats supérieurs à la moyenne nationale. Les territoires éducatifs ruraux traduisent une conviction forte : l'égalité des chances passe par la capacité à organiser des réponses collectives à l'échelle d'un bassin de vie, associant les services de l'État, les collectivités territoriales et les partenaires de l'École, en offrant aux élèves des territoires ruraux les mêmes perspectives de réussite, d'orientation et d'émancipation que partout ailleurs.

Plus de 200 territoires ont été labellisés depuis 2021, touchant 340 000 élèves. Nous poursuivons et amplifions leur déploiement, avec une quatrième vague de labellisation : 59 nouveaux territoires rejoignent le dispositif, portant leur nombre à 261, dans toutes les académies. Parce qu'il agit sur tous les temps de vie de l'enfant, en mobilisant l'ensemble des acteurs éducatifs, sociaux, culturels et de santé, ce dispositif est une réponse concrète aux inégalités d'accès et à l'autocensure.

Enfin, une politique éducative territorialisée exige de la réactivité et de la justice. En plus de dix ans, les équilibres socio-économiques ont profondément évolué. C'est pourquoi nous faisons le choix de répondre, dès la rentrée 2026, aux situations les plus critiques d'établissements confrontés à de très fortes fragilités sociales, y compris lorsqu'ils ne relèvent pas formellement de l'éducation prioritaire. Là encore, il s'agit d'agir avec discernement, pragmatisme et responsabilité, dans l'attente d'une refonte plus globale.

Prendre en compte la réalité démographique, c'est faire le choix de l'action plutôt que de l'inaction.

C'est préparer l'avenir avec lucidité, renforcer la qualité du service public d'éducation et affirmer une conviction simple : où que l'on vive, l'École de la République doit offrir à chaque enfant les mêmes chances de réussite.

[En bas de cet édito : Télécharger le dossier de presse]

Extrait de education.gouv.fr Dossier de presse

[...] Des disparités territoriales très marquées

« Amortir les effets de la chute démographique en fermant le moins possible, en limitant le nombre d'élèves par classe et, en même temps, engager […] une réflexion pour repenser l'offre scolaire sur le territoire » prévoit le ministre de l'Education nationale. A l'occasion d'un déplacement dans le Rhône, le ministre Édouard Geffray a présenté les orientations retenues pour répondre à la baisse démographique transformation.

« Nous sommes confrontés à des disparités territoriales très fortes », a souligné le ministre Édouard Geffray. Ces disparités concernent à la fois des territoires ruraux isolés et des zones urbaines cumulant les difficultés sociales. Pour y répondre, le ministère entend « inventer de nouvelles formes d'organisation scolaires », notamment à travers les territoires numériques éducatifs, afin « d'associer l'ensemble des acteurs éducatifs et de rendre l'offre scolaire plus attractive ».

59 nouveaux territoires éducatifs ruraux

Le ministre a également annoncé la création de 59 territoires éducatifs ruraux (TER) supplémentaires – sur le modèle des Cités éducatives dans les Quartiers Prioritaires de la Ville -, soit 845 établissements au total.

Depuis 2021, plus de 200 territoires ont été labellisés, touchant près 440 000 élèves. Le dispositif poursuit son déploiement avec une quatrième vague de labellisation : 59 nouveaux territoires éducatifs ruraux ont été installés, portant leur nombre total à 261 TER dans toutes les académies. Cette vague concerne 731 écoles, 84 collèges et 30 lycées.

Chaque territoire labellisé bénéficie d'une dotation annuelle de 30 000 euros, accompagnée d'un suivi précis, étape par étape, afin de garantir la conformité des actions menées aux objectifs du projet éducatif de territoire.

Anticiper pour « ne pas subir la démographie »

La baisse des effectifs scolaires est déjà visible et va s'accentuer. 121 600 élèves de moins ont été scolarisés à la rentrée 2025 par rapport à la rentrée 2024. Selon les projections, la diminution atteindra près de 800 000 élèves en moins à la rentrée 2029 par rapport à 2024. Entre 2019 et 2029, la perte cumulée atteindra un million d'élèves.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.01.26

École-collège : la carte scolaire à l'épreuve de la démographie

Avec la baisse démographique, près d'un million d'élèves manqueront à l'appel d'ici 2029, c'est l'organisation des écoles et des collèges qui est remise en question. Copilotage avec les préfets, collèges de petite taille, continuité école-collège : derrière l'objectif affiché de limiter les fermetures, c'est le maillage éducatif, notamment rural, qui est interrogé.

Un choc démographique qui fragilise le maillage scolaire

En 2025, la France a enregistré 645 000 naissances pour 651 000 décès, selon l'INSEE. Une dynamique démographique durablement orientée à la baisse. Entre 2019 et 2029, les écoles perdront près d'un million d'élèves, estime le ministre de l'Education nationale Édouard Geffray, directeur général de l'enseignement scolaire. La baisse des effectifs gagne désormais le second degré. « La vague arrive désormais dans le second degré », alertait vendredi le ministre Geffray, posant la question de l'avenir des collèges ruraux et de leur articulation avec les écoles environnantes.

Préfets et Éducation nationale : une gouvernance partagée des territoires

Pour anticiper cette évolution, le ministre de l'Éducation nationale a annoncé la généralisation des observatoires des dynamiques rurales et territoriales, coprésidés par le préfet et l'IA-DASEN. Le préfet de département intervient désormais en amont dans les décisions de carte scolaire du premier degré et émet un avis formel sur les projets présentés par le DASEN. Cette évolution marque un tournant : la carte scolaire n'est plus seulement un outil académique, mais un instrument de pilotage territorial, intégrant les enjeux d'aménagement, de transport et de services publics. Une implication accrue de l'État territorial qui traduit aussi une montée en puissance du ministère de l'Intérieur dans les politiques éducatives locales.

Collèges : la montée en puissance des petits établissements

La baisse des effectifs entraîne une multiplication des collèges de petite taille, comptant 300 élèves ou moins. Cette situation concerne désormais 24 académies, où plus de 83 % des collèges se situent sous ce seuil.

Ces établissements constituent un enjeu central d'aménagement du territoire. « Amortir les effets de la chute démographique en fermant le moins possible, en limitant le nombre d'élèves par classe et, en même temps, engager […] une réflexion pour repenser l'offre scolaire sur le territoire », affirmait le ministre de l'Éducation nationale la semaine dernière.

Limiter les fermetures, repenser l'offre : l'option école-collège

Face au risque de fermetures, le ministère dit privilégier une approche globale, plutôt repenser l'organisation des parcours scolaires que supprimer des établissements. Il a évoqué l'articulation entre écoles et collèges, dans des territoires marqués par l'éloignement et la faible densité.

Cette réflexion englobe également les questions de transport scolaire, la mutualisation des équipements et l'accès aux options et services éducatifs, afin de garantir l'égalité d'accès à l'éducation sur l'ensemble du territoire.

Une histoire longue des regroupements scolaires en milieu rural

La problématique n'est pas nouvelle. Le rapport Azéma–Mauhourat (2018) de la mission « Ruralité, adapter l'organisation et le pilotage du système éducatif aux évolutions et défis des territoires ruraux » rappelle que la baisse des effectifs scolaires est une préoccupation ancienne. Dès la circulaire de rentrée de 1977, l'État favorisait les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI).

Depuis, les politiques de regroupement ont évolué : écoles dispersées, puis concentrées, avant d'être structurées plus récemment sous forme de pôles scolaires. Les collectivités territoriales ont dû composer avec des arbitrages complexes entre proximité, qualité du service éducatif et coûts. Le maillage scolaire rural est aujourd'hui très hétérogène, d'un département à l'autre, voire d'un territoire à l'autre, juge le rapport.

Les « écoles du socle », une piste relancée

Parmi les objectifs avancés par le ministre vendredi avec les Observatoires des dynamiques rurales et territoriales (ODRT) se trouve l'axe « Développer des écoles du socle », à l'instar de l'exemple en Charente. Le rapport Azéma–Mauhourat recommandait de développer des organisations expérimentales école-collège, dites « écoles du socle », dans les territoires ruraux éloignés. Ces dispositifs visent à mutualiser les moyens du premier et du second degré, sous différentes formes ; en intégrant de classes de cycle 3 au sein d'un collège, ou avec un établissement regroupant collège et écoles sur un même site, ou encore un réseau multi-sites associant un collège et les écoles environnantes.

Le rapport préconisait également des organisations administratives et pédagogiques dérogatoires, permettant de mutualiser les services, les missions des enseignants et des corps d'encadrement, afin de renforcer la continuité des apprentissages dans des territoires confrontés à une forte baisse démographique.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 20.01.26

Voir le mot-clé Ecole du socle, EPSF (gr 5)/>50

Premier degré : une proposition de loi de Cécile Rilhac (Renaissance) relance le projet d'EPEP (Le Café)

2024-02-19T10:23:51Z

Premier degré : Une proposition de loi relance les EPEP

Autrice de la loi sur les directeurs d'école et de l'amendement sur les ” établissements publics des savoirs fondamentaux” dans la loi Blanquer, la députée Renaissance Cécile Rilhac devrait déposer une proposition de loi “créant le statut d'établissement public local d'enseignement primaire” (EPLEP). Cette résurgence des EPEP, un vieux projet porté par la droite depuis le début du siècle, est lancé alors que les enseignants sont déjà très mobilisés contre la politique éducative gouvernementale. Que cherchent Cécile Rilhac et son parti ? Faire sauter le ministère ou diviser les syndicats ?

La proposition de loi Rilhac

La proposition de loi Rilhac créant le statut d'établissement public local d'enseignement primaire (EPLEP) “entend donner un statut juridique aux écoles maternelles, élémentaires et primaires pour en faire des établissements publics locaux d'enseignement primaire. Ce statut permettrait de donner les moyens aux équipes pédagogiques, en concertation avec les acteurs locaux, de concrétiser les projets adaptés à leurs écoles”. Selon le texte de cette proposition de loi, que le Café pédagogique a pu consulter, il s'agit de “renforcer le bon fonctionnement” des écoles primaires en allant plus loin que la loi Rilhac de 2021 qui a créé le statut de directeur d'école.

C Rilhac estime que ” les moyens, notamment juridiques et administratifs, qui sont à leur disposition (des écoles NDLR) demeurent insuffisants” et que ” la répartition des moyens entre les écoles est également problématique”. Elle présente son texte en prétendant répondre aux “exigences” du Se-Unsa et du Sgen Cfdt.

L'article 1 de la proposition de loi donne la possibilité aux communes et aux EPCI “d'ériger en établissement public scolaire primaire toute école maternelle, élémentaire ou primaire. Ils peuvent également regrouper plusieurs écoles pour constituer un tel établissement”. Il n'ont pas besoin pour cela de l'aval des conseils d'école concernés. Les dépenses des écoles restent à la charge des communes.

Le même article réorganise les conseils d'école, placé à la tête de l'EPLEP, en limitant le nombre d'enseignants à 3 tout en gardant celui de la commune à 2. La majorité des 13 membres du conseil appartient presque aux parents et aux élèves (2 membres).

Le texte améliore un peu la décharge des directeurs d'école en attribuant une décharge complète à partir de 10 classes (au lieu de 12 actuellement). ” Une décharge d'enseignement supplémentaire leur est octroyée si l'exercice de la fonction s'étale sur plusieurs sites” affiche le texte sans autre précision.

La proposition de loi prévoit aussi pour tout EPLEP de 18 classes et plus une aide administrative ” telle que définie par l'article 3 de la loi 2021-1716 du 21 décembre 2021″. Cet article de la loi Rilhac se garde bien de préciser qui de l'Etat ou de la collectivité locale soit rémunérer cette aide. Il est donc purement indicatif. C'est tellement vrai qu'un autre paragraphe précise que ” L'État attribue à chaque établissement public local d'enseignement primaire des moyens humains nécessaire à son pilotage pédagogique et à son administration”, ce qui là aussi n'engage à rien. Un autre paragraphe du même article dit que “Une convention conclue entre l'État, représenté par le directeur de l'école, et la ou les collectivités concernées fixe les conditions dans lesquelles ces dernières peuvent mettre des agents à disposition de l'établissement public local d'enseignement primaire. Cette convention désigne notamment le personnel qui assure les fonctions d'agent comptable de l'école”. Alors Etat ou collectivité locale ? Qui prendra en charge cette aide administrative ? Ce n'est pas dit. Et ce n'est sans doute pas par hasard que cette aide potentielle reste suspendue dans un vide législatif.

L'article 4 de la proposition de loi précise que son application est expérimentale pour une durée de 5 ans.

L'obsession d'une ancienne chef d'établissement

L'idée de transformer les écoles en établissements, dotés de la personnalité morale, n'est pas nouvelle. Cécile Rilhac l'avait elle-même glissé en 2018 dans un amendement à la loi Blanquer. Cet amendement proposait de créer des “établissements publics des savoirs fondamentaux” regroupant “les classes d'un collège et d'une ou plusieurs écoles”. La gestion de l'EPSF aurait été confié à un personnel de direction sous l'autorité du principal du collège. Cet amendement avait été adopté le 30 janvier 2019 par l'Assemblée nationale. Mais la forte mobilisation des enseignants contre la loi avait amené la majorité à le retirer et à l'enterrer. Deux ans plus tard, Cécile Rilhac revenait à la charge avec une proposition de loi sur le statut des directeurs d'école qui, après quelques revirements spectaculaires, finissait par être adopté.

Une idée de François Fillon

Mais l'idée de l'EPLEP est bien plus ancienne. L'idée de transformer les écoles en établissements publics de l'enseignement primaire (EPEP) avec un chef d'établissement vient de François Fillon, le ministre de l'éducation nationale qui a mis le pied à l'étrier de JM Blanquer. Il insère cette réforme dans la loi du 13 août 2004. Elle prévoit que “les établissements publics de coopération intercommunale ou plusieurs communes d'un commun accord, ou une commune, peuvent, après avis des conseils des écoles concernées et accord de l'autorité académique, mener, pour une durée maximum de cinq ans, une expérimentation tendant à créer des établissements publics d'enseignement primaire”. F Fillon est remplacé par G de Robien qui tente de faire passer le décret d'application, ce qui occupe les années 2006-2007. Finalement il échoue et le décret n'est pas publié. C'est l'époque où tous les syndicats d'enseignants s'opposent à la mesure.

En 2010, l'Institut Montaigne, un autre ami de JM Blanquer, relance le débat sur l'EPEP et une seconde tentative de glisser l'EPEP dans une loi échoue à son tour en 2011. C'est l'époque de la Révision générale des politiques publiques et l'Etat voit dans les EPEP un outil pour regrouper les écoles et en diminuer le nombre pour faire des économies. Pourtant il n'y a déjà plus d'unanimité syndicale sur la question. La même année, un sondage publié par le Snuipp montre un net rejet des Epep par les enseignants avec la crainte de voir un échelon hiérarchique plus présent que les IEN peser sur les enseignants. Mais un an plus tard le Se Unsa publie un autre sondage qui montre une majorité de directeurs en faveur de l'Epep.

En 2015 le rapport Leloup et Caraglia, deux inspectrices générales, évoque l'EPEP comme solution aux dysfonctionnements des circonscriptions du 1er degré. Début mars 2017, la ministre N Vallaud Belkacem publie des “engagements” en faveur des directeurs pour alléger leurs taches administratives. Ce qui revient à enterrer les Epep.

La question agite encore la campagne électorale des présidentielles de 2017. Plusieurs candidats se montrent favorables aux EPEP ou à l'intégration des écoles dans un réseau piloté par un collège. Jean-Michel Blanquer lui-même, dans son livre “L'école de demain”, prend position en faveur des EPEP et de directeurs qui soient de véritables chefs d'établissement.

Un autre acteur n'a cessé de défendre l'idée de réduire fortement le nombre d'écoles et de mettre de vrais chefs d'établissement : la Cour des Comptes. Depuis 2010 elle a multiplié les recommandations en ce sens avec une grande constance. Sur le papier, alors que 90% des écoles ont moins de 10 classes et 35 000 sur 55 000 moins de six, on doit pouvoir réunir dans de grandes écoles primaires beaucoup plus d'élèves et faire des économies. Et en plus, comme N Belloubet devant l'Assemblée dernièrement, expliquer que c'est pour leur bien pédagogique. Il suffit d'ignorer le local, ce que représente l'école au village mais aussi ce que le regroupement veut dire en perte de qualité de vie et en accélération de l'exode rural.

Depuis 2017 les rapports se sont multipliés en ce sens. En août 2018, le rapport des députées Valérie Bazin-Malgras et Cécile Rilhac propose de créer un corps nouveau de directeurs d'école recrutés sur concours à qui seraient confiées des écoles de plus de 10 classes. Les autres seraient regroupées et confiées à la gestion des principaux de collège. En septembre 2018, c'est l'OCDE qui s'en mêle pour demander elle aussi un statut de directeur d'école , supérieur hiérarchique capable de gérer une école autonome. Puis en octobre 2018 c'est le rapport de Marie Blanche Mauhourat et Ariane Azéma qui invite à regrouper les écoles rurales et les collèges dans des “écoles du socle”.

Un texte qui ne répond pas aux attentes

La proposition de loi Rilhac interroge à la fois dans sa conception, ses motivations et son calendrier. Dans sa conception, C Rilhac a consulté le Se Unsa, probablement le Sgen Cfdt. Mais la député n'a pas consulté le premier syndicat du premier degré, le Snuipp Fsu. “Il n'est pas possible que sur ce sujet elle nie la représentativité de la profession”, nous a dit Guislaine Davide, co-secrétaire générale du syndicat majoritaire. Le Snuipp fsu avait été consulté lors de la précédente loi Rilhac.

Sur ses motivations, on voit mal ce que la loi peut apporter aux vrais problèmes des écoles. “Ce statut permettrait de donner les moyens aux équipes pédagogiques, en concertation avec les acteurs locaux, de concrétiser les projets adaptés à leurs écoles” affirme l'exposé des motifs de la loi. Mais la proposition de loi ne donne aucun moyen supplémentaire réel aux écoles. Leur financement reste dans les mains des collectivités locales. Quant à la pédagogie elle reste dans les clous des programmes officiels. Bien au contraire, la dynamique qui est derrière les EPEP et l'EPLEP vise à diminuer les moyens des écoles. La finalité c'est de diminuer le nombre d'écoles pour faire des économies. Quitte à rendre la vie beaucoup plus difficile aux élèves.

Le même exposé des motifs dit que la précédente loi Rilhac a “renforcé le bon fonctionnement des écoles”. On se demande en quoi. Il y a eu une amélioration des décharges de direction pour les seules écoles importantes. Cette amélioration ne nécessite pas de loi. Elle se décide par décret. Pour les petites écoles rien n'a changé. Une consultation menée par le ministère en 2020 montre que les écoles ne demandent pas de manager ou de regroupement. Elles demandent des aides administratifs et du temps de décharge. Et sur le premier point, après qu'E. Macron ait supprimé les aides en 2017, il n'y a eu aucun progrès.

Que cherche Cécile Rilhac ?

Reste le moment. “Je ne comprends pas que dans le contexte actuel qui est si conflictuel on puisse déposer une proposition de loi qui bouleverse le fonctionnement de l'école à ce point et qui ne règlera en rien les difficultés de l'école et des directrices”, nous a dit Guislaine David. En voulant créer les EPSF, JM Blanquer avait suscité une telle mobilisation que la loi Blanquer tout entière et le ministre avaient failli sauter.

Alors que l'Ecole est très mobilisée contre les réformes du gouvernement, la proposition de loi Rilhac ne peut qu'augmenter les oppositions. Mais elle peut aussi réveiller les divergences entre les syndicats. En lançant son texte, Cécile Rilhac peut soit achever le ministère Belloubet soit diviser le front syndical contre le ministère. C'est un jeu irresponsable, dangereux pour l'Ecole, pour les enseignants et pour les élèves.

François Jarraud

Lire la proposition de loi

Extrait de cafepedagogique.net du 19.02.24

Sur le site OZP :
Voir la rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs), qui inclut "l'école du socle"

Rechercher plein texte sur le mot epsf

Dans une tribune à Touteduc, Georges Fotinos demande la création d'établissements publics du 1er degré

2021-08-24T08:38:53Z

"Pour une nouvelle Ecole Primaire" (une tribune de G. Fotinos)

Georges Fotinos*, auteur de plusieurs études nationales sur les directeurs des écoles maternelles et élémentaires et sur le climat scolaire des écoles primaires, adresse à ToutEduc cette note, "Pour une nouvelle Ecole primaire, L'ETABLISSEMENT PUBLIC DU 1ER DEGRE", que nous publions bien volontiers. Selon la formule traditionnelle, les opinions exprimées n'engagent que leur auteur.

Depuis plus de 20 ans pour lutter contre la perte régulière de l'efficience globale de notre système éducatif mesurée par des enquêtes internationales mais aussi nationales, plusieurs décisions politiques étayées par des travaux scientifiques et des rapports institutionnels ont été axées sur la nécessité de concevoir une autre organisation de la base de notre système éducatif : l'Ecole Primaire.

Cette orientation bien qu'inscrite dans des lois, propositions de loi et rapports de missions parlementaires reposant principalement sur des rapports ministériels n'a jamais pu être mise en œuvre par défaut de consensus auprès d'une majorité d'acteurs , partenaires et usagers de l'école .

La crise éducative provoquée par le Covid 19 et ses conséquences alliées à une forte prise de conscience de la nécessité d'une responsabilisation et participation citoyennes inscrites dans une dynamique de déconcentration générale n'a pas de meilleure traduction rapide pour notre école (et sa communauté éducative) que la mise en œuvre de son autonomie statutaire.

Moment particulièrement propice et unique qui réunit actuellement dans ce cadre général porteur : les collectivités territoriales, les syndicats des personnels du 1er degré réformistes, des partenaires et usagers de l'école.

UN LONG ET CHAOTIQUE CHEMINEMENT

Etonnamment on note que le « statut » de l'école primaire publique est quasiment inchangé depuis la loi Guizot de 1833 qui dispose que l'école est « organiquement incluse dans la structure communale et entièrement placée sous sa dépendance ». L'école n'a aucune autonomie administrative ni financière et est pilotée de l'extérieur. La loi de décentralisation de juillet 1983 n'a eu que très peu d'impact sur la répartition des compétences entre communes et Etat. Ce dernier conserve la maîtrise des responsabilités régaliennes « la définition des contenus et de l'organisation éducative et la charge de la rémunération du personnel dont il assure la gestion »

Les dates qui suivent marquent les « tentatives » pour faire évoluer ce « statut » en regard d'un objectif, améliorer le fonctionnement du système scolaire pour développer le bien-être et la réussite des élèves

→En 1998 le ministre de l'Education nationale, de la recherche et de la technologie demande au recteur Claude Pair un rapport sur « Rénovation du service public de l'Education nationale : responsabilité et démocratie ». L'objectif visé est « pour que l'Education nationale rende un meilleur service il est nécessaire d'en améliorer le fonctionnement et pour cela d'adapter son organisation »

Pour ce faire le rapporteur préconise de :

– Réunir les écoles trop petites dans des regroupement pédagogique ayant le statut d'école

– Créer des Etablissements du 1er degré rassemblant les écoles qui appartiennent au secteur du collège et ayant des fonctions pédagogiques, administratives, gestionnaires, de partage des ressources, de participation démocratiques, de relations avec l'enseignement du second degré, de l'environnement culturel

→En 2004 l'article 86 (confirmé par le conseil constitutionnel) de la loi relative aux libertés et responsabilités locales introduit un changement majeur. L'Etat peut créer exceptionnellement des établissements publics d'enseignement primaire (EPEP) dont la propriété est transférée de plein droit à la collectivité territoriale compétente. La voie de mise en œuvre choisie est l'expérimentation à l'initiative d'une commune ou d'une coopération communale sur une durée de 5 ans. A noter que son décret d'application bien que modifié après consultations n'a jamais été publié. La majorité des syndicats de personnels exerçant dans le 1er degré était fortement opposée à ce projet considérant cette mesure comme « un transfert du pouvoir éducatif aux communes »

→En 2008 une proposition de loi relative à la création des établissements publics d'enseignement primaire rouvre le dossier en proposant d'aligner le statut des EPEP sur celui des EPLE en introduisant une automaticité de création au-delà de 10 classes . Au regard de l'opposition quasi générale des maires pour qui cette réforme avait pour conséquence « la perte du bien vivre de proximité des élèves, des problèmes d'organisation et de financement des transports scolaires, le développement de la désertification des villages, l'accentuation de la concurrence avec l'école privée » ce texte n'a donné lieu à aucune suite .

→En 2015 le rapport demandé par le ministre de l'Education nationale à l'IGEN/IGAEN sur « Pilotage et fonctionnement de la circonscription du 1er degré » préconise dans un scénario la disparition des circonscriptions avec réforme du statut juridique des Ecoles.

Deux organisations possibles sont présentées ;

– La création d'un établissement public du socle commun (EPSC) « pour une continuité pédagogique affirmée ». Le nouvel établissement comprend un Collège et les Ecoles élémentaires et maternelles de son secteur. Il est dirigé par un Principal assisté d'adjoint(s) dont un pour le 1er degré

– La création d'un établissement public du 1er degré (EPEP) entité ou groupe d'écoles doté d'un CA qui élabore un projet, possède une autonomie budgétaire et d'utilisation des moyens ; un directeur devenu chef d'établissement exercerait des fonctions pédagogiques et administratives.

→Enfin en 2019 un amendement présenté par quatre députés insère dans la loi sur l'Ecole de la confiance la création des « établissements publics des savoirs fondamentaux » (EPSF). Ces derniers regroupent les classes d'un collège et d'une ou plusieurs écoles situées dans le même bassin de vie. Le regroupement des écoles est décidé par les préfets et les collectivités locales . L'EPSF est dirigé par un principal de collège accompagné d'un directeur qui soit un « Perdir » ex PE pour les écoles.

Pour clore ce chapitre et résumer cette « évolution » Xavier Darcos ministre de l'Education nationale lors de son audition devant la Commission Culturelle du Sénat en Juillet 2008 déclarait « J'espère pouvoir dans le 1er trimestre qui arrive faire faire une avancée considérable sur la question de l'Etablissement du 1er degré. Pour ne pas dire une avancée définitive. »

UN CONTEXTE INEDIT ET FAVORABLE

En effet on remarque à travers cette diachronie mais aussi en prenant en compte les impacts récents de la pandémie sur le fonctionnement de nos écoles que, désormais, plusieurs obstacles et oppositions à la réorganisation de l'Ecole primaire ont été levés.

Il s'agit d'abord de la prise de conscience générale par la communauté éducative de l'importance de l'école et de la nécessité de développer son identité avec l'aide et le soutien des usagers et partenaires locaux. Vu sous un angle institutionnel, recentrer le système éducatif sur l'Ecole et l'Etablissement et remplacer l'organisation pyramidale nationale par une systémique horizontale territoriale.

Pour ce faire les différentes enquêtes récemment menées et publications professionnelles indiquent que des acteurs et partenaires de l'école hier encore réticents pour un véritable statut de l'école ont un positionnement plus positif.

Pour une bonne part ils considèrent que cette crise a fait évoluer leur pratiques éducatives sous la pression d'une responsabilisation accrue et a introduit pour faire face à la contingence quotidienne des « imprévus » la nécessité de créer et d'innover.

D'autre part il faut noter que cette situation anxiogène a considérablement amélioré les rapports Ecole/Famille , crée une solidarité professionnelle, et fortifié le sentiment d'appartenance à l'école pour la très grande majorité de ses acteurs, usagers et partenaires.

Quant à l'évolution du positionnement des collectivités locales (voir « En 2008… ») les débats du Sénat sur le statut de directeur d'école et l'audition par ce même Sénat de l'AMF sur « le devenir de l'école de proximité » montrent un possible qui soit « dans un cadre de changement qui préserve l'école de proximité dans un maillage territorial réaliste et non concentré ».

In fine deux avancées déterminantes d'origine institutionnelle participent à la création de ce contexte favorable.

– La première d'initiative parlementaire concerne la reconnaissance par la loi de « l'autorité fonctionnelle » du directeur d'école et d'une formation professionnelle adéquate pour l'exercer, mesures soutenue par les syndicats réformistes des personnels du 1er degré.

– La seconde d'origine ministérielle qui généralise l'autoévaluation des Etablissements/Ecole sous l'autorité du HCEE (Haut comité d'évaluation de l'Ecole)

A noter pour compléter ce cadre la manifestation d'intérêt portée par les syndicats réformistes à ces avancées ainsi que leurs demandes insistantes et récemment renouvelées de la création d'un Etablissement du premier degré (conférences de presse, dépêches, publications)

Un sondage réalisé par l'IFOP pour le SE/UNSA en mars 2021 auprès des directeurs d'école indique que pour ces derniers l'évolution pour l'avenir de l'école passe en priorité (sur 4 questions) « par une évolution du statut de l'école vers un établissement du premier degré pour renforcer son autonomie sans faire du directeur le supérieur hiérarchique ».

POURQUOI UN ETABLISSEMENT PUBLIC DU 1ER DEGRE

Tous les exemples nationaux et internationaux montrent que l'AUTONOMIE de l'Ecole apporte -dans le respect des principes directeurs et des valeurs républicaines du système éducatif national -, tant pour les enseignants que pour les élèves les moyens pour améliorer la réussite et le bien être scolaire. Les micro-exemples que sont les écoles fonctionnant sur les modèles de mouvements pédagogiques complémentaires de l'école publique en apportent une preuve.

Un relevé sommaire de quelques points situant l'intérêt de donner un statut à l'école c'est-à-dire de donner à l'école la capacité administrative, juridique et financière d'un établissement public :

∗ permettre les initiatives, promouvoir le pouvoir de créer et d'innover « aujourd'hui la plupart des projets s'épuisent dans un labyrinthe administratif ou se voient trop souvent bloqués »

∗pouvoir répondre dans l'urgence aux spécificités locales des élèves et des familles ∗permettre aux personnels d'être les moteurs du changement ∗laisser les enseignants penser leur métier dans une dynamique collective

∗donner à l'école une identité et un pouvoir reconnus et légitimes ∗devenir un acteur majeur dans les projets éducatifs locaux ∗pouvoir créer une formation continue de terrain à la demande de ses acteurs.

∗créer la base même d'une véritable auto-évaluation ∗renforcer la cohérence entre scolaire, périscolaire et extra-scolaire

∗faire de l'école le lieu privilégié de rencontres et de la pratique républicaine du vivre ensemble local

CONCLUSION / SYNTHESE

Au regard des tentatives régulières depuis plusieurs décennies de donner un statut à l'école primaire, des impacts de la crise actuelle sur les personnels, usagers et partenaires de l'école et de l'évolution récente du positionnement de certains responsables de notre système éducatif il nous semble possible d'esquisser quelques pistes sommaires pouvant conduire à une nouvelle étape d'évolution de l'organisation de notre Ecole.
Dans le cadre d'une expérimentation prenant en compte différents modèles d'implantation (géographiques, sociales, économiques, d'organisations structurelles...) et de l'existence de l'intercommunalité scolaire :

→Création d'un Etablissement Public du 1er degré.
Cet établissement dans la plénitude de ses droits et obligations publics serait composé selon un seuil soit d'une Ecole primaire soit par les Ecoles de la circonscription primaire avec à sa tête un directeur (formé pour cette responsabilité). Chacune des école composant cet établissement garderait son directeur ou faisant fonction. Cette configuration assurerait le lien avec le collège sans dépendance et devrait convenir aux maires.

→Son conseil d'administration présidé par le directeur de l'établissement composé évidemment des représentants des personnels, de la commune où des communes et des parents pourrait intégrer des représentant des associations périscolaires, de certaines administrations départementales (ASE...) et régionales (DRAC…), de l'Université/Inspé ainsi que des personnalités qualifiées

→La gestion financière pourrait être assurée par le receveur municipal assurant la fonction de comptable de l'Etablissement public du 1er degré (à l'exemple du fonctionnement de la Caisse des écoles) ou par convention avec la collectivité locale par la mise à disposition d'un comptable assurant les fonctions d'agent comptable de l'établissement

→Les missions des IEN (inspecteurs de l'Education nationale, ndlr) de circonscription devraient évoluer et se concentrer sur l'Etablissement en privilégiant deux axes d'action : l'aide, le soutien, la formation pédagogique et l'autoévaluation (établissement, personnels, élèves). Ce changement peut s'inscrire dans un statut professionnel de personnel d'encadrement qui serait composé de 3 métiers (chef/directeur d'établissement, ingénieur conseil, évaluateur). Proposition accueillie favorablement et publiquement par 2 syndicats majoritaires de ces personnels (voir rapport Fotinos/Horenstein : le Moral des Personnels de Direction ; 2017, voir ToutEduc ici http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-14218-l-autonomie-des-etablissements-redonnera-t-elle-le-moral-aux-personnels-de-direction-suite-de-l-enquete-de-georges-fotinos-et-jose-mario-horenstein-).

→Création d'un Comité des usagers composé de représentants d'associations et d'habitants du/des quartiers de/des écoles (ces derniers élus). Lien avec le CA (pouvoir consultatif et de saisine, mais aussi de médiation).
In fine cette réforme majeure qui vise à construire un nouveau cycle vertueux de réussite pour l'école française et à ancrer de façon pérenne une politique ambitieuse d'aménagement du territoire, a vocation à être accompagnée de moyens en personnels- à définir-, tout en permettant les mutualisations et en donnant des perspectives de carrière tant aux enseignants qu'aux personnels des collectivités.

*Georges Fotinos, ancien chargé d'Inspection générale (Etablissement et Vie scolaire), vice-président de l'Observatoire des rythmes et temps de vie des enfants et des jeune, docteur en Géographie

Etudes sur le 1er degré

♦ Le climat scolaire à l'école primaire. Georges Fotinos, Etat des lieux-Analyse-Propositions (Mgen/Maif, 2006) Préface Philippe Meirieu . Tirage 35 000ex diffusés aux directeurs d'école
♦ L'état des relations Ecole-Parents, Entre méfiance, défiance et bienveillance. Georges Fotinos , Une enquête quantitative auprès des directeurs (trices) d'école maternelle et élémentaire , Casden/Espé Lyon/Université Lyon1/UNIRéS (12 000 ex diffusés aux directeurs d'école, 2013).
♦Le Moral des Directeurs d'école. Georges Fotinos et José-Mario Horenstein Qualité de vie au travail, burnout, avenir professionnel « Un levier majeur pour la réussite de l'école » (Casden, 2015) Tirage 35000 ex diffusés aux directeurs d'école
♦Les Impacts de la crise Covid 19 sur les Directeurs d'école de Paris Georges Fotinos et José Mario Horentein (Ville de Paris/Casden, 2020) Diffusion numérique à tous les directeurs d'ecole publique de Paris

Extrait de touteduc.fr du 23.08.21

La création de l'école du socle n'est pas à l'ordre du jour des travaux du ministère (Nathalie Elimas)

2021-04-14T09:38:26Z

Café pédagogique
@cafepedagogique
·
Interrogée au Sénat sur les écoles du socle, dont une est expérimentée à Jussey (Haute Saône), N Elimas répond que "la création par voie réglementaire ou législative de l'école du socle n'est pas à l'ordre du jour des travaux du ministère"
Extrait d'un twitt du cafepedagogique du 13.04.21
Voir la sous-rubrique Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels)

- Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels) / Besançon 39, 70, 90/, Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Ecole du socle, EPSF (gr 5)/>50

"L'école unique à la française : dispositifs pédagogiques et inégalités sociales", Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail (Sociologie 2020/2, Vol. 11)

2020-09-28T07:51:10Z

L'école unique à la française : dispositifs pédagogiques et inégalités sociales
Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail
Dans Sociologie 2020/2 (Vol. 11), pages 167 à 187

Pour désigner l'école française dans son organisation actuelle, le terme usuel d'« école unique » paraît tout à fait pertinent, s'agissant d'une institution ouverte à tous, proposant à chaque élève les mêmes programmes, les mêmes possibilités de parcours, et des maîtres formés à l'identique. De tous ces points de vue, l'école unique se présente comme celle de l'égalité des chances. Son dispositif a été mis en place entre 1959, quand le décret Berthoin porte l'obligation scolaire à seize ans, invitant ainsi tous les élèves à prolonger leur parcours au-delà de l'enseignement élémentaire, et 1975, lorsque la réforme Haby institue le collège unique. Plus d'un demi-siècle après sa naissance, l'école unique n'est cependant en rien devenue celle de l'égalité des chances. Pire, elle échoue à faire entrer dans la culture écrite une part importante des élèves, tout particulièrement ceux issus des classes populaires.
En effet, les diverses explosions scolaires – celle des années 1960 généralisant l'accès au collège, puis celle de la décennie 1985-1995 pour le lycée – ont eu pour conséquence de généraliser l'accès au second cycle de l'enseignement secondaire à toutes les catégories sociales. En ce sens, l'école unique a donc eu des effets profondément démocratiques. Mais celle-ci ne se contente pas de favoriser la prolongation des scolarités, elle met en place un nouveau dispositif de gestion des flux d'élèves. Les parcours possibles sont organisés en filières hiérarchisées entre lesquelles les élèves sont distribués selon leur valeur scolaire…

Extrait de cairn.info (article payant)

Un rapport du Sénat sur les nouveaux territoires de l'éducation propose de réserver le label Education prioritaire aux REP+

2019-10-17T06:59:42Z

Un nouveau rapport sénatorial détricote l'éducation prioritaire

"La ruralité est absente des statistiques de l'éducation nationale. Le critère territorial n'est pas pris en compte dans la politique de priorisation de l'éducation nationale". Chargés d'une mission sur "les nouveaux territoires de l'éducation", les sénateurs Laurent Lafon (UDI) et Jean-Yves Roux (PS) publient le 16 octobre un rapport qui propose de nombreux changements dans le fonctionnement de l'Education nationale. On retiendra la fin de la politique de labellisation de l'éducation prioritaire, la disparition des anciennes académies au profit des régions académiques et l'augmentation des pouvoirs de gestion des recteurs et Dasen. Des idées qui circulent dans d'autres rapports : Brisson Laborde sur le métier enseignant, celui de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire et, d'après des indiscrétions, dans le rapport Mathiot Azéma sur l'éducation prioritaire que le ministère n'a pas encore publié. Tout semble converger vers un but et peut-être une annonce prochaine : la fin de la politique nationale d'éducation prioritaire.

Le succès relatif des écoles rurales

Les sénateurs sont élus par un collège où les maires sont majoritaires et on comprend que la ruralité soit un souci constant de la Haute assemblée. Le rapport Lafon Roux ne s'en tient pas à la ruralité. Il prévoit aussi une refonte de l'éducation prioritaire et une réorganisation administrative de l'éducation nationale.

Les sénateurs relèvent l'absence d'études sur les résultats de l'école rurale. La dernière étude Depp aurait plus de 20 ans. En fait des études récentes ont été menées par l'observatoire éducation territoires sous la houlette de Pierre Champollion. Elles montrent que les écoles rurales ont des résultats meilleurs que la moyenne nationale. Mais que cet avantage se perd au moment de l'orientation.

Un nouvel indice pour favoriser les écoles rurales

Le souci des sénateurs Lafon et Roux c'est le maintien du maillage des écoles sur le territoire. On compte 50 492 écoles en France. Ce chiffre diminue d'environ 500 écoles par an, principalement en zone rurale. 4000 écoles ne comptent qu'une seule classe et 23 381 ont moins de 5 classes. D'après les sénateurs l'évolution démographique va encore pousser à la fermeture d'écoles alors que le maintien d'un maillage est important. Certes il y a la promesse d'E Macron de ne pas fermer d'école sans l'accord du maire. Mais les sénateurs voient au delà de 2022 et C Morin Desailly , présidente de la commission de l'éducation, rappelle que E Macron n'a pas respecté un engagement précédent sur ce sujet.

La solution trouvée par L Lafon et JY Roux c'est de créer un indice d'éloignement qui entrerait dans le calcul de l'allocation des moyens. Cela leur parait "plus juste" et surtout plus susceptible de maintenir les écoles. Les sénateurs veulent aussi que des expérimentations puissent être faites facilement, sur accord du dasen ou du recteur, dans "l'organisation des écoles rurales " et "l'évolution des structures" pour rendre ces écoles attirantes. "On ne va pas rouvrir la boite de Pandore" des EPSF, précise L Lafon. Mais il faut "soutenir les initiatives locales" qui "ne sont pas forcément à dupliquer ailleurs". JY Roux cite en exemple le maintien d'une classe en créant une classe "sapeur pompier" qui attire de nouveaux élèves dans un collège rural. Il faut que ces expérimentations soient décidées sur place pour éviter les délais. Curieusement les mêmes rapporteurs sont pour la réforme territoriale et calquer l'organisation des académies sur les régions ce qui éloigne significativement le pouvoir local dans les grandes régions académiques.

Les sénateurs se soucient aussi d'attirer des enseignants. Ils souhaitent un parcours spécialisé dans la formation initiale pour les enseignants du rural, par exemple pour être capable d'exercer dans une classe multi niveaux. On verra qu'ils proposent des contrats de mission.

Maintenir les écoles rurales a un coût. On peut estimer que la fermeture de 500 écoles par an représente une économie d'un millier d'emplois soit une cinquantaine de millions. Mais le rapport ne chiffre pas ces dépenses. La suite des préconisations donne à penser que le financement de cette politique pourrait bien être trouvé dans le démantèlement de l'éducation prioritaire.

Délabelliser l'éducation prioritaire

La Cour des comptes a déjà demandé la délabellisation de l'éducation prioritaire. Ne seraient maintenus que les Rep+. En dessous il y aurait un indice d'affectation des moyens graduel sans label particulier. Les sénateurs, comme la Cour, lui trouvent deux avantages. Le premier c'est d'éviter l'effet de seuil qui bloque toute évolution de la carte. Le second c'est de mieux prendre en compte les écoles orphelines et les enfants défavorisés scolarisés hors Rep, soit 70% d'entre eux.

Le rapport recommande la sanctuarisation des Rep+ et une attribution graduelle des moyens pour les autres écoles et établissements. Ce serait la fin d'une politique nationale de l'éducation prioritaire , réduite à pas grand chose. La nouvelle politique de distribution des moyens devrait être locale, pour les sénateurs. Et la disparition des Rep permettra de faire reconnaitre des critères non sociaux dans l'attribution des moyens, comme l'éloignement géographique ou la ruralité. Cette réforme transférerait des moyens massifs du social vers le territorial, des écoles de banlieue vers les zones rurales. Les sénateurs souhaitent aussi y voir entrer les établissements privés sous contrat.

L'étau se resserre autour de l'éducation prioritaire

Pour les enseignants, comme dans le rapport Brison Laborde, les sénateurs recommandent de multiplier des "contrats de mission" pour attirer des enseignants en zone rurale ou difficile. Les recteurs et Dasen auraient de nouveaux pouvoirs pour le recrutement et l'indemnisation des enseignants. Les collectivités locales auraient aussi un role plus important dans la politique éducative locale. "Elles financent un tiers de la dépense d'éducation dans le 1er degré", rappelle L Lafon.

L'intérêt de ce rapport c'est la convergence qui se crée sur l'éducation prioritaire. Alors que JM Blanquer n'a pas publié le rapport Mathiot Azema, on voit se multiplier les rapports qui préconisent la fin de la labellisation. C'était le cas avec le rapport de la Cour des comptes (hors Rep+). Le même schéma est proposé par le rapport Lafon Roux. Il semble que le rapport Mathiot Azema aille dans le même sens. Seul le souci des réactions des enseignants et de certaines municipalités semble expliquer l'absence de décision ministérielle jusque là.
François Jarraud

La Mission Lafon Roux

Voir sur le site du Café les autres liens suivants :
Le rapport de la Cour des comptes
Education prioritaire : Quels objectifs pour le gouvernement ?
Azema Mathiot : la fuite
La FSU relance le débat
Le rapport Brisson Laborde
Les travaux de P Champollion

Extrait de cafepedagogique.net du 17.10.19

Conférence de presse de rentrée 2019. Les réactions dans la presse spécialisée : le Café, ToutEduc, les Cahiers...

2019-08-28T08:35:32Z

Rentrée : JM Blanquer à l'Ecole : " Chérie et si on recommençait tout à zéro ?"
Peace and Love. Le 27 août, à l'occasion de la conférence de presse de rentrée, le ministre de l'éducation nationale a montré une nouvelle facette de sa personnalité. En ce début d'année, après des mois de graves tensions, JM Blanquer baigne dans la conciliation. Les affrontements de l'année dernière ? "Tournons la page". Ses objectifs pour 2020 : le bonheur des profs et l'environnement durable. Fini le ministre droit dans ses bottes. Fini le pourfendeur des médias et des "bobards". Fini le libéral à tout crin. Blanquer est social et bienveillant. L'exercice de communication a quand même ses limites. Et elles concernent en priorité les professeurs des écoles... Car un nouveau Blanquer est-il possible ?

Pas d'annonces importantes

Décor exceptionnel pour cette conférence de rentrée. La mise en scène est d'autant plus remarquable que, on le verra, le ministre a très peu d'annonces concrètes à faire pour cette rentrée. Alors JM Blanquer réunit la presse dans le jardin du ministère, sous un célèbre tilleul. A coté il y a un gicko. Et à coté ceci, puis cela : Jean-Michel le jardinier énumère les plantations du jardin en raccord avec le discours écologique qu'il va tenir. Autre changement : le ministre est entouré de toute son équipe. S Dehaene et le cabinet sont là, ce qui est devenu habituel. Mais cette année il y a aussi les directeurs du ministère. Et la conseillère du Premier ministre est aussi venu observer la prestation ministérielle... Ca tombe bien : le ministre cite longuement les propos du président et du 1er ministre.

Parce que le message de cette rentrée tient dans la forme. Sur le fond le ministre n'a pas grand chose à déclarer. L'instruction obligatoire à 3 ans, instituée par la loi Blanquer, ne change rien si ce n'est le financement du privé et la lourdeur de gestion des enfants de petite section (il faut attendre 15 jours l'avis de l'IEN pour aménager l'emploi du temps des 3 ans). Les dédoublements lancés au début du quinquennat sont achevés. A cette rentrée cela concerne 700 classes de Ce1 Rep+ et 3200 Ce1 de Rep. Quant à la nouvelle vague de limitation des effectifs au primaire (dédoublements des GS de maternelle de l'éducation prioritaire et limitation à 24 élèves de la GS au CE1 pour toutes les classes) ce ne sera mis en oeuvre qu'à partir de 2020.

Si le ministre évoque ses discussions sur la revalorisation des enseignants, en lien avec la réforme de la retraite, les effets ne seront visibles qu'après 2020. Pour 2020, JM Blanquer annonce 300 millions pour la mise en oeuvre du PPCR (lancé en 2016 par le précédent gouvernement) et 700 millions de "tendanciel", c'est à dire de glissement vieillesse technicité et sans doute le dernier volet de la prime Rep+, la prise en charge des AESH dans le budget EN et le SNU. Ca fait un milliard c'est à dire justement la hausse annoncée du budget. On retrouve là des évaluations données par le Café début juillet. Résultat : il ne reste rien, que des paroles, pour améliorer les conditions de travail des professeurs et des élèves.

Comités de suivi et plan sécurité

Les annonces concrètes de la rentrée concernent d'abord les comités de suivi des réformes des lycées et des Inspe. Le ministre promet que les syndicats y seront associés. Le comité de suivi sur la réforme du lycée général est confié à Marie Pierre Luigi (IG). Celui sur le lycée professionnel à Marc Foucault (IG également).

Ensuite il y a le plan sécurité, promis depuis octobre 2018. Finalement les discours gouvernementaux sur la responsabilisation des familles débouchent sur pas grand chose. Dans chaque département une convention éducation nationale - justice - intérieur - agriculture précisera les roles des uns et des autres dans le traitement des infractions. Il y aura un référent violence auprès de chaque Dasen, comme si rien n'avait été fait en ce domaine depuis 2011...

Les mesures les plus importantes s'éloignent des principes du droit et de la justice ce qui pourrait bien augmenter les problèmes et non les résoudre. Les délais de convocation des conseils de discipline sont réduits ainsi que celui de prise de décision du chef d'établissement seul. Le Dasen pourra décider seul , sans l'accord des familles, le placement des jeunes "perturbateurs" et "poly exclus" en classe relais pour 6 mois. Cette mesure particulièrement grave, car elle déscolarise l'élève, particulièrement longue (jusque là on ne restait pas 6 mois en classe relais) laisse tomber les enfants à problèmes . Quant aux enseignants des classes relais, leur role maintenant pourrait bien devenir celui de surveillant de centre éducatif ouvert à bas prix. Après avoir déresponsabilisé la famille, on passe au volet "responsabilisation" :les parents de ces enfants devront se plier à un "protocole d'accompagnement et de responsabilisation" imposé par le Dasen à partir de deux exclusions définitives dans la même année scolaire. Chacun jugera de l'efficacité et de la dimension sociale de ces mesures. Le gouvernement envisageait d'ouvrir des centres éducatifs fermés. Mais chaque centre nécessite 26 adultes pour 12 jeunes...

Un éco délégué dans chaque classe

Les autres grandes annonces concernent l'éducation au développement durable. Le ministère avait été pris de court par la vague Youth for Climate. Le changement climatique avait été largement oublié des nouveaux programmes de 2de et de 1ère. Le ministère a eu le temps de les glisser dans ceux de terminale. Pour JM Blanquer, à cette rentrée, l'éducation nationale peut beaucoup pour le combat écologique. Il annonce l'élection d'un éco délégué dans chaque classe du collège et du lycée. Et la volonté ministérielle d'augmenter le nombre d'écoles et d'établissements labellisés EDD. Mais cette partie là revient aux collectivités locales...

Pression maintenue sur les PE

Les dernières décisions concrètes du ministre viennent un peu contrarier l'image donnée tout au long de la journée. Le ministre est tout ouverture sur tout sauf sur la pédagogie au primaire. Les évaluations nationales sont maintenues et leurs résultats déclarés "encourageants" ce qui est fortement contesté par des spécialistes comme R Goigoux. Le ministre annonce de nouvelles publications de son conseil scientifique, souvent rédigées d'ailleurs par seulement quelques membres de ce conseil, pour le primaire. JM Blanquer attend de la réforme des INSPE une uniformisation de la formation initiale avec l'accent mis sur les fondamentaux et les conceptions de son conseil scientifique. Comment cela pourra t il s'imposer dans des instituts universitaires sans violer les libertés historiques des universitaires ?

On notera aussi l'importance accordée aux étudiants en pré professionnalisation. On en était resté à 1600 jeunes pays 693 € par mois pour faire du soutien scolaire dès L2 puis intervenir en classe dès la L3 et enfin prendre en charge une classe en M1. Mais le ministère annonce 9000 étudiants "à terme" soit la moitié des recrutements annuels d'enseignants.

Quand le ministre reconnait la faible efficacité des dédoublements

Le concret est mince. Mais gouverner c'est aussi parler. Et sur ce terrain là on a assisté à des nouveautés intéressantes.

On observe une nette évolution du discours sur les dédoublements. JM Blanquer continue à vanter la mesure qui amènerait en Ce2 des élèves différents "qui savent lire écrire et compter". Ce qui est nouveau c'est que le ministre déclare que "le dédoublement à lui seul ne suffit pas. Il faut aussi une évolution pédagogique".

Après avoir promis une efficacité record (amélioration des performances de 30%), puis constaté dans une étude nationale leur inefficacité tout en proclamant le contraire, après avoir consacré 10 000 emplois à une mesure dont une étude internationale démontre aussi le faible rendement, le ministre reconnait que la mesure a de sérieuses limites. Cela n'empêchera pas le ministre de continuer sur cette voie...

Redémarrer à zéro ?

Mais on retiendra aussi de la journée tous les propos apaisants après des mois de véhémence. "La réussite des élèves passe par le bonheur professionnel des personnels", affirme JM Blanquer. Concernant les professeurs qui ont fait la grève du bac et perturbé son déroulement et qui avaient été menacés de sanction notamment à la télévision, JM BLanquer évoque "tout le droit rien que le droit" mais lâche "qu'il est largement temps de tourner la page". Sur les EPSF, alors qu'il a publié il y a quelques jours deux études qui les remettent en selle, JM Blanquer affirme "qu'on ne fera pas ça".

Après les échecs avalés de la loi Blanquer, après avoir abouti à une grève du bac ce qui ne s'était pas vu depuis 1968, alors que sa politique semble largement rejetée par ses fonctionnaires, JM Blanquer souhaite un redémarrage à zéro et une rentrée apaisée. A quelques kilomètres, dans une université d'été, des enseignants n'ont peut-être rien oublié...

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 28.08.19

Loi Blanquer : l'ICEM invite à la résistance collective et aux sabotages des nouvelles directives

"Nous appelons à la résistance collective, aux sabotages pour refuser ces nouvelles directives : non aux réformes Blanquer et à l'accroissement des inégalités sociales ; non au fichage des enfants, non à la répression des élèves et des enseignants qui résistent ; oui à l'école publique gratuite qui est un conquis social des enfants, de la maternelle à l'Université". Telle est l'essence d'une motion approuvée le 21 août 2019 par l'assemblée générale de l'ICEM-pédagogie Freinet. Cette motion a été rédigée et validée par le comité d'animation mais également, sans être soumis au vote, par l'ensemble des congressistes réunis du 20 au 23 août 2019 à Sainte-Gemmes-sur-Loire (à côté d'Angers), pour le Congrès de l'ICEM organisé autour de la thématique "Pour une méthode naturelle à l'école publique", soit environ 700 personnes. Marguerite Gomez, l'une des sept membres du comité d'animation de l'ICEM est revenue pour ToutEduc sur les enjeux, motivations et revendications portées par cette motion.

ToutEduc : Qu'est-ce qui a motivé la rédaction de cette motion ?

Marguerite Gomez : À l'occasion de notre assemblée générale institutionnelle qui s'est tenue en mai dernier, nous avons exprimé le besoin d'échanger pour parler de notre positionnement politique. D'où l'organisation d'une soirée d'échanges à l'occasion de notre Congrès, qui a réuni quelque 400 personnes. Le lendemain, une vingtaine de militants ont rédigé cette motion validée par le CA et les différents groupes de congressistes répartis en ateliers. Le positionnement politique est une préoccupation constante depuis l'émergence de la pédagogie Freinet et lorsque nous adhérons au mouvement, nous adhérons également à sa charte de l'école moderne dont l'un des articles stipule que l'on ne peut pas être en dehors des mouvements sociaux et politiques de notre société ("L'éducation est un élément mais n'est qu'un élément d'une révolution sociale indispensable. Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents comme des enfants influencent d'une façon décisive la formation des jeunes générations", ndlr). Six ans auparavant, à Talmont-Saint-Hilaire (Vendée), nous avions également réaffirmé notre positionnement politique, ainsi que dans le cadre d'une motion rédigée en mai 2018, dans laquelle nous réaffirmons notamment la nécessité de garantir notre liberté pédagogique et nous nous opposons au fichage instauré avec le livret scolaire numérique unique. Nous nous sommes aussi associés à divers mouvements, dont le SNUIPP et la FSU, pour soutenir un autre concept de la lecture et de l'écriture que celui que défend M. Blanquer ! Et nous sommes en train de rédiger un manifeste pour une école populaire, en travaillant avec les différents groupes répartis en France.

ToutEduc : Vous parlez de "résistance collective", de "sabotages". À quelles formes d'actions renvoient ces termes ?

Marguerite Gomez : L'appel à la résistance n'est pas nouveau même si le terme de sabotage est certes un peu fort. Chacun peut faire ce qu'il veut ou ce qu'il peut, sachant évidemment que cela peut être plus difficile pour quelqu'un qui n'est pas dans un groupe Freinet ou isolé dans une équipe éducative qui n'est pas mobilisée. Ce que nous voulons, c'est enrayer cette machine à broyer les enfants et les enseignants, plutôt par des actes de désobéissance civile. Soit une résistance active, comme ne pas remonter les résultats d'évaluations, comme cela s'est fait aussi pour les notes au bac, soit par une résistance passive, des actes de contournement, de boycottage, comme ne pas tout remplir par exemple sur les évaluations à remonter.

ToutEduc : Vous écrivez "l'ICEM soutient tous les enseignants qui refuseront de faire passer les évaluations, d'en remonter les résultats et de participer à la mise en concurrence des écoles et des enseignants entre eux". Comment allez-vous les soutenir ?

Marguerite Gomez : Nous invitons les enseignants à organiser tout cela en lien avec les syndicats et les intersyndicales qui, eux, ont les moyens de défendre les personnels. Des actions qui se sont déjà déroulées avec l'appui également de parents, peuvent servir de modèle. Comme celles qui se sont déroulées en mars pour dénoncer le projet de loi pour une École de la confiance, les méthodes d'apprentissage, les évaluations, les injonctions..., dont nous avons eu des témoignages lors du Congrès, par exemple dans le 49, le 31, le 75. Dans ce dernier département, il y a eu par endroits de très fortes mobilisations avec les parents qui ont refusé d'envoyer leurs enfants à l'école lors d'évaluations. Dans certains établissements, cela a pu concerner jusqu'à 55 % des enfants. Et nous nous sommes rendu compte que lorsqu'il y a de la mobilisation, on trouve beaucoup d'inventivité.

ToutEduc : Vous évoquez aussi des "convergences" avec les gilets jaunes et les personnels en lutte "dans tous les services publics contre les réformes qui le détruisent", quelles sont-elles ?

Marguerite Gomez : Il nous semble que la situation est grave : le fichage, les évaluations, un resserrement surtout de l'espace donné à l'enseignant-concepteur, la privatisation progressive, comme c'est le cas avec les EPLEI (établissements publics locaux d'enseignement international) qui pourront obtenir des subventions du privé et seront réservés, de fait, à des populations favorisées. Mais on se dit que nous ne sommes pas seuls et que notre opposition à ces dérives se rapproche de positions prises par d'autres mouvements, les personnels en lutte dans les hôpitaux, par exemple, ou encore les gilets jaunes. Nous avons d'ailleurs constaté que dans notre assemblée de congressistes, de nombreuses personnes se sont rassemblées avec eux car elles estiment que c'est un mouvement de protestation qu'il faut entendre !

Propos recueillis par Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 27.08.19

Tribune
Tous ensemble contre Blanquer ? Oui, mais...
Philippe Watrelot

On a senti l'exaspération monter au cours de l'année scolaire passée contre le ministre de l'Éducation nationale, on la retrouve dès cette fin d'été dans des rassemblements qui revendiquent la « convergence des luttes ». Pour l'auteur de cette tribune, il convient déjà de clarifier les revendications des uns et des autres afin de voir si elles peuvent vraiment être unitaires.

[...]

Le deuxième clivage porte sur l'analyse des inégalités sociales au sein de l'école.
Là aussi, il y a des positions différentes que l'on peut résumer (et caricaturer...? ) ici.
Pour les uns, les inégalités préexistent à l'école. Et finalement, l'école n'en est que le réceptacle. Ce n'est donc pas à celle ci de changer. Il suffit d'agir sur la société (en attendant le « grand soir » ?) pour que l'école ne change pas...

Pour d'autres, dont je suis, les inégalités sociales sont amplifiées par l'école. Et il importe donc de s'interroger sur le fonctionnement de l'institution mais aussi sur nos pratiques pour avoir une pédagogie qui permette d'aller vers moins d'inégalités. Ce qui n'exclut évidemment pas d'agir pour lutter contre les inégalités au sein de la société. Pour reprendre le slogan d'un mouvement pédagogique bien connu : « changer la société pour changer l'école, changer l''école pour changer la société »... La difficulté de ce deuxième clivage, c'est qu'il est jugé comme culpabilisant par bon nombre d'enseignants. Ceux-ci y voient une remise en cause de leurs pratiques et considèrent la critique du système comme une critique d'eux-mêmes. Cette difficulté à dissocier ses gestes professionnels de sa propre personne est une des difficultés majeures de la conduite du changement dans l'éducation en France. Cela est évidemment renforcé par le sentiment de déclassement et la faible considération du métier.

Le rôle des syndicats devrait être de parvenir à faire dépasser cette confusion et à objectiver les revendications plutôt que de la renforcer en parlant sans cesse de « mépris » et de « souffrance » et en voyant tout sous le prisme du ressenti. C'est une dérive que je ressens très vivement aujourd'hui.

Extrait de cahierspedagogiques.com du 27.08.19

Voir la revue de presse des cahierspedagogiques.com du 27.08.19

Publication d'un rapport des IG sur la Gouvernance académique du premier degré (et l'Ecole du socle) daté de septembre 2018

2019-08-03T13:33:09Z

Gouvernance académique du premier degré
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Septembre 2018

Envisager la gouvernance académique du premier degré, c'est comprendre comment, à l'échelle académique et sous la responsabilité du recteur, s'organise un fonctionnement efficace de la chaîne hiérarchique pour mettre en place un cadre favorable aux apprentissages des élèves, élaborer une stratégie en matière de répartition des moyens d'enseignement et engager une politique de ressources humaines visant à obtenir la meilleure adéquation possible entre les besoins d'enseignement et le recrutement, la formation et l'affectation des personnels susceptibles de couvrir ces besoins.

Le décret n° 2012-16 du 5 janvier 2012 relatif à l'organisation académique a renforcé le rôle des recteurs dans la conduite des politiques du premier degré, qu'il s'agisse des politiques éducatives, pédagogiques ou de gestion. Au travers d'observations effectuées dans plusieurs académies métropolitaines, la mission d'inspection générale s'est intéressée à la transformation du rôle joué par le recteur dans la définition de la politique académique du premier degré et aux effets induits par cette évolution réglementaire. Si elle a pu relever des points de récurrence dans les modes de gouvernance du premier degré impulsés par les recteurs, elle note également de profonds contrastes entre les académies.

Télécharger le rapport d'inspection générale (53 pages)

Gouvernance académique du premier degré, rapport IGEN-IGAENR n° 2018-067, septembre 2018
Auteurs : Michèle Weltzer (pilote), Guillaume Lecuivre, inspection générale de l'éducation nationale, Hubert Schmidt (pilote), Éric Fardet, Marie Claude Franchi, inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche

Extrait de education.gouv.fr

EXTRAIT DU SOMMAIRE

3.3. Les incidences de la mise en place de réseaux d'école du socle sur les dimensions politiques, stratégiques et administratives du pilotage .......................................................................................... 26
3.3.1. Des dimensions politiques et stratégiques centralisées auprès du recteur et de ses adjoints ........... 26
3.3.2. Des fonctions administratives supports coordonnées à l'échelle académique par le secrétaire général d'académie et organisées sur le suivi des indicateurs… ...................................................................... 27
3.4. Les incidences de l'installation de l'école du socle sur la dimension pédagogique du pilotage ..
.................................................................................................................................................. 29
3.4.1. Les enseignants dans l'école du socle ................................................................................................ 29
3.4.2. La création du réseau de l'école du socle et la fonction de directeur de réseau d'écoles .................. 30
3.4.3. Une nouvelle échelle de pilotage de proximité à définir .................................................................... 31
3.4.4. Le renforcement des missions pédagogiques des IEN ........................................................................ 32
3.4.5. Des organes de gouvernance de la dimension pédagogique à mettre en cohérence ........................ 33
3.4.6. Piloter la formation : donner une dimension académique au PAF premier degré ............................. 39

Note du QZ : C'est le second rapport d'inspection générale rendu public ces jours-ci qui aborde en priorité le thème de l'école du socle. L'école du socle : publication d'un rapport des Inspections générales daté de mai 2019

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 2 : Rapp. Inspection générale (gr 2)/ et du groupe 5 : mot 111 et Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (en repérant sa place dans le groupe-colonne avec les *)

Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels) ( une des 5 sous-rubriques de SOCLE COMMUN et COMPETENCES)

Les EPSF : quel rapport avec "l'école du socle" de la loi de 2005 ? Débat

2019-05-16T09:27:44Z

Débat : L'« école du socle » serait-elle victime d'une malédiction ?

Pour le rapporteur de la loi Blanquer au Sénat, « l'école du socle est un beau sujet, qui mérite d'être discuté ». Beau sujet donc qu'une structure couvrant tous les niveaux de la scolarité obligatoire et les savoirs fondamentaux, mais sujet trop explosif ?

Comment comprendre que la perspective d'une telle école, naguère favorablement envisagée par la gauche, avant d'être apparemment abandonnée, soit l'objet de violentes critiques quand elle refait brutalement surface sous la forme de l'Établissement public des savoirs fondamentaux (EPSF), regroupant un collège et une ou plusieurs écoles primaires voisines ?

[...] Des obstacles territoriaux
La loi Fillon du 23 avril 2005, pour la première fois, fixait pour objectif à la scolarité obligatoire l'« acquisition d'un socle commun… qu'il est indispensable de maîtriser ». Dans la logique de l'élaboration consensuelle de ce socle commun de connaissances, de compétences, et de culture, nombreux étaient les esprits affirmant les atouts d'une école du socle, expression couramment utilisée depuis 2011.

Il s'agit, comme le rappelle l'« exposé sommaire » de l'amendement voté le 30 janvier 2019, « de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves de la petite section à la troisième ». De construire un continuum de scolarité obligatoire, certes scandé par deux temps (primaire, puis collège), mais permettant de surmonter sans trop de mal la triple rupture cognitive, pédagogique, et éducative, que constitue le passage du CM2 à la sixième (rapport « Terra Nova » du 6 mars 2014).

Le regroupement d'écoles et de collèges a fait l'objet d'expérimentations déjà nombreuses, et positives. Mais, si l'école du socle est pour certains « l'école de demain », ne s'est-on pas enthousiasmé trop vite, tant les obstacles pouvaient être nombreux sur le chemin d'une école apportant, selon le mot d'une directrice, une « plus-value pour tous » ? Cela fait plusieurs décennies que la volonté de construire une « école fondamentale » pour la scolarité obligatoire vient buter sur les intérêts catégoriels et les partis pris idéologiques.

C'est que l'entreprise est difficile. Elle croise des problèmes pédagogiques, institutionnels, et territoriaux. Il s'agit d'homogénéiser, à partir de réalités très hétérogènes. Le primaire et le secondaire constituent deux mondes différents. Certes, les instituteurs sont devenus des professeurs des écoles. Mais il y a toujours deux cultures différentes, deux entités administratives distinctes, deux systèmes d'obligation de service, deux séries d'identités sociales et professionnelles. Et il faut faire face à de difficiles exigences d'aménagement équitable du territoire.

Extrait de theconversation.com du 14.05.19

Les "écoles du socle", cette expérimentation qui inspire le projet de loi Blanquer

Le projet de loi Blanquer arrive au Sénat mardi. Les écoles du socle, qui ont inspiré l'amendement sur les "établissements des savoirs fondamentaux, devraient de nouveau être au cœur des discussions. Que cache cette appellation technique ? Le JDD a mené l'enquête.

[...] Elles sont essentiellement dans des zones très rurales
Retour aux origines donc : aux "écoles du socle", visant à garantir un continuum pédagogique du CP à la 3e. Certaines sont déjà expérimentées en Bretagne, en Haute-Saône, en Ardèche ou en Martinique. Le ministre de l'Education y fait souvent allusion. Mais personne ne sait précisément combien il en existe. "Une quinzaine", avance la députée LREM Cécile Rilhac, qui s'en est inspirée pour proposer l'article sur les écoles des savoirs fondamentaux à l'Assemblée.

Les objectifs semblent d'ailleurs identiques. D'une part, pédagogiques : il s'agit de faciliter le parcours et le suivi des élèves de la petite section de maternelle à la troisième. D'autre part, territoriaux : renforcer de très petites écoles (la moitié des 45.000 que compte la France comporte moins de quatre classes !) en leur permettant d'atteindre une taille critique.

Extrait de lejdd.fr du 14.05.19

Source La revue des presse des Cahiers pédagogiques

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 5 : Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/ et mot 111 et du groupe 4 **INTERDEGRES cycle 3 [Act.] (gr 4)/

Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article