- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* La Réunion. Actes du séminaire Éducation prioritaire sur le thème "Faire du plurilinguisme un levier de persévérance scolaire" (21 mai 2026)

2026-09-04T09:11:13Z

Actes du séminaire Éducation prioritaire
Lycée Vue Belle, Saint-Paul — 21 mai 2026

Notre école au défi du plurilinguisme : Faire du plurilinguisme un levier de persévérance scolaire
Ce que le séminaire du 21 mai 2026 change pour nos pratiques de pilotage

Document rédigé par

Philippe CHATONNAY, IA-IPR Correspondants académiques pour l'Éducation prioritaire
David MEGRET , IEN Référent départemental pour l'Éducation prioritaire
Sangari TIROUGNANASAMBANDAME Conseillère éducation prioritaire et politique de la ville

Intervenants du séminaire

Directrice du CASNAV de La Réunion Viviane Ben Hamida
Personnels d'inspection LVR Nadège Cantalia-Tégali (excusée), Virginie Pfeifer
Équipe des Chargés.es de mission et référents LVR Laurence Daleau-Gauvin, Michèle Nebot, Thomas Nalem, Isabelle Testa

Note liminaire
Ces actes ne sont pas un compte rendu chronologique du séminaire. Ils en proposent une lecture orientée vers l'action, depuis le positionnement de la coordination académique EP. Leur destination est explicite : fournir aux pilotes de l'éducation prioritaire — IEN, IA-IPR, personnels de direction et coordonnateurs de l'éducation prioritaire — des éléments de compréhension et des leviers opérationnels pour faire entrer le plurilinguisme au cœur des projets de réseaux REP/REP+ à la rentrée 2026.

Le séminaire a réuni le 21 mai 2026, au Lycée Vue Belle (Saint-Paul), les pilotes et coordonnateurs EP de l'académie. Il a articulé une conférence de Viviane Ben Hamida, directrice du CASNAV, et de deux ateliers pilotés par Nadège Cantalia-Tégali, IEN et Viriginie Pfeifer, IA-IPR conduits par les équipes 1D et 2D de la mission académique LVR. Les documents des intervenants sont disponibles en annexe.

1. Pourquoi ce séminaire : une question de pilotage, pas seulement de pédagogie

La réalité sociolinguistique de La Réunion n'est pas une donnée de contexte parmi d'autres. C'est une condition structurelle de l'activité scolaire dans chacun de nos réseaux. Les élèves de nos REP et REP+ grandissent dans des environnements où coexistent le créole réunionnais, le français, et souvent d'autres langues familiales : shimaoré, malgache, tamoul, gujarati, hindi, mandarin, arabe, pour les populations les plus représentées dans nos établissements.
Cette réalité est bien connue. Ce qui a changé avec ce séminaire, c'est la proposition adressée aux pilotes, formulée sans détour à l'occasion de ce séminaire : il s'agit de passer, dans nos institutions, d'une posture d'acceptation des langues à une posture de valorisation des langues.
En effet, les recherches en didactique et en sociolinguistique nous montrent que le plurilinguisme est un levier puissant pour faire progresser les élèves. Reconnaître et valoriser la langue maternelle ou la langue de socialisation d'un élève, c'est lui offrir un point d'appui pour construire ses apprentissages, notamment en français. C'est aussi un moyen de renforcer son estime de soi, sa confiance, et donc son engagement dans les apprentissages. Ainsi au-delà des progrès académiques, nous sommes convaincus que le plurilinguisme joue un rôle clé dans le climat scolaire.
A travers ce prisme du plurilinguisme conçu comme un levier de persévérance scolaire, ce séminaire nous engage à repenser le projet du réseau d'éducation prioritaire, la relation aux familles, la formation des équipes, les pratiques d'observation et d'inspection.

Le cadre de référence : ce que les textes autorisent et prescrivent

– Article 75-1 de la Constitution française : les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France.
– Article L312-10 du Code de l'éducation : l'enseignement des langues et cultures régionales est favorisé dans les régions où elles sont en usage, et peut être proposé tout au long de la scolarité.
– BO n° 47 du 16 décembre 2021 : l'enseignement des langues régionales participe à la construction du citoyen, à la transmission des valeurs de la République et à la réussite des élèves.
– Plan stratégique académique 2025-2029,

Priorité 2 : s'emparer de la démarche contrastive comme outil d'amélioration des résultats en français, en mathématiques et en éducation prioritaire.
Priorité 4 : Une école ancrée dans la société et rayonnant dans l'océan Indien
Action 23 : Poursuivre la valorisation du créole dans les écoles et les établissements pour une meilleure connaissance et prise en compte du contexte territorial dans les apprentissages

2. Plurilinguisme et persévérance : les fondements pour piloter autrement

2.1 Multilingue / plurilingue : une distinction qui change le regard
Le séminaire a posé d'emblée une distinction conceptuelle utile aux pilotes, car elle conditionne la manière d'analyser un réseau, une école, une classe.
Un espace est multilingue quand plusieurs langues y coexistent. La Réunion est multilingue — et nos réseaux EP sont parmi les plus multilingues de l'île, avec des concentrations de familles mahoraises (shimaoré), malgaches, tamoules, gujaraties dans certains secteurs.
Un individu est plurilingue quand il dispose, à des degrés divers, de plusieurs langues dans son répertoire. C'est le cas de la très grande majorité de nos élèves. Ce plurilinguisme n'est pas un handicap : c'est un capital langagier et culturel, au sens du CECRL, que l'École peut choisir d'ignorer ou de mobiliser.
Piloter en comprenant cette distinction, c'est regarder différemment les données de réseau : un taux élevé d'élèves allophones ou créolophones ne peut être considéré comme un facteur de difficulté, c'est d'abord une ressource pédagogique si les équipes sont outillées pour la mobiliser.

2.2 Le consensus scientifique : trois chaînes causales que le pilotage doit activer
Le CASNAV a présenté les résultats consolidés de la recherche en sociolinguistique éducative, formulés en trois propositions enchaînées qui témoignent du lien entre plurilinguisme et persévérance scolaire :
– Quand les langues de l'enfant sont reconnues à l'école, l'enfant s'engage plus volontiers dans les langues enseignées. La reconnaissance est une condition d'entrée dans les apprentissages.
– Quand les langues de l'enfant sont valorisées et que les liens entre les langues sont travaillés avec lui, le bi/plurilinguisme se développe mieux. La valorisation n'est pas un supplément culturel — c'est un levier cognitif.
– Quand les parents maintiennent leur(s) langue(s) dans leurs échanges avec leurs enfants et quand les enseignants valorisent ces langues familiales, le développement plurilingue est optimal. Cela implique une coéducation qui intègre la dimension linguistique.
Ces trois chaînes causales définissent trois niveaux d'action : la posture enseignante en classe, le projet pédagogique de l'école / de l'établissement ou du réseau, et la relation aux familles. Le pilote intervient sur les trois niveaux.

2.3 Portrait de l'élève créolophone réunionnais : un élève plurilingue, capacitaire
Le document LVR présenté en séminaire propose une formulation qui doit devenir un repère de pilotage : pour de nombreux élèves de nos réseaux, le français scolaire fonctionne comme une langue seconde, avec des écarts réels entre la langue de la maison et la langue de l'École.
Ces écarts ne sont pas des manques. Ils sont les effets normaux et prévisibles d'une situation de contact de langues. Les interférences entre créole et français (lexicales, syntaxiques, phonologiques) ne signalent pas un déficit cognitif — elles signalent une compétence plurilingue en construction qui, mal accompagnée, produit des erreurs récurrentes, et bien accompagnée, produit des compétences métalinguistiques supérieures.
C'est précisément ce que l'EFMC — Enseignement du Français en Milieu Créolophone — vise à outiller : enseigner le français en travaillant explicitement les zones de friction entre les deux systèmes linguistiques

3. Les dispositifs : ce que chaque pilote doit savoir de leur articulation

Le séminaire a présenté l'offre institutionnelle dans sa diversité. Pour les pilotes, ce qui importe n'est pas la description exhaustive de chaque dispositif, mais la compréhension de leur complémentarité — et la conscience que leur articulation ne se fait pas automatiquement : elle se construit au niveau du réseau.

Dispositif
– UPE2A / CASNAV
Élèves allophones nouvellement arrivés (dont élèves mahorais avec dispositifspécifique). Test de positionnement, prise en charge 1-2 ans. 30 bases UPE2A, 20 au 1er degré.
30 bases à La Réunion. Vérifier la couverture de son réseau. L'UPE2A n'est pas un sas — c'est une passerelle. L'inclusion en classe ordinaire est l'horizon dès le premier jour.
– LVR 1D (Langue Vivante Régionale)
Le créole réunionnais comme objet d'enseignement et vecteur culturel à l'école primaire. 579 enseignants habilités, +8 000 élèves bénéficiaires, 231 écoles engagées, 56 classes bilingues.
Connaître le taux de couverture LVR dans ses écoles. Identifier les enseignants habilités. Encourager
l'extension de l'habilitation. Les classes bilingues (19 parcours) méritent d'être valorisées dans les projets de réseau. Des ressources (projets et séquences) pédagogiques disponibles en ligne sur le site de l'académie.
– LVR 2D (Collège /Lycée)
LVB, LVC, spécialité LLCR au lycée. 32 collèges avec LVR, DNB valorisant la langue régionale (5 min. sur l'oral). 227 élèves au DNB, 358 au BTS.
Assurer la continuité LVR 1D → 2D dans les parcours bilingues. La LVR au DNB est un levier de valorisation concret pour les élèves de REP.
Des ressources (projets et séquences) pédagogiques disponibles en ligne sur le site de l'académie.
– EFMC
Enseignement du Français en Milieu Créolophone — ce n'est PAS un enseignement du créole. C'est un dispositif d'enseignement du français qui s'appuie sur la langue première des élèves comme ressource pour réduire les interférences et renforcer la maîtrise syntaxique et textuelle.
L'EFMC concerne tous les enseignants, pas seulement les habilités LVR. Sa mise en œuvre nécessite une
sensibilisation à la langue et à la culture. C'est un outil de formation d'équipe, pas un dispositif individuel.
L'EAMC enseignement de l'anglais en milieu créolophone est aussi une possibilité à ne pas négliger.
– OEPRE
Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants. Ateliers langue et culture françaises, compréhension du monde scolaire, préparation à l'emploi. 187 parents diplômés DELF en 2025.
L'OEPRE est un levier de coéducation plurilingue. Il agit sur la relation école- famille dans sa dimension linguistique. Sa présence dans les réseaux EP est inégale — la rentrée 2026 est l'occasion
de l'étendre

4. Ce que le séminaire change pour le pilotage : quatre leviers

Chaque levier est formulé comme une question d'action adressée aux pilotes. Il ne s'agit pas de prescriptions uniformes, mais de directions de travail que chaque réseau peut s'approprier selon son contexte.

– Levier 1 — La cartographie langagière : un outil de pilotage, pas seulement de classe
Le CASNAV a présenté la cartographie langagière comme un outil de classe : recenser les langues parlées à la maison pour reconnaître les répertoires des élèves. Les ateliers en ont montré les usages pédagogiques concrets.
Mais cet outil a une dimension de pilotage que le séminaire n'a pas complètement explicitée, et que nous voulons nommer ici. Un réseau qui connaît réellement le répertoire linguistique de ses familles peut :

adapter son projet de réseau aux réalités sociolinguistiques de son territoire plutôt qu'à des catégories génériques ;
cibler ses alliances éducatives (associations de quartier, structures culturelles, partenaires de l'OEPRE) en fonction des communautés présentes ;
mesurer l'écart entre ce répertoire et les pratiques déclarées des équipes, et en faire un point d'appui pour la formation ;
identifier les écoles ou classes où la cartographie n'existe pas encore, et en faire un objectif de premier trimestre.

Question pour la rentrée : dans combien d'écoles de mon réseau existe-t-il une cartographie langagière ? Existe-t-elle dans le collège de mon réseau ? Est-elle utilisée en conseil de cycle, en conseil de maîtres, en conseil pédagogique, dans les échanges avec les familles ?

– Levier 2 — La posture institutionnelle : de l'acceptation à la valorisation
La formulation partagée par les participants est l'élément le plus exigeant du séminaire pour les pilotes : l'enjeu réside dans le passage de l'institution d'une posture d'acceptation des langues à une posture de valorisation des langues.
La posture d'acceptation est la norme implicite dans beaucoup de nos établissements : on tolère que les élèves parlent créole dans la cour, on comprend que les parents s'expriment en shimaoré lors des réunions, on admet que le créole est la langue de l'affectivité. Mais ces langues gagneraient à être davantage convoquées comme ressources dans l'acte d'apprendre.
La posture de valorisation est différente : elle suppose que les langues des élèves soient explicitement reconnues dans les projets d'école et de réseau, que les pratiques enseignantes les mobilisent, que les familles soient encouragées à maintenir leur(s) langue(s) dans les échanges avec leurs enfants, et que cette dimension soit visible dans les documents institutionnels des réseaux.
Cette bascule ne se fait pas en classe si elle n'est pas portée par le pilotage. Elle suppose :

que les projets de réseau REP/REP+ nomment explicitement le plurilinguisme comme levier
et non comme facteur de difficulté ;
que les lettres de mission des coordonnateurs intègrent un volet langues et plurilinguisme ;
que les animations pédagogiques de réseau mobilisent les apports du séminaire ;
que les inspections et visites de classe intègrent la dimension plurilingue comme objet d'observation à part entière.

Question pour la rentrée : le projet de réseau mentionne-t-il le plurilinguisme ? Si oui, est-ce comme donnée de contexte (acceptation) ou comme levier pédagogique (valorisation) ?

– Levier 3 — L'enseignant accrocheur en contexte plurilingue : ce que l'inspection peut valoriser
Le séminaire a identifié quatre gestes professionnels attendus de l'enseignant qui intègre le plurilinguisme dans sa pratique :

Construire la carte langagière de sa classe et déconstruire les préjugés sur les langues et les cultures.
Adapter sa posture en s'intéressant aux langues et cultures de ses élèves, et en les mobilisant dans les situations d'apprentissage.
Proposer des activités d'éveil aux langues et des séances de didactique intégrée (démarche contrastive créole/français, EFMC).
Inclure un volet multilingue et interculturel dans toute séquence d'apprentissage, quelle que soit la discipline.

Pour les personnels d'inspection et de direction, ces gestes ne sont pas hors-sol : ils s'observent, ils s'échangent en conseil de cycle, ils se forment. La question est de savoir si nos grilles de lecture des pratiques les rendent visibles.
Un enjeu particulier mérite attention : l'EFMC ne peut pas se mettre en place sans une sensibilisation préalable à la langue et à la culture créole réunionnaise. Ce n'est pas un outil qu'on applique — c'est une démarche qui suppose une conscience métalinguistique de l'enseignant lui- même. Le pilote doit s'assurer que la formation précède ou accompagne l'injonction.
Question pour la rentrée : les critères d'observation des pratiques que j'utilise lors de mes visites permettent-ils d'identifier et de valoriser les gestes professionnels plurilingues ? Qu'est-ce que je vois quand un enseignant mobilise la langue première d'un élève comme ressource d'apprentissage ?

– Levier 4 — La coéducation plurilingue : mobiliser les familles autrement
Le séminaire a mis en évidence que la persévérance scolaire en contexte plurilingue n'est pas une affaire scolaire seule. Elle suppose une coéducation qui intègre la dimension linguistique et culturelle des familles.
Le consensus scientifique est clair : les enfants dont les parents maintiennent leur(s) langue(s) dans les échanges familiaux développent de meilleures compétences plurilingues — et une meilleure maîtrise du français scolaire. Cela signifie que nous devons cesser de donner aux familles le conseil implicite (ou explicite) de parler français à la maison. C'est contre-productif. La richesse linguistique familiale est un capital, pas une concurrence.
Deux dispositifs ont été présentés comme leviers de coéducation plurilingue :

L'OEPRE (Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants) — ateliers animés dans les établissements, qui permettent aux parents allophones d'accéder aux codes de l'école française, d'obtenir une certification DELF (187 parents diplômés en 2025), et de se sentir reconnus comme partenaires. Son déploiement dans les réseaux EP doit être une priorité.
Les sacs à histoires et projets sur mesure — dispositifs plus souples, adaptables à chaque école, qui permettent aux familles de s'impliquer dans le rapport à la langue et à la lecture depuis leur propre répertoire culturel.

Question pour la rentrée : quels réseaux ne disposent pas encore d'OEPRE ? Quelles alliances éducatives pourraient soutenir le déploiement de ces dispositifs à la rentrée 2026 ?

5. Ce que chaque acteur peut faire dès la rentrée

Le plurilinguisme comme levier d'accrochage scolaire ne relève pas d'une fonction unique. C'est un chantier collectif, dont chaque acteur de la communauté EP peut prendre sa part selon son positionnement. Nous proposons ci-dessous une lecture différenciée, sans exhaustivité, des suites possibles du séminaire.

Coordonnateurs de réseau REP/REP+ — Porter des projets accrocheurs
Le coordonnateur est le premier artisan de la traduction du séminaire en actes. Sa position d'interface entre le pilotage et les équipes fait de lui l'acteur le mieux placé pour :

Proposer un temps de présentation des apports du séminaire lors de la première
réunion de réseau de la rentrée, en appui sur ces actes et sur les documents des intervenants.
Initier ou étendre la cartographie langagière dans les écoles et classes du réseau, en en faisant un outil de projet et non un exercice isolé.
Identifier les enseignants habilités LVR dans le réseau et les valoriser comme ressources pour leurs collègues non habilités.
Proposer un projet de réseau qui mobilise explicitement le plurilinguisme : semaine des langues, projet DANGADZO ou équivalent, sacs à histoires multilingues, mise en voix de récits en créole.
Contribuer au déploiement ou au renforcement de l'OEPRE dans les établissements du réseau, en lien avec le chef d'établissement ou le directeur d'école.

Formateurs de l'éducation prioritaire — Mobiliser les apports pédagogiques et didactiques
Les formateurs EP ont un rôle clé dans la traduction des apports conceptuels et didactiques du séminaire en pratiques de formation. Le séminaire leur fournit plusieurs ressources
directement mobilisables :

La distinction multilingue/plurilingue et le schéma CECRL (capital langagier + capital culturel = répertoire de l'acteur social) comme cadre de référence pour des séquences de formation.
Les activités expérientielles du CASNAV (énoncé mathématique en langues étrangères, jeu DANGADZO) comme déclencheurs en formation d'équipe : faire vivre la situation de l'élève allophone ou créolophone pour déplacer le regard des enseignants.
La démarche EFMC et les exemples de faux amis et d'interférences syntaxiques (présentés en atelier LVR) comme supports de formation à la didactique contrastive, accessibles à tous les enseignants du premier degré.
Le consensus scientifique sur la reconnaissance et la valorisation des langues comme ancrage théoriquement solide pour des formations sur le climat de classe et l'accrochage scolaire.
Un enjeu particulier pour les formateurs : articuler les apports du plurilinguisme avec les priorités des plans de formation REP/REP+ — maîtrise du français, lecture, résolution de problèmes. Ce n'est pas un champ séparé, c'est une entrée transversale

Pilotes de réseau (IEN, IA-IPR, personnels de direction) — Impulser et valoriser
Les pilotes ont la responsabilité de créer les conditions institutionnelles dans lesquelles la valorisation du plurilinguisme devient possible et visible dans les projets de réseau. Celasuppose des actes concrets :

Inscrire le plurilinguisme comme axe du projet de réseau REP/REP+ à la rentrée 2026, avec des indicateurs de suivi mesurables (nombre d'écoles avec cartographie langagière, nombre de classes intégrant un volet LVR ou EFMC, nombre d'actions de coéducation plurilingue).
Organiser un temps d'échange entre enseignants habilités LVR et enseignants non habilités dans le cadre des formations de réseau, pour valoriser les compétences existantes et les diffuser.
Solliciter le CASNAV pour un accompagnement de réseau (formation EFMC, soutien à la cartographie langagière, dispositifs OEPRE et sacs à histoires).
Valoriser les pratiques plurilingues existantes dans les réseaux, en les rendant visibles dans les communications institutionnelles et les lettres de rentrée.
Veiller à ce que le passage à la posture de valorisation soit accompagné et non prescrit à sec : la bascule suppose une formation qui précède ou accompagne l'injonction.

6. Questions ouvertes pour la rentrée

Des actes honnêtes disent aussi ce que le séminaire n'a pas résolu. Ces questions reliant plurilinguisme et persévérance scolaire méritent d'être posées en réseau à la rentrée, sans attendre des réponses clés en main.

– Comment mesurer l'impact du plurilinguisme sur la réussite des élèves EP ?
Le consensus scientifique est solide sur les effets de la valorisation des langues. Mais dans nos réseaux, nous n'avons pas d'indicateurs académiques fins sur l'impact des pratiques plurilingues sur les résultats des élèves. Le PSA 2025-2029 prévoit une fiche action dédiée à l'évaluation des dispositifs LVR sur la réussite scolaire — comment nos réseaux EP peuvent-ils contribuer à cette évaluation et en bénéficier ?

– Comment articuler priorité aux savoirs fondamentaux et démarche plurilingue ?
L'éducation prioritaire porte une priorité absolue sur la maîtrise du français et des mathématiques. Le PSA 2025-2029 l'affirme lui-même : la démarche contrastive est un outil d'amélioration des résultats en français et en mathématiques. Mais dans les pratiques, la tension existe : comment s'assurer que l'entrée plurilingue ne soit pas vécue comme un détour coûteux en temps, mais comme un accélérateur d'apprentissage ? C'est un enjeu de formation et de preuve par l'exemple.

– Quelle formation pour les enseignants non habilités LVR ?
579 enseignants sont habilités LVR dans le premier degré dans l'académie — mais il y en a des milliers qui ne le sont pas et qui accueillent chaque jour des élèves plurilingues dans leurs classes ordinaires. L'EFMC est un outil pour tous les enseignants, mais sa mise en œuvre suppose une sensibilisation que la formation initiale n'assure pas toujours. Comment le plan de formation académique et les plans de formation de réseau peuvent-ils répondre à ce besoin à la rentrée 2026 ?

– Quelle sensibilisation au plurilinguisme des cadres nouvellement nommés.es dans l'académie ?
Ce séminaire lui-même pose une question en miroir : il s'adresse à des pilotes EP qui, pour la plupart, ont une connaissance acquise du contexte sociolinguistique réunionnais. Mais la mobilité des cadres renouvelle régulièrement ces collectifs. Des IEN, des IA-IPR, des chefs d'établissement arrivent chaque année dans des réseaux dont ils ne maîtrisent pas encore les codes linguistiques et culturels. Il serait illusoire d'attendre que chacun construise seul, par immersion progressive, une compréhension suffisante du plurilinguisme réunionnais pour en faire un levier de pilotage. La coordination académique EP, en lien avec le CASNAV et la mission LVR, pourrait proposer un module de sensibilisation dédié aux cadres nouvellement nommés — court, ancré dans les réalités de terrain, adossé aux textes et aux dispositifs existants — pour que le changement de regard sur les langues ne dépende pas du seul hasard des parcours individuels.

Pour conclure
Le séminaire du 21 mai 2026 a posé une formule qui doit rester dans nos esprits : "Une langue qu'on respecte, c'est un élève qu'on reconnaît." C'est la phrase d'ouverture de l'équipe de la mission académique LVR. Elle dit l'essentiel.
Faire du plurilinguisme un levier d'accrochage scolaire, ce n'est pas ajouter un dispositif de plus à des équipes déjà surchargées. C'est changer le regard sur ce que les élèves apportent à l'école, et construire les conditions pour que ce capital soit mobilisé plutôt qu'ignoré.
Ce changement de regard est d'abord institutionnel. Il commence dans les projets de réseau, dans les lettres de rentrée, dans les pratiques d'inspection, dans les formations d'équipe. Il commence, en un mot, par nous.

Ressources et annexes

Les diaporamas supports de la présentation et des ateliers du séminaire sont disponibles auprès de la coordination académique EP et accessibles depuis le site de l'académie de La Réunion, rubrique « pilotage de l'Éducation prioritaire ».
Diaporamas des intervenants

Parole de deux pilotes en REP+ : principal-adjoint à Pantin et IA-IPR référente EP à Aubervilliers (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, 2026)

2026-03-24T09:08:45Z

Entretien avec Benoit Ikououbel, principal adjoint
10 décembre 2025

Durée : 00:37:52

Dans cet entretien enregistré le 20 novembre 2025, Benoit Ikououbel, principal adjoint au collège [REP+] Jean Lolive à Pantin, partage son regard sur les réseaux d'éducation prioritaire au prisme de la question du pilotage. Après un début de carrière dans des établissements qui ne relèvaient pas de l'éducation prioritaire, il choisit délibérément d'exercer dans un établissement REP+. Profitant de l'emplacement stratégique de l'établissement, aux abords de Paris, il impulse et soutient, en lien avec l'ensemble de l'équipe éducative, des projets culturels qui vont nourrir les élèves tout au long de leur parcours. Le tissage des liens se fait ainsi avec les équipes au sein de l'établissement, avec le réseau, par le biais du coordonnateur de réseau, et avec le territoire, par le truchement des partenariats culturels. Revenant sur le travail de diagnostic des besoins, le lien avec l'offre existante, les problématiques propres à l'établissement . Le lien avec les parents permet de consolider les initiatives et d'élever l'ambition scolaires, notamment par le biais des Cordées de la réussite.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

Entretien avec Lydie Carrara, IA-IPR d'Histoire-Géographie
10 décembre 2025

Durée : 00:50:42

Dans cet entretien enregistré le 9 décembre 2025, Lydie Carrara, IA-IPR d'Histoire-Géographie, revient sur son parcours professionnel marqué par l'ambition scolaire. Après avoir travaillé dans d'autres académies, c'est par choix qu'elle demande sa mutation dans l'Académie de Créteil, au lycée Le Corbusier, à Aubervilliers. Après une expérience de formatrice et son obtention du CAFFA, elle s'oriente vers les missions d'inspection et poursuit, à une autre échelle, ses missions d'accompagnement. Elle confirme son engagement en éducation prioritaire en devenant IA-IPR référente d'un REP+ ; elle développe, dans le cadre des échanges avec les pilotes du réseau, un nouveau regard, de nouvelles compétences professionnelles qui s'appuient sur le partage des expertises et des compétences pour répondre aux questions qui traversent les équipes pédagogiques. Cette ambition pour tous marque encore une fois sa trajectoire professionnelle quand elle devient la référente académique d'un dispositif d'égalité des chances , les "Cordées de la réussite". Elle explique, dans cet entretien, le travail de ciblage et de recensement des partenaires qu'elle a poursuivi pour faire rayonner ce dispositif qui pourrait toucher encore plus d'élèves Elle a pu affiner sa connaissance des territoires en collaborant de façon étroite avec les DSDEN et évaluer ainsi l'efficience des partenariats dans le cadre des Cordées. A l'aube d'un nouveau chapitre professionnel, puisqu'elle a été récemment nommée directrice adjointe de l'EAFC, en charge du pôle du 2nd degré, Lydie Carrara continue de nourrir cette exigence professionnelle. La formation initiale et continue des enseignants est un enjeu de taille à une époque charnière pour le corps enseignant, dont le mode de recrutement est en plein renouvellement. Les évolutions et transformations nécessaires des gestes professionnels enseignants constituent un nouveau défi.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

Les IA-IPR référents REP+ de l'académie de Créteil : liste et Lettre de cadrage

2024-01-24T10:21:27Z

Répartition des IA IPR référents dans l'Académie année 2023-2024

Liste

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.01.24

Lettre de cadrage IA-IPR référent REP+

|Références :
– Circulaire N° 2014-77 du 4 /06/2014 - Refondation de l'éducation prioritaire
– Référentiel de l'éducation prioritaire
– Circulaire N° 2015-207 du 11/12/2015 - Missions des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l'éducation nationale
– Circulaire n° 2017-090 du 03-05-2017- Pilotage de l'éducation prioritaire|

L' IA-IPR référente ou référent d'un REP+ est désigné(e) par le Recteur.
Il ou elle est nommé(e), en principe, pour une durée minimum de trois ans.
Il ou elle est un des trois pilotes du réseau avec le chef ou la cheffe d'établissement et l'IEN du réseau.
La lettre de cadrage des missions de l'IA-IPR référent REP+ précise son rôle en tant que co-pilote du réseau.
Il ou elle contribue par son expertise pédagogique aux objectifs de la politique d'éducation prioritaire de réduction des écarts et d'égalité des chances.
Ses actions s'inscrivent dans le fonctionnement de l'équipe de pilotage du réseau, et le cas échéant, dans le cadre plus global de la cité éducative.

L'inspecteur ou l'inspectrice référent(e) :
- impulse à l'échelle du réseau, avec les deux autres pilotes, la mise en œuvre de la politique nationale de l'éducation prioritaire et du projet académique ;
- veille à la cohérence des actions du réseau avec le référentiel de l'éducation prioritaire ;
- contribue à l'analyse diagnostique du réseau et collabore avec les deux autres pilotes au suivi et à l'actualisation du projet de réseau ;
- participe à l'élaboration du calendrier de pilotage du réseau et se rend régulièrement dans le réseau (COPIL, CEC, instances, etc) ;
– apporte son expertise pédagogique et sollicite celle de ses collègues dans le cadre d'un
accompagnement de proximité ;
– participe à l'élaboration du plan de formation du réseau, contribue à la liaison entre les FEP et les différents acteurs de la formation dans le réseau ;
- accompagne les équipes, soutient et suit les personnels en collaboration avec ses collègues et les services en accordant une attention particulière à l'entrée dans le métier, l'accueil des nouveaux enseignants et le suivi des personnels non-titulaires ;
- participe aux réunions organisées au niveau académique ; travaille en étroite collaboration avec ses collègues référents, la correspondante académique de l'éducation prioritaire ;
- identifie, valorise, diffuse les pratiques les plus efficaces et les actions innovantes, notamment en vue de contribuer à la vie du site académique de l'éducation prioritaire ;
- contribue au bilan annuel académique de l'éducation prioritaire

Lettre

[Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.01.24https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article320]

Hommage du Café pédagogique à Alain Pothet

2023-12-14T11:00:15Z

Décès brutal d'Alain Pothet : ne rien oublier de ce qui nous réunit

La brutalité de la nouvelle a sidéré ses proches, ses amis, ses collègues : Alain Pothet est décédé hier au cours d'une formation qu'il animait dans un collège REP+ parisien.

D'abord enseignant de SVT pendant vingt ans dans des quartiers plutôt favorisés, il construit son métier d'enseignant en creusant, comme beaucoup d'entre nous, la question de l'enseignement et de la transmission des savoirs. Mais il ressent l'envie de jouer collectif et devient associé à une équipe de l'INRP (devenu IFE), ACCES (Actualisation Continue des Connaissances des Enseignants de Sciences). Il y contribue à développer de ressources pédagogiques et scientifiques pour les enseignants de SVT.

A cette époque « où je n'avais aucune conscience de ce qui se passait en éducation prioritaire », il se trouve « naïf » en arrivant à sa demande en éducation prioritaire. Mais il va être profondément transformé de cette expérience, dans sa personne et dans sa représentation du monde. Il découvre l'engagement personnel vers les familles les plus éloignées de l'Ecole, notamment avec ATD Quart-Monde dont il devient « allié » en participant à ses Universités Populaires, mais aussi aux démarches de « croisement de savoirs” ou, plus récemment, à la recherche-action CIPES qui s'intéresse à l'orientation des enfants issus de familles pauvres. Il prend conscience d'un immense défi pour le système éducatif, mais aussi pour la société toute entière. Il y vit la sensation d'être « aligné avec soi-même », malgré toutes les épreuves de la vie personnelle et professionnelle, de gagner en cohérence et en empathie, tout en se « méfiant du pathos ou de la compassion qui ne seraient pas les bienvenus ».

« Un inspecteur, ça facilite, ça accompagne, ça maintient des grandes valeurs de l'École, ça inspire, ça incarne, ça soutient, ça évalue, ça contrôle, ça se construit avec ce qu'on est ». Il va essayer, parfois contre le vent, d'incarner toutes les dimensions de cette manière d'habiter son nouveau métier d'inspecteur. L'idée de construire des espaces pour que chaque parole soit « à égale dignité » va structurer ses missions lorsqu'il devient IA-IPR chargé de la mission « Education Prioritaire » de l'académie de Créteil. « Quel que soit le prescrit, quelles que soient les circulaires, il faut se confronter au réel des différents contextes, et avant tout connaitre cette réalité, comprendre comment les acteurs de terrain font avec ce prescrit, pour agir malgré tout sans tordre le réel. C'est la philosophie avec laquelle nous travaillons. »

Au sein du CAREP de l'académie de Créteil (Centre de ressources Education Prioritaire), il construit dès 2015 avec son équipe l'Observatoire de l'Education Prioritaire

Son objectif ? Nourrir l'observation des pratiques de l'Education Prioritaire, en lien avec les priorités de la Refondation lancée par le ministère en 2013, sur des thématiques les plus variées : pensée et esprit critique, travail personnel de l'élève, place de l'éducation artistique et culturelle, production d'écrits, pratique de l'oral, place de l'EPS…

Il pilote aussi le groupe des formateurs « Éducation Prioritaire » de Créteil, organise leurs temps collectifs et leur formation, rend possible la construction d'espaces de travail enseignants/formateurs, dans le premier comme dans le second degré, anime une réflexion collective autour du co-pilotage des réseaux pour soutenir au mieux le travail dans la classe.

Il rend possible un important travail de recherche sur les collaborations intermétiers en éducation prioritaire, en associant pilotes, formateurs, coordonnateurs, enseignants, essaie de construire les conditions de l'accompagnement des équipes d'établissement ou de circonscription qui le souhaitent.
Afin de donner à voir l'engagement et l'ambition des professionnels de l'Education Prioritaire, il initie « Carnet d'inspiration », une production documentaire qui dresse une galerie de portraits des acteurs des territoires les plus difficiles de l'académie, pour donner à voir tout leur engagement, en accordant une place, à sa juste mesure, aux élèves et à leur famille.

« Faire de la pédagogie, c'est faire de la politique », expliquait-il souvent : « en revendiquant le choix de la coopération, de la collaboration, de la compréhension des obstacles qui surgissent sur la route des apprentissages, on trace une certaine vision du rôle d'une institution comme l'Ecole ». C'est ce qu'il porte aussi dans son engagement syndical, sans craindre de parler vrai dans les temps de langue de bois.

La mixité sociale était aussi un de ses combats. Il l'assumera lorsque son ami Olivier Klein lui propose d'entrer dans le cabinet du ministre de la Ville. Il balaie ses doutes pour oser le défi, malgré les dilemmes, pendant les quelques mois que durera sa présence au ministère, avant de redevenir IA-IPR en charge de l'Education Prioritaire à Paris.

Mais cet hommage ne serait pas honnête s'il ne faisait que tisser les louanges de l'engagement d'un homme. Parce que j'ai eu souvent l'occasion d'entendre ses doutes et ses douleurs, je sais à quel point il pouvait être en colère devant les errances d'une institution au double langage, devant les petits arrangements qui ménagent les pouvoirs et les vanités des puissants, devant les renoncements face à ce qui semble être des fatalités, devant la mise à mal de ses valeurs. Je sais à quel point les obstacles, les inquiétudes, les découragements ont pu, chez lui comme chez beaucoup d'entre-nous, n'être tenables que par la force des liens qui nous unissent, que ce soit dans les fraternités des amitiés ou dans la douceur de l'intimité.

Si vous lisez ces lignes jusqu'ici, et que vous voulez lui rendre hommage, ne l'oubliez pas.

Aurélia Truong-Quang et Patrick Picard

Son ou portrait dans Carnet d'inspiration, dont sont issues les citations de cet hommage
Egale dignité (17 : 43)

Extrait de cafepedagogique.net du 15.12.24

IA-IPR référent des réseaux (académie de Créteil) : Lettre de cadrage et liste académique d'EP

2023-11-17T10:01:59Z

IA-IPR référent des réseaux REP+
Dans l'académie de Créteil, chaque réseau d'éducation prioritaire renforcé a un IA-IPR référent.
Vous trouverez ci-dessous la lettre de cadrage de leur mission ainsi que la répartition dans les différents réseaux.
• Lettre de cadrage IA-IPR référent REP+
• IA-IPR référent année 2023-2024
Extrait de carep.ac-creteil.fr du 13.11.23
Voir :
la nouvelle sous-rubrique IA-IPR référents en EP
le MC IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/

- IA-IPR référents en EP / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Annuaire, Liste (gr 2)/ , GRH. Profilage et Missions [Act.] (gr 3)/ , Pilot. académique (gr 5)/ , IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Act.] (gr 3)/

B* Une exposition sur les langues en interdegrés au collège REP+ David Marcelle de Billy-Montigny, Pas-de-Calais (ExpéNO6e)

2023-01-31T10:08:40Z

Expé Nouvelle Orga 6e " semaine des langues"

QUOI ?

• Réalisation, en inter-degrés et inter-cycles ( cycle 3 & 5èmes), d'une exposition sur les 4 langues étudiées au collège ( allemand ; anglais ; espagnol ; latin ), afin de faire découvrir et promouvoir ces langues.
• Des élèves ambassadeurs de 6ème et 5èmes accueillent et présentent l'exposition aux élèves du 1er degré
• Une soirée est réservée aux parents et partenaires, qui sont invités à venir admirer l'exposition. A cette occasion, les élèves de 4è et/ou 3ème Segpa concoctent des spécialités sucrées emblématiques des pays représentés, et les proposent aux personnes présentes, accompagnées d'une boisson.

QUI ?

8 membre(s) dans l'équipe - 1 partenaire(s)

• Cette action permet un travail en inter-degrés cycle 3/5èmes, et offre à la Segpa un rôle à jouer, qui la met à l'honneur.
• De plus, elle inclut les parents, qui ont l'occasion de découvrir ce que leurs enfants ont réalisé. Ils se déplacent au collège, cela les ouvre à l'école.
• La médiathèque est sollicitée : cela engendre un partenariat entre la ville et l'école.
• Madame l'Inspectrice du 1er degré visite également l'expo avec ses conseillers pédagogiques : cela donne de l'importance à cet événement, et permet à ce projet d'être connu de toute la circonscription.

- Les partenaires

Structure	Participation
médiathèque de Billy Montigny	accompagnement et communication

- Les participants

• 250 élève(s)
• 15 enseignant(s)
• 2 autre(s) participant(s)

OÙ ?

DAVID MARCELLE, Lille (009)

Ecole , - CM2, 6ème, 5ème, 3ème SEGPA renovée

• Cette action est menée dans un territoire situé en Réseau Education Prioritaire, où les parents n'ont, en général, pas beaucoup de liens avec l'école, et qui accueille un nombre important d'élèves en difficulté, ou n'ayant que peu d'appétence pour l'école.

• Ce projet permet d'apprendre de façon différente, tout en favorisant les liens avec l'ensemble des établissements du réseau. Cela offre aux élèves en fin de primaire une possibilité de découvrir leur futur collège ( salle polyvalente ; CDI ; professeurs de langue et documentaliste ; personnel de direction ; élèves de 6è/5è… ), afin de diminuer les craintes que peut engendrer une entrée en 6ème.

• Cela optimise également les liens entre l'école et la ville, puisque la médiathèque est sollicitée.

- Établissement(s)

Lille DAVID MARCELLE, Billy-Montigny (062)

Clg David Marcelle – Ecole élémentaire Robert Doisneau – Ecole Voltaire Sévigné – Ecole Suzanne Lanoy

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 17 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

Ayant constaté que les élèves du réseau étaient facilement démotivés, ne montraient pas beaucoup d'intérêt pour l'école, et que les parents ne semblaient pas attirés vers elle non plus, nous avons décidé d'imaginer une action qui permettrait à un maximum de professionnels du réseau de se mobiliser afin de permettre aux élèves et à leur famille de reprendre goût à l'école, et de participer à un projet qui améliorerait l'envie de s'y rendre, ainsi que de redonner aux élèves le goût du travail

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Amélioration de la qualité du travail réalisé
• Participation accrue en classe
• Fixation de l'attention
• Soin apporté au travail réalisé
• Médiation entre pairs ( ambassadeurs )
• Connaissance de l'environnement du collège pour les CM2

QUAND ?

Du 07/11/2022 Au 15/11/2022

COMMENT ?

• Les élèves de primaire se déplacent vers leur futur collège, et le découvrent avant leur entrée en 6ème.
• Certains élèves de 6è/5è sont valorisés dans leur rôle d'ambassadeur vis-à-vis de leurs pairs.
• Les élèves de la Segpa sont mis à l'honneur ( préparations culinaires ).
• Toute une cohorte de cycle 3 travaille ensemble dans un but précis à un moment donné.
• Le résultat de l'action est visible par tous, c'est un travail collectif.
• C'est un moyen de faire venir les parents au collège, de le (re)découvrir d'une autre façon, plus ludique, et donc moins stressante.

- Moyens mobilisés

Ressource	Type	Volume	Pièce jointe	Lien	HSE	Financier	15	X
salle polyvalente	Matériel	X	X
ingrédients pour préparation culinaire	Matériel	X	X
classe média	Humain	X	X

- Modalités de mise en œuvre

• Réalisation, en inter-degrés ( cycle 3 & 5èmes ), d'une exposition sur les 4 langues étudiées au collège ( allemand ; anglais ; espagnol ; latin ), afin de faire découvrir et promouvoir ces langues.
• Les professeurs du collège proposent aux élèves du primaire et aux 6èmes et/ou 5èmes des thèmes sur les 4 langues étudiées au collège. Un poster devra être réalisé avec un titre dans la langue-cible, le reste en français, en veillant à l'équilibre images/texte.
• Les primaires réalisent leurs posters en classe avec leur professeur, puis préparent un questionnaire sur leurs affiches à l'intention du collège.
• Les collégiens utilisent les ressources du CDI et de la médiathèque de la ville pour réaliser un brouillon, corrigé par leur professeur de langue, et créent ensuite leurs posters.
• Les primaires viennent découvrir l'expo au collège, et remplissent un questionnaire préparé par les professeurs du second degré, sur toutes les affiches présentes. Ils circulent en petits groupes dans la salle, et leur temps est divisé de façon égale entre les 4 langues à découvrir. Des élèves ambassadeurs de 6è/5è les accueillent pour chaque pôle de langue, dans la langue cible, puis les aident à remplir leur questionnaire. La correction se fait ensuite au CDI, en présence de la professeure documentaliste. Ils repartent avec leur questionnaire corrigé, qui sera retravaillé de à l'école.
• Les collégiens visitent également l'expo : ils répondent aux questionnaires préparés d'une part par les élèves du 1er degré, d'autre part par leurs professeurs de langue.

QUEL BILAN ?

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Des élèves motivés dans la réalisation de leur affiche, dans la volonté de faire découvrir leur expo à leurs parents, et pour les ambassadeurs, d'expliquer les posters à leurs pairs.
• Une attention accrue, tant dans la réalisation des posters, en classe, que dans les réponses aux questionnaires.
• Valorisation des affiches des élèves, grâce à la grille d'évaluation commune et des critères proposés par les professeurs de langue.
• Des apprentissages améliorés ( découverte d'une ou plusieurs langues étrangères, et de la culture des différents pays, d'où une ouverture au monde extérieur, pour des élèves souvent repliés dans le cocon familial ).
• Le succès de l'ouverture aux parents, qui se déplacent pour découvrir le travail des enfants.

ET APRÈS ?

• Le travail se poursuivra en classe, avec les professeurs ( on revient sur l'expo, on revoit les questionnaires, on demande aux élèves ce qu'ils ont pensé de leur visite au collège ; de leur prestation en tant qu'ambassadeurs… )
• Pour les futurs 6èmes, l'entrée au collège sera facilitée : ils connaissent déjà le trajet, certains lieux dans le collège, certains professeurs et membres de l'administration… )
• D'autres projets en inter-degré seront facilités ( les partenaires sont déjà connus ; les professeurs ont apprécié le travail ensemble, et cherchent à renouveler l'expérience… ).

- Développement et suite de l'action

Cette action a été présentée dans une réunion avec d'autres collèges en REP du Pas de Calais : cela a permis à certains collègues de s'y intéresser, et de s'emparer du concept. D'autres « Semaines des Langues » seront sans doute instaurées dans certains de ces établissements.

Extrait d'Innovathèque du 09.01.23

Annuaire des 49 référents académiques Education prioritaire, avec un lien vers les sites EP académiques (site Education prioritaire d'Eduscol, septembre 2022)

2022-12-09T13:49:01Z

Annuaire des référents académiques
Cette liste se trouve sur le site éducation prioritaire d'Eduscol, à la moitié de la page, entre la rubrique "une expérimentation en complémentarité" et la rubrique "Textes officiels."
Le lien à droite de chaque référent mène au site Education prioritaire de l'académie concernée :
Exemple d'Aix-Marseille
Le site la-politique-de-l-education-prioritaire d'Edsucol

- IA-IPR référents en EP / Annuaire, Liste (gr 2)/ , Site ou Journal acad. (gr.2)/ , Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Montpellier 11, 30, 48, 66/, Créteil 77/ , Clermont-Ferrand 03/, Guyane/, Limoges 87/, Grenoble 38/, Guadeloupe/, Lille 59/, Mayotte/, Montpellier 34/, Créteil 94/, Lyon 01, 42/, Martinique/, Nantes 44/, Lyon 69/, Dijon 21, 89/ , Nantes 49, 53, 72, 85/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Pilot. académique (gr 5)/ , Poitiers 86/, Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Reims 08, 10, 52/ , Orléans-Tours 45, 37/, Nice 06/, Créteil 93/, Reims 51/ , Rennes 35/, Toulouse 31/, Paris/, Rouen 76/ , Versailles 91/, Strasbourg 67/, Réunion (La)/, Versailles 78/, Nancy-Metz 54, 57/, Rouen 27/ , Versailles 92/, Caen 14/, Corse 02A (Ajaccio)/, Lille 62/, Amiens 80/, Besançon 25/, Bordeaux 33/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Aix-Marseille 13/ , Versailles 95/, Nancy-Metz 55, 88/, Nice 83/, Acad./Départ. (Tout)/, Amiens 02, 60/, Dijon 58, 71/ , Caen 50, 61/, Strasbourg 68/, Rennes 22, 29, 56/, Poitiers 16, 17, 79/, Limoges 19, 23/ , Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Besançon 39, 70, 90/, Corse 02B (Bastia)/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Act.] (gr 3)/

Alain Pothet, auparavant correspondant académique à l'éducation prioritaire pour l'académie de Créteil, est nommé conseiller réussite éducative, engagement associatif, culture et sports au cabinet d'Olivier Klein (juillet 2022)

2022-07-24T22:00:00Z

Est nommé au cabinet du ministre délégué auprès du ministre de la transition écologique et de la cohésion des territoires, chargé de la ville et du logement, à compter du 18 juillet 2022 :
M. Alain POTHET, conseiller réussite éducative, engagement associatif, culture et sports.
Extrait de legifrance.gouv.fr du 25.07.22
Sur le site OZP
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- Pilot. national. Nominations (EP et hors EP) / Créteil 77/ , Créteil 94/, Créteil 93/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , POLITIQUE VILLE [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , EPS, Sport [Gén.] (gr 4)/ , TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Act.] (gr 3)/

"Le café des pilotes de l'éducation prioritaire" : une série d'émissions destinée aux pilotes des 3 académies d'Ile-de-France (Carep de Créteil)

2021-03-23T10:14:25Z

Le café des pilotes de l'éducation prioritaire
Il s'agit de proposer des rendez-vous réguliers aux pilotes de l'éducation prioritaire des trois académies franciliennes afin d'éclairer les grands enjeux éducatifs de lutte contre les inégalités. Des « regards » d'experts et de spécialistes appartenant à des champs disciplinaires variés nous aideront à questionner notre action et nos choix.
Ce haut niveau de réflexion doit permettre en éclairant des questions vives de donner du sens à (…)

- IEN et Principaux (Presse, Audiovisuel, Guides) / Créteil 93/, Créteil 77/ , Créteil 94/, Paris/, Versailles 95/, Versailles 91/, Versailles 78/, Versailles 92/, Principal [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Coordonnateur EP [Act.] (gr 3)/ , Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Carep (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Audiovisuel de formation (gr 2)/, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Pilot. académique (gr 5)/ , **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Formateur REP+ [Act.] (gr 3)/ , Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Act.] (gr 3)/, IEN [Act.] (gr 3)/, Directeur d'école [Act.] (gr 3)/

Portrait d'Alain Pothet, militant d'Atd Quart Monde et IA chargé de l'éducation prioritaire dans l'académie de Créteil (Le Journal d'Atd, février 2021)

2021-02-03T09:43:36Z

Portrait
Alain Pothet : " Donner les moyens de réussir à tous les enfants"
Le Journal d'Atd Quart-Monde, n° 511, février 2021, page 8.
Il y a cinq ans, Alain a choisi de s'engager aux côtés d'ATD Quart Monde pour "mettre en cohérence sa vie personnelle et ses aspirations professionnelles". Au quotidien, il tente notamment de faire évoluer le regard du monde éducatif.
Dossier : Formation : valoriser tous les savoirs
Extrait de atd-quartmonde.fr de février 2021 (page 8)
En bas (…)

- Pauvreté, Aide sociale (Positions de chercheurs et experts ou ex-responsables du MEN) / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Témoignage, Portrait (gr 3)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Pauvreté, Aide sociale [Gén.] (gr 5)/ , Association nationale (gr 3)/, Illettrisme (Adultes et Prévention) [Gén.] (gr 5)/, Pauvreté, Aide sociale [Act.] (gr 5)/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Act.] (gr 3)/