- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Carte de l'EP et plan Geffray pour les collèges : un dossier du Sgen-cfdt et la liste des académies concernées

2026-01-22T09:19:11Z

Carte de l'Éducation Prio : un jour, oh oui, un jour…

Cela fait déjà plusieurs années que la CFDT réclame une révision de la carte de l'Éducation Prioritaire. Mais également, un changement des règles d'attribution de ce label évitant les écoles orphelines.

L'appartenance à l'éducation prioritaire (REP ou REP+) des écoles est aujourd'hui dépendante du rattachement à un collège de secteur qui est REP ou REP+… La CFDT Pays de la Loire réclame depuis des années la révision de la carte de l'Éducation Prio. Elle l'attend depuis 2019. Par ailleurs, elle soutient les écoles isolées, en territoire fragile, qui sont exclues de l'éducation prioritaire…

Les dernières annonces

Pas de révision de la carte de L'Éducation Prioritaire
Le ministre Edouard Geffray a fait des annonces mi-janvier 2026 concernant des collèges en situation « aberrante ». Le ministère ne veut pas modifier la carte des REP et REP+ car manifestement, il y a un feu rouge de Bercy… D'autant plus que c'est risqué politiquement. Ainsi, il faudrait assumer que peut-être des établissements sortent du dispositif (ou pas, mais il faudrait à tout le moins remettre ce chantier sur la table).

« Je ne crois pas avoir l'espace-temps politique suffisant » pour réformer ce dispositif.
Edouard Geffray, 9 décembre 2025, devant l'Assemblée nationale
21 collèges avec un IPS moyen inférieur à 80 ne sont pas classés éducation prioritaire. Dans l'attente d'une refonte de la carte de l'Éducation Prio (qui n'aura pas lieu avant 2027 à cause des échéances électorales), le ministre souhaite agir et propose des mesures spéciales dès la rentrée 2026.

Cartographie obsolète de l'Éducation Prio

Contrairement aux 800 collèges ciblés sur des critères liés à la difficulté scolaire, il s'agit ici de répondre à la difficulté sociale aiguë.

21 collèges, répartis dans 11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours), Collège hors Rep
66 écoles primaires et élémentaires (pas maternelles) les alimentant, mais pas toutes, seulement celles ayant un IPS inférieur à 90. Les écoles concernées sont parmi celles rattachées aux collèges identifiés. Il ne s'agit pas d'écoles orphelines qui seront dans un autre plan.
Donc pas de mesure exceptionnelle pour nous…
La fédération CFDT Éducation a déposé un recours au Conseil d'état pour obliger le ministère à réviser la liste des établissements qui ouvrent droit à l'avantage spécifique d'ancienneté, car situés dans des quartiers prioritaires de la ville (dits QPV). Effectivement, il date de septembre 2001…

Les moyens mis en œuvre (à défaut de révision de la carte de l'Éducation Prio) :
un pôle psy-médico-social complet (avec création brute si besoin d'1 ETP) : 1 psyEN, 1 infirmièr·e, 1 médecin, 1 assitant·e social·e, vie scolaire « confortée »… s'il y a des moyens à redistribuer.
Une gratification IMP pour tous les enseignants et CPE, 1d et 2d (Il n'a pas été question des AED et AESH).
Une contractualisation CLA qui ouvrira la bonification afférente pour muter à partir de 3 années d'ancienneté dans le dispositif.
Pour les écoles, la possibilité d'avoir un enseignant surnuméraire (il n'a pas été question de dotation proportionnelle au nombre de classes) sous réserve de rédaction d'un projet éducatif précisant l'emploi de cet·te enseignant·e.
Une « attention particulière » sur la dotation et le taux d'encadrement de la part des Dasen et Recteur⋅rices mais les moyens qui pourraient être attribués seront des redéploiements.
Les lycées ne font pas partie des mesures, car ils ne font pas partie de l'EP actuellement.
La Dgesco a réfléchi à donner du temps (équivalent au système des pondérations) mais il n'y a pas de cadre réglementaire pour sécuriser la mise en œuvre.
Quelques établissements recoupent le plan 800 collèges sur la difficulté scolaire et ces mesures sur la difficulté sociale. Ils pourront cumuler les avantages.
Enfin, un troisième plan concernera cette fois-ci les écoles orphelines (une centaine) concentrant une forte difficulté sociale, mais n'étant pas rattachée à un collège classé EP.

Première analyse à chaud
Des points positifs…
Les mesures proposées vont dans le sens d'amélioration des conditions de travail des collègues.
C'est rassurant que le ministre se rende compte de l'immense difficulté dans laquelle se trouvent les équipes de certains établissements et écoles.
On peut se réjouir d'un bonus rémunération.
On peut aussi se réjouir du retour des PMQDC.

Mais,
au prix de « je déshabille Paul au profit de Pierre »,
les moyens seront des redéploiements,
on va verser une prime inférieure au niveau REP à des personnels qui devraient relever de REP+,
il faudra faire un projet dans un délai qui s'annonce hyper restreint pour avoir le PMQC,
on n'avance toujours pas vers une refonte de la carte de l'Éducation Prio,
le ciblage est vraiment très restreint,
le ministère fait une distinction insupportable entre élémentaire et maternelle,
pas sûr que cela suffise eu égard à la situation de certains établissements.

Pour aller plus loin…
Éducation prioritaire : des propositions

800 collèges : un plan sans moyens, c'est un plan pour presque rien

Mixité scolaire : interview de Gilles Graber

Éducation prioritaire : ce que la CFDT revendique

Les acteurs de l'Éducation Prioritaire

Éducation prioritaire : les écoles isolées en Pays de la Loire

Collège mixte, attention aux écoles orphelines

Les écoles dites « orphelines » : une priorité à faire remonter dans la pile des urgences…

Autres dispositifs
Les Cla
Ces propositions « 800 collèges » et « écoles orphelines » viennent en outre s'additionner à la mise en place des Contrats Locaux d'accompagnement. CLA d'abord expérimentés dans 3 académies puis étendus, et dont le suivi annoncé (comité académique) est, lui aussi, en suspens.

Les Territoires Éducatifs Ruraux
Fin 2021, la CFDT dénonçait une mise en place à marche forcée de ces nouveaux dispositifs. Dans notre académie, cela concerne 2 lycées, 10 collèges, 66 écoles.

Le 16 janvier, le ministre annonce la création de 59 nouveaux « TER ».

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Extrait de paysdeloire.sgen-cfdt.fr du 20.01.26

Le dispositif "BD REP+" des remplaçants en école REP+ (témoignage dans Fenêtres sur cours)

2025-09-03T08:15:20Z

Remplacer en REP+
Le dispositif de remplacement BD Rep+ a de multiples avantages.

« Un jour d'avril, il y a trois ans, alors que je remplace un congé long, l'inspection m'annonce la nouvelle oﬃcielle ». Comme trois autres de ses collègues, la mission de remplaçante ordinaire qu'exerçait Caroline Dissous à Boulogne-sur-Mer (Pas-de-Calais) se transforme en mission de remplaçante en Rep+ (BD Rep+). Une nouvelle aventure pour cette enseignante qui remplace depuis une quinzaine d'années dans cette commune. « Je n'ai plus le stress de l'appel du matin, précise Caroline. Le planning est désormais ﬁxé pour une période en concertation avec les équipes aﬁn d'être au plus près des besoins des élèves et des demandes des enseignants. »

Les PE des écoles de Rep+ bénéﬁcient dans les textes oﬃ ciels de 9 journées libérées sur le temps de classe pour construire leurs projets, se concerter, se former… Des temps indispensables à l'organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés ainsi qu'aux relations avec les parents d'élèves et les partenaires. Aujourd'hui, Caroline apprécie particulièrement cette organisation bien rôdée. Chaque vendredi, elle reçoit la liste des classes à remplacer pour la semaine suivante, ce qui lui permet d'anticiper et de prendre contact. « À force de tourner depuis plusieurs années, je connais tous les enseignants et enseignantes. La liaison est plus facile ».

DE L'HUMOUR AU QUOTIDIEN
Parfois, un petit coup de téléphone suﬃt. « Je connais les rituels et méthodes de chacun et chacune, mais aussi les particularités des élèves, celui avec qui il faut être plus patient ou celle qui a besoin de plus d'attention ». Les élèves sont tout aussi heureux de la retrouver. Étant sensible à la musique, « j'en proﬁte souvent pour faire des percussions corporelles. En eﬀet, même si certains enseignements sont déjà prévus dans un souci de continuité pédagogique, les collègues me laissent de la liberté pour que j'apporte ma pierre à l'édiﬁce ». Remplaçant de la TPS au CM2, elle s'amuse à partager à l'occasion des moments passés avec la grande sœur ou bien le petit frère vus dans la classe la veille.

En ﬁn d'année, s'il est encore possible de libérer des journées pour les écoles dans le cadre du dispositif spécifique au Rep+, les écoles peuvent s'en saisir selon leurs besoins. Certaines collègues en ont proﬁté par exemple pour co-intervenir avec Caroline. « Des moments rares mais très constructifs », conﬁe-t-elle. Finalement, elle occupe dans ces écoles une place à part entière. Ce fonctionnement rassure aussi les parents. En éducation prioritaire, la stabilité des équipes pédagogiques est essentielle pour que les familles et les enfants se sentent en conﬁance.

« Notre mission participe à renforcer la qualité des projets éducatifs », aﬃrme Caroline en pensant à ses trois autres collègues remplaçant·es Rep+. Les « quatre fantastiques » comme certaines ont pris l'habitude de les nommer. Un trait d'humour qui en dit long sur la complicité entre cette brigade de remplacement et les équipes pédagogiques auprès desquelles elles interviennent. Si cette mission de BD Rep+ s'est imposée à Caroline, c'est par choix qu'elle la continue.

Extrait de snuipp.fr du 29.08.25

Fenêtres sur cours août 2025)

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Groupes de besoins au collège : l'inquiétude confirmée pour les élèves les plus en difficulté (Le Monde)

2025-03-05T09:54:49Z

Groupes de besoins au collège : l'inquiétude confirmée pour les élèves les plus en difficulté

Les établissements ont appliqué la mesure selon des modalités très différentes. Une grande partie n'ont pas retenu l'idée de former des groupes par niveaux scolaires prônée par Gabriel Attal quand il avait lancé la réforme. D'autres ont constitué des groupes d'élèves « faibles », ce qui soulève de multiples questions chez leurs professeurs.
Propos recueillis par Eléa Pommiers

[...] [A Albi] la transformation voulue par Nicole Belloubet, ministre de l'éducation nationale de février à septembre 2024, des « groupes de niveau » en « groupes de besoins » à la main des équipes pédagogiques a « créé une faille dont [les enseignants se sont] emparés ».

« On a décidé que le besoin de nos élèves résidait dans l'hétérogénéité mais en effectifs réduits », développe-t-elle. En 6e et en 5e, à partir de six classes de 29 ou 30 élèves, son collège a ainsi créé huit « groupes » hétérogènes de 21 ou 22 élèves en maths et en français. « C'est le jour et la nuit, pour s'occuper davantage des enfants, les connaître, les aider individuellement », assure la professeure.

A Caen, le collège de Justine, classé en éducation prioritaire (REP), a également refusé les groupes « de niveau ». Les élèves ont été laissés dans leur classe habituelle pour les cours de mathématiques et de français, mais des professeurs supplémentaires assurent une heure et demie de « co-intervention » dans chaque classe toutes les semaines.

« En fonction des cours, soit ma collègue est en renfort avec moi, soit nous divisons la classe en deux, détaille l'enseignante de français, qui travaille ainsi davantage l'oral et l'écriture. Même en classe entière, l'une de nous peut isoler ponctuellement quelques enfants, s'ils éprouvent une difficulté sur un sujet, ou bien d'autres qui sont plus à l'aise et qu'on veut pousser… On fait comme ça de vrais groupes de besoins sans sacrifier l'hétérogénéité. » Les enseignants en tirent, pour l'heure, un bilan positif. Mais le dispositif, très coûteux pour l'établissement, qui perd des moyens pour l'année scolaire 2025-2026, pourrait ne pas être pérennisé.

Extrait de lemonde.fr du 04.03.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Les enseignants au RN, un chapitre de "Sociologie politique du Rassemblement national. Enquêtes de terrain". Presses universitaires du Septentrion, octobre 2023

2023-10-27T09:16:11Z

Additif du 28.12.23

Origines et ambitions des enseignants qui militent au Rassemblement national (ouvrage)

“Dès 14 ans, j'étais plus ou moins militant frontiste, donc je ne suis pas passé d'une philosophie de gauche à une philosophie de droite (…). Dès mon âge de penser ou de juger ce qu'il se passe dans la société, j'ai été séduit par Jean-Marie Le Pen, si je puis dire, je suis un pur produit relativement pur de l'histoire idéologique de ce mouvement.“

Cette description illustre un des multiples parcours au travers desquels un enseignant peut voir ses affinités idéologiques envers le Rassemblement national “activées“ avant de s'engager. Dans l'ouvrage collectif “Sociologie politique du Rassemblement national“ Benjamin Chevalier interroge en effet Eric, Xavier, Maxence, Etienne, Laurent, tous membres du parti d'extrême droite, afin de comprendre ces profils atypiques, qui questionnent alors qu'une partie de la profession (notamment du côté des organisations syndicales) se méfierait d'un “entrisme de l'extrême droite“ devenu “sujet de discussion récurrent en salle des profs“.

Valeurs opposées

Car comme explique le sociologue , les mondes enseignants sont “largement porteurs de valeurs opposées“ au parti de Marine Le Pen, les affinités politiques étant majoritairement de gauche et du centre : selon une enquête de 2010, ce sont 65,9 % des enseignants qui se positionneraient à gauche et à l'extrême gauche dans le 1er degré (contre 0,3 % pour le RN), tout comme ils seraient 61,2 % dans le 2nd degré (versus 0,1 % pour le RN). A noter que 5 % des enseignants auraient toutefois voté pour l'ancien parti de Jean-Marie Le Pen en 2017.

Déjà, les enseignants qui adhèrent au RN le font dans la “continuité de leur socialisation politique primaire“, familiale en majeure partie, leur conférant un “attachement à un enseignement ferme et coercitif“, aux valeurs d'ordre et d'autorité et empreints d'une certaine nostalgie. Cette “forme d'affinité idéologique préalablement installée“ est nourrri par un sentiment d'injustice sociale qui a notamment été révélé par la forte exposition médiatique de Jean-Marie Le Pen.

Au regard de la majorité des professeurs, cette “déviance“ peut alors entraîner rejet et marginalisation (surtout si elle est découverte), ce qui conduit ces enseignants adhérants au FN à mobiliser des ressources “dont ils ne sont pas démunis“, comme la mise en place de stratégies d'évitement, et de se vouloir “précautionneux“ en raison d'une “suspicion généralisée“ de la part de leurs collègues.

“Ils sont précieux“

Or, il s'avère que les enseignants dont Benjamin Chevalier a pu étudier le profil développent eux-mêmes des ambitions politiques : “l'analyse de certaines carrières militantes montre qu'au sein du Front National, le métier d'enseignant permet d'amplifier certaines rétributions militantes en maximisant la probabilité de jouir d'une position électorale favorable“.

Véritables experts, ils ont des ressources professionnelles “qui peuvent accélérer leur progression au sein de l'organisation“. Du côté du parti d'extrême droite, “la présence de ces enseignants maîtrisant le langage politique institutionnel participe de l'image d'un parti rénové qui serait devenu plus fréquentable“, et ils peuvent s'avérer être, en contrepartie, “les faire-valoir de la professionnalisation du RN“.

Chapitre 7 de l'ouvrage "Sociologie politique du Rassemblement national, Enquêtes de terrain", éditions Septentrion, 328p., 25 euros

Extrait de touteduc.fr du 27.12.23

Sociologie politique du Rassemblement national
Enquêtes de terrain
Édité par Safia Dahani, Estelle Delaine, Félicien Faury, Guillaume Letourneur
Septentrion, octobre 2023

Les résultats des élections présidentielles puis législatives de 2022 ont confirmé l'installation durable du Rassemblement national (RN), ex-Front national, au sein du champ politique français. Le plus souvent cependant, le parti de Marine Le Pen n'est appréhendé dans l'espace médiatique qu'à travers des études sondagières ou le commentaire des discours de ses porte-parole officiels. Ce livre fait à l'inverse le choix de rassembler des travaux fondés sur des enquêtes de terrain approfondies, menées sur la longue durée. La diversité des terrains investis permet d'étudier ce parti politique à ses différentes échelles organisationnelles (de la base militante jusqu'aux cadres) et de saisir la multiplicité des contextes territoriaux de son implantation partisane et électorale. Cet ouvrage redonne ainsi au RN son épaisseur sociale, ancrant son étude dans une sociologie politique générale de l'extrême droite, des partis politiques et des mobilisations électorales.

[...]
Chapitre 7. Des enseignant·es au Rassemblement national. Comprendre des cas a priori dissonants d'engagement partisan
Benjamin Chevalier

Extrait de septentrion.com d'octobre 2023

https://journals.openedition.org/lectures/62633

On apprend mieux à plusieurs (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-14T07:54:28Z

Archives du site EP de Canopé,
rubrique Mutualiser

« On apprend mieux à plusieurs, qu'on soit élève ou professeur »

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP+, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Dans une école au climat scolaire tendu et au fort taux d'absentéisme, comment impliquer les élèves pour leur donner envie de travailler, quel que soit leur niveau ? L'arrivée d'un « maître + » dans le groupe scolaire du Bruch, à Forbach, a permis de s'engager sur la voie de la coopération, à la fois entre élèves dans des ateliers et entre les enseignants. L'équipe pédagogique raconte son expérience.

Présentation du projet

L'école
Le groupe scolaire du Bruch à Forbach (57) regroupe une école maternelle et une école primaire, soit 10 classes pour environ 200 élèves. Dans cette école classée REP+, il y a des choses qui vont bien, qui « tournent » comme disent les enseignants dans leur jargon :
• une équipe d'enseignants stable, mobilisée face aux difficultés des élèves ;
• une enseignante de CM1-CM2 qui a envie de partager sa pratique de classe en ateliers coopératifs ;
• un poste supplémentaire créé grâce au dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC).

Et puis il y a des interrogations :
• comment favoriser la persévérance scolaire dans cette école très touchée par l'absentéisme ?
• comment définir le rôle et les missions du maître supplémentaire nouvellement arrivé ?
• comment faire progresser les élèves et apaiser le climat de classe ?

Le projet
Pour faire face à l'absentéisme et apaiser le climat de sa classe, Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, met en place depuis plusieurs années des ateliers coopératifs dans sa classe. En septembre 2015, sur le modèle du travail de sa collègue, Mireille Wintzerith, enseignante en CP, est volontaire pour intégrer le travail coopératif dans sa classe. L'équipe enseignante décide de l'accompagner. La présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire du dispositif « Plus de maîtres que de classes », comme relais entre la classe initiatrice et la classe expérimentale est un catalyseur fort, qui permet d'amorcer un travail coopératif sur deux niveaux :
• faire coopérer les élèves d'une classe de CP ;
• faire coopérer les enseignants.
En 2015-2016, l'équipe s'engage dans un projet d'écriture de pratiques avec le soutien de Canopé. Il s'agit de produire une ressource relatant le déroulement d'un projet de coopération au sein d'une classe ou d'une école. L'expérience s'appuie aussi sur les travaux de Sylvain Connac.

NB La vidéo qui présentait ces travaux de Sylvain Connac n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022. On peut toutefois écouter Sylvain Connac sur Youtube

Le projet touche 24 élèves d'une classe de CM1-CM2 et 22 élèves d'une classe de CP.

L'équipe
Une équipe de cinq adultes est mobilisée autour du projet :
• Barbara Kurtz, mutualisatrice de bonnes idées, enseignante « Plus de maîtres que de classes » : elle observe la classe de Karine, l'enseignante de CM2, pour accompagner Mireille, l'enseignante de CP, dans la mise en œuvre de pratiques coopératives ;
• Karine Beck, chercheuse expérimentale, enseignante de cycle 3 : elle fait coopérer les élèves de sa classe de CM1-CM2 « hétérogène et pas toujours motivée » depuis plusieurs années (pour danser, pour chanter, pour écrire…) ;
• Mireille Wintzerith, enseignante en CP : avec l'aide de Barbara, le maître +, elle réutilise dans sa classe les méthodes observées chez Karine, sa collègue de CM2, et les adapte à ses élèves de CP ;
• Corine Gilgemann et Véronique Amerein, respectivement directrice de l'école et coordonnatrice REP+ : elles observent les outils et méthodes des trois enseignantes et favorisent les rencontres et les échanges entre elles, récoltant ainsi les outils et les images de classe destinés à alimenter le site de ressources pédagogiques de Réseau Canopé.

Pourquoi expérimenter la coopération ?

Améliorer le dispositif PDMQC
Au moment de la prise de fonction de Barbara dans le groupe scolaire de Bruch, l'organisation du dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) dans l'école n'était pas satisfaisante. Elle présente le dispositif initialement mis en place.
Barbara : Je suis PDMQDC depuis septembre 2015, la première année où ce dispositif a été mis en place à Forbach. Je travaille sur trois écoles, dont l'école du Bruch qui est concernée par le projet sur la coopération.
Au départ, mon statut était un peu particulier du fait de la nouveauté de ce poste, et cela n'a pas été facile de trouver ma place auprès des enseignants. Le rôle du maître supplémentaire est d'apporter une aide au sein de la classe, en présence de l'enseignant. Donc mon travail devait principalement être de la co-intervention. Au début de l'année, ce n'était pas vraiment la demande faite par les enseignants. C'est pourquoi je sortais beaucoup les enfants de la classe pour faire des activités décrochées par rapport au programme de la classe. La plupart du temps, la maîtresse préparait et j'étais une « exécutante ». C'était bien pour certains enfants, car cela leur a apporté des choses positives, mais ce n'était pas l'image que je me faisais du poste. Pour moi c'était une co-construction de la séquence avec l'enseignant, afin que chacun connaisse son rôle et, ainsi, apporte une aide plus efficace à tous les élèves.

Lutter contre l'absentéisme
L'école de Bruch a besoin d'actions pour favoriser la persévérance scolaire. Elle est en effet sujette à un fort absentéisme. Pour de nombreux parents d'élèves, l'école n'est pas une priorité et ils n'incitent pas leurs enfants à la fréquenter régulièrement. Les élèves choisissent donc de venir (ou non !) à l'école.
Les ateliers personnalisés et les pratiques coopératives instaurent un rendez-vous entre l'élève et l'école. S'ils savent qu'une place privilégiée leur est réservée en classe, les élèves seront enclins à la fréquenter plus régulièrement.

Absent…Pourquoi ?
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explicite les raisons de l'absentéisme
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Améliorer le climat scolaire
Dans l'école, des faits de violences (verbales ou physiques) sont régulièrement observés. Un autre enjeu du projet est de mieux gérer l'hétérogénéité des classes, voire de l'exploiter, afin d'améliorer le climat scolaire.

Une pratique coopérative de longue date
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, fait appel à une démarche coopérative des élèves depuis plusieurs années déjà. Elle relate son expérience.
Karine : J'ai expérimenté plusieurs modes coopératifs dans mes classes de CM1-CM2. J'ai commencé par introduire le tétra'aide puis j'ai expérimenté le tutorat et les ateliers coopératifs.

Le tétra'aide
Le tétra'aide (PDF, environ 300 ko), inventé par Bruce Demaugé-Bost, enseignant cycle 3 à Vaulx-en-Velin, est un tétraèdre (un solide à 4 faces triangulaires) multicolore que chaque élève peut orienter selon ses besoins, pour faire savoir aux autres (professeur ou camarades) où il en est de son travail. Il offre quatre options :
• tout va bien, je vis ma vie scolaire en autonomie (pointe verte en haut) ;
• j'aide ou je suis aidé par quelqu'un (pointe bleue en haut) ;
• j'ai une question, mais elle ne m'empêche pas de travailler : à l'occasion, j'aimerais bien que quelqu'un passe me voir (pointe jaune en haut) ;
• au secours : rien ne va plus, j'ai besoin d'aide ! (pointe rouge en haut).
Karine : Je trouve que le tétra'aide est un outil intéressant dans une classe coopérative, car il permet d'identifier rapidement les besoins de chaque élève.
Aidée par les élèves tuteurs, j'identifie rapidement ceux qui demandent une aide (urgente ou non) et ceux pour qui tout va bien.

Le tutorat
Le tutorat entre élèves repose sur la possibilité pour un élève (tuteur) d'expliquer à un pair (tutoré) comment faire une tâche qu'il ne parvient pas à réaliser seul. Il ne s'agit pas de la réaliser à sa place, mais de l'aider à construire sa propre démarche pour qu'il devienne capable de faire lui-même. À terme, l'objectif est que la tâche soit suffisamment comprise et maîtrisée par le tutoré pour lui permettre de devenir tuteur.
Karine : Je remarque au quotidien que les élèves ne maîtrisent réellement un savoir qu'à partir du moment où ils savent le communiquer.
Pour que le tutorat porte ses fruits, il a fallu que je forme mes élèves au tutorat, qu'ils connaissent les règles et s'engagent à les respecter. J'ai mis en place un brevet du tuteur. C'est un outil intéressant, car chaque élève connaît le rôle qu'il a à tenir, ce qu'on attend de lui.
Dans mes classes, j'ai constaté de nombreux bénéfices issus du tutorat :
• il permet une plus grande participation de mes élèves dans leurs apprentissages et renforce les liens sociaux dans ma classe ;
• les tuteurs prennent confiance en eux et prennent plaisir à participer aux réussites des tutorés, à communiquer ;
• pour les tutorés, l'erreur est dédramatisée et réellement perçue comme une étape nécessaire aux apprentissages ;
• mes élèves peuvent être à la fois tuteurs dans un domaine et tutorés dans un autre.

Le travail de groupe, les ateliers
Les ateliers permettent de faire travailler les élèves en groupe. Or, pour bien travailler dans ce cadre, ils sont obligés de collaborer.
Karine : J'accorde une part importante du temps de la classe coopérative aux travaux de groupe. J'ai fait le choix de proposer des ateliers de coopération en mathématiques et en français. Ainsi, je peux adapter la tâche ou les aides apportées en fonction du profil des élèves.
Je m'organise de la façon suivante, en trois types d'atelier :
• un atelier en autonomie : je propose des jeux rebrassant des connaissances et nécessitant une coopération, une entente entre élèves ;
• un atelier dit de « révision » : ce sont de petits exercices de calcul mental, des problèmes ; les élèves y réinvestissent les connaissances déjà vues et s'entraident très naturellement ;
• un atelier de recherche : les élèves coopèrent pour résoudre une tâche et formaliser leur démarche ; pendant l'atelier, j'observe et j'effectue les relances parfois nécessaires.
Ce type de fonctionnement demande de l'organisation et nécessite que chaque groupe connaisse le sens de rotation et le matériel à utiliser dans chaque atelier. Il est également important que les élèves connaissent les règles de chaque atelier (matériel, gestion du bruit, comportement, etc.). Lorsqu'ils ont été confrontés pour la première fois à ce genre de pratique, j'ai dû faire preuve de beaucoup de patience.
Une activité coopérative : la dictée négociée
La dictée négociée commence par une dictée et un temps de recherche individuelle, suivi d'une confrontation en groupe puis d'une mise en commun à travers une discussion.
Karine : La dictée négociée est une activité coopérative que je propose régulièrement à mes élèves, et qui illustre bien ma pratique quotidienne.
Dictée (démarche traditionnelle)
L'enseignant dicte le texte, que chaque élève écrit sur sa propre feuille.
Révision (individuelle)
Les élèves ont du temps pour se relire, réfléchir, se corriger.
Pendant ce temps, l'enseignant repère les réponses, les erreurs et types d'erreurs de chaque élève. Il regroupe alors les élèves de façon à former des groupes disparates, autour de copies présentant des réponses divergentes et des types d'erreurs différents, pour que les interactions soient plus nombreuses.

Constitution des groupes
L'enseignant constitue des groupes hétérogènes. Dans les premières séances, il est intéressant de nommer l'élève le plus faible secrétaire du groupe. Le tutorat s'installe alors naturellement.
Négociation – temps de coopération (groupes de 3 ou 4 élèves)
Le temps de la négociation peut se faire de façon différée.
Par groupe, les élèves confrontent leurs productions et se mettent d'accord pour réécrire le texte sur une affiche ou une nouvelle feuille. Ils doivent alors justifier leurs choix et peuvent utiliser tous les outils à leur portée (liste de mots, dictionnaire, cahier de règles, leçons d'histoire, de géographie…). L'enseignant passe dans les différents groupes pour bien rappeler que l'important est que chaque proposition d'écriture soit justifiée.
Une négociation dans un groupe
Lors d'une séance de dictée négociée en CM1-CM2, temps de négociation dans un groupe de quatre élèves.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Si les élèves ne parviennent pas à un consensus, plusieurs propositions peuvent être notées (en rouge pour bien les discerner du reste du texte).

Négociation et synthèse (classe entière)
Le travail de confrontation et de négociation se fait ensuite en grand groupe, afin de parvenir à un texte unique pour l'ensemble de la classe. Les textes des différents groupes peuvent être affichés ou projetés.
Le rôle de l'enseignant est ici de distribuer la parole, et non de donner son point de vue ou de trancher.
Un élève donne une proposition sur la première phrase. Ceux qui ne sont pas d'accord peuvent faire d'autres propositions et les défendre. On écrit au tableau ce qui est proposé. Les élèves font appel aux outils pour valider leur choix de groupe classe et laissent en suspens les problèmes orthographiques pour lesquels ils ne trouvent pas de solution.
On procède ainsi pour toutes les phrases du texte.
Institutionnalisation
L'enseignant valide la production de la classe et donne un éclairage sur les points qui posent encore problème en faisant référence à la règle.

Catégorisation des erreurs
La catégorisation par les élèves de leurs erreurs (PDF, environ 330 ko joint ) est la dernière étape.

Catégorisation des erreurs

Chacun doit être capable de distinguer de quel type de faute relève chacune des erreurs qu'il a faites. Les élèves qui ont peu de fautes aident ceux qui en ont fait plus. Cette catégorisation permet :
• à l'élève d'avoir un regard réflexif sur la langue ;
• à l'enseignant d'adapter son programme de travail.
Une correction tutorée
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explique à ses élèves comment catégoriser leurs erreurs.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Une pratique coopérative amorcée
Mireille Wintzerith, enseignante en CP, se lançait pour la première fois dans la coopération. Pour l'accompagner dans cette expérience, les séances se sont déroulées en présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire PDMQDC, et d'une assistante pédagogique. Corine Gilgemann, la directrice de l'école, et Véronique Amerein, la coordonnatrice REP+, ont assisté à certaines séances, et toute l'équipe a accompagné Mireille dans l'élaboration et la mise en œuvre du projet.

Mireille et Barbara en livrent leur récit.
Mireille : J'ai commencé la coopération sans me renseigner sur ce que c'était, en tâtonnant. Avec Barbara, nous avons donc gardé les groupes déjà existants dans la classe : 3 groupes homogènes de 7 élèves. Mais dès le début de l'activité coopérative, nous nous sommes rendu compte qu'il fallait changer quelque chose…
Nous avons préparé ensemble la première séance. Les problèmes ouverts nous paraissaient propices à la coopération. Nous en avons donc choisi un dans lequel il fallait rechercher le nombre de combinaisons possibles avec 4 cubes (PDF, environ 70 ko joint).

Nombre de combinaisons possibles...

Barbara : Cette première séance fut plutôt folklorique : la tâche était trop compliquée (24 combinaisons à trouver !), trop longue (elle est restée inachevée, il n'y a pas eu de mise en commun finale), les groupes étaient mal conçus, la classe trop bruyante. Au sein des groupes de travail, certains élèves s'accaparaient le matériel, d'autres restaient en retrait. Au mieux, les rôles étaient partagés au sein des groupes, mais les enfants ne coopéraient pas.
Pour préparer la séance suivante, nous avons réajusté avec Corine [la directrice] et Véronique [la coordinatrice REP+] les points qui posaient problème :
• nous avons simplifié le problème ouvert en n'utilisant que 3 cubes (6 combinaisons) ;
• nous sommes passées de 3 groupes de 7 à 6 groupes de 3 ou 4 élèves ;
• nous avons constitué des groupes d'élèves hétérogènes en termes de compétences scolaires ;
• nous avons mis les élèves « en retrait » dans un même groupe, les élèves plus « directifs » dans un autre.
Notre objectif était de favoriser le changement de posture au sein du groupe et de faire en sorte que chaque élève puisse s'engager dans la tâche.
Dès la séance suivante, l'objectif s'est avéré partiellement atteint : – tous les élèves ont participé ;
• à partir de la 4e combinaison, les élèves ont commencé à discuter, argumenter ;
• une mise en commun rapide a pu être effectuée.
Mireille : Ce problème n'entrait pas dans ma progression de classe. Je souhaitais remédier à cela et utiliser la coopération plus largement en français et en mathématiques. Malheureusement, je n'ai trouvé d'exemples d'activités de coopération pour le CP qu'en sport.
Je travaillais à ce moment-là sur les dizaines et les unités. Dans la méthode de mathématiques que j'utilise, on propose de faire travailler les élèves en binômes ; j'ai opté pour des groupes de trois ou quatre.
Par conséquent, pour la troisième séance, j'ai fait coopérer les élèves sur cette notion. Elle avait déjà été vue, certains élèves l'avaient déjà comprise et, spontanément, ces « experts » se sont mis en position de tuteurs, pour vérifier ce que faisaient leurs pairs, voire pour les guider. J'ai distribué trois fiches par groupe avec sur chacune un nombre supérieur à 10. Les élèves devaient coller le nombre de cubes correspondants, mais seul un élève par groupe, en accord avec son groupe, allait chercher la commande de barres de dizaines et d'unités auprès de la maîtresse. Chaque élève n'avait le droit de commander qu'une fois.
En les observant, j'ai pu relever la richesse des échanges : les tuteurs expliquaient les procédures, les tutorés réinvestissaient ce que les tuteurs leur avaient appris pour commander les dizaines et les unités.
Par la suite, j'ai élargi l'utilisation de la coopération au travail sur les nombres à 2 chiffres, sur l'ordre croissant et l'ordre décroissant, sur les problèmes et sur l'ordre alphabétique.

J'ai également ponctuellement partagé la classe en 2 ateliers :
• un atelier en autonomie pour la phase de réinvestissement ;
• un atelier coopératif pour les phases d'apprentissage ou de consolidation.
Il m'est aussi arrivé de constituer des groupes homogènes pour permettre aux élèves les plus performants d'être en situation de recherche, par exemple sur l'ordre alphabétique.

Une coopération sur l'ordre alphabétique
Un groupe de trois élèves de CP collaborent pour classer des mots par ordre alphabétique.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Mireille : En tout, de mars à juin, les élèves de CP ont bénéficié de 15 séances de type coopératif.
Nous avons constaté des bénéfices chez tous les élèves : les timides ont pris de l'assurance, les fragiles ont progressé sur leurs apprentissages, les plus performants sur leur façon d'expliquer les choses. Ils coopèrent maintenant même lors d'activités a priori individuelles.

Pièges à éviter... dans lesquels nous sommes tombées !
Le projet a obligé à filmer des séances de classe. Cela a permis aux enseignantes de revoir certaines de leurs séquences, c'était donc une occasion privilégiée de revenir sur leurs pratiques. Après visionnage des vidéos, elles ont pu mettre en lumière certains pièges.
Trop parler, trop intervenir et trop tôt
Barbara : Nous avons eu tendance à ne pas laisser aux élèves le temps de chercher, de tâtonner, de se tromper…. Par la suite, nous nous sommes efforcées de rester en retrait et, parfois, de refuser de répondre aux questions des élèves !
Karine Beck, qui a une plus longue pratique de la coopération, a déjà perdu ce genre de « mauvaises habitudes », et intervient auprès des élèves de façon beaucoup plus discrète.
Karine : Ma présence « physique » permet de maintenir l'attention, le travail et l'implication de chacun dans le groupe. Je veille à ce que chacun respecte son rôle. Je n'interviens pas sur le questionnement des élèves, mais je les observe, les relance.

Interroger l'élève et pas le groupe
Quand on demande à un élève de restituer le travail du groupe, il faut bien veiller à ne pas lui demander ce qu'IL a fait, mais bien ce qu'ILS ont fait ensemble.

Relancer trop souvent sur le pédagogique, en oubliant les relances sur la façon de coopérer
Mireille : Quand un groupe a été bloqué dans la tâche, notre réflexe a été de redonner la consigne, de rappeler les stratégies pour résoudre un problème… alors qu'on aurait pu mettre l'accent sur la méthodologie : rappeler le rôle de chacun dans le groupe (qui est chargé de la consigne ? qui peut trouver les outils nécessaires ?), poser des questions plutôt que donner des réponses.

Ne pas assez observer les élèves
L'expertise de l'enseignant est indispensable pour observer les élèves lors des apprentissages, y compris lors des séances coopératives. C'est l'occasion de partir à la cueillette des stratégies utilisées par les élèves : ce sont elles qui seront mutualisées.

Des ateliers pour mieux observer les élèves
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, expliquent pourquoi et comment elles observent leurs élèves pendant les ateliers.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Karine : Un conseil : persévérez, ajustez le dispositif, réessayez… parce qu'on n'a pas toujours les résultats espérés dès la première séance.

La coopération entre adultes
Coopérer n'est facile pour personne quand on n'en a pas l'habitude. Corine Gilgemann, la directrice du groupe scolaire du Bruch, revient sur l'expérience menée dans son établissement, et particulièrement sur la coopération qui s'est instaurée entre les enseignants.
Corine : Nous avons essayé de coopérer… et le bilan est plutôt positif. Mais il n'est pas plus naturel pour des adultes de travailler de façon coopérative que pour les élèves ! Nous sommes donc passées par les mêmes étapes.
Il nous a d'abord fallu trouver un projet :
• qui soit fédérateur et motivant ;
• qui ne pouvait être mené à bien de façon individuelle ;
• qui constituait un véritable défi ;
• qui obligeait à mobiliser plusieurs ressources et à attribuer un rôle à chaque participant.

Ce projet s'est ensuite construit sur deux plans :
• installer les pratiques coopératives dans l'école dès le CP, en demandant à Barbara [maître PDMQDC] et à Karine [enseignante en CM2] d'accompagner dans sa démarche Mireille [enseignante en CP] ;
• renforcer, via ce projet, la coopération entre enseignants, et notamment entre enseignants de cycles différents.
C'est donc une partie de l'équipe pédagogique qui s'est retrouvée à collaborer sur le projet, et cela a impliqué un travail concerté, coopératif, sur plusieurs points :
• réfléchir ensemble aux activités qui ont été proposées aux élèves de la classe de Mireille, en s'appuyant sur l'expérience des unes et la connaissance des élèves de l'autre ;
• s'organiser pour co-intervenir dans la classe de CP ; la présence d'un maître + dans l'école a été un facilitateur de poids dans ce projet ;
• réguler ensemble le dispositif de coopération entre élèves, grâce à des moments de co-observation (Mireille et Karine ont chacune pu aller dans la classe de l'autre pendant quelques heures) et des moments de concertation.
=

Point de vue de Barbara et Karine
Barbara Kurtz, maître PDMQDC, et Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présentent leur point de vue sur l'expérience mise en place dans la classe de CP de Mireille Wintzerith.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Corine : Nous avons bénéficié de l'accompagnement de Canopé dans la réalisation de notre projet : les nombreux moments d'échanges avec des formateurs et d'autres collègues engagés dans des projets coopératifs ont été très riches.

L'apport de la coopération entre enseignants
Lors de ce projet, c'est toute la vision du travail avec les autres qui a évolué : il a permis de mettre en évidence plusieurs aspects de la coopération entre adultes.
Arrêter de penser qu'il y a d'un côté celui qui sait (déjà) et de l'autre celui qui ne sait pas (encore)
Mireille : Dans notre projet sur la coopération, il n'y a pas eu de hiérarchie entre nous : personne n'a « dirigé » le groupe ou s'est considéré comme expert absolu. Chacune d'entre nous a des connaissances et des savoir-faire qu'elle est la seule à avoir. C'est cette philosophie qui nous a permis d'avoir des échanges à la fois libres et constructifs.
Certes, je me suis appuyée sur l'expérience de Karine [l'enseignante de CM2] pour commencer la coopération au CP. Mais, à aucun moment, son expérience n'a pu être transposée directement au CP. Les séances proposées au CP ont été construites à trois ou quatre, en mutualisant les expériences et les connaissances de chacune. De même, lors des réunions avec les formateurs Canopé, personne ne nous a apporté LA solution. Nous avons cogité ensemble, à égalité hiérarchique, chacun avec ses connaissances spécifiques qui, mutualisées, ont permis à tout le groupe d'avancer.

Les bénéfices de la mutualisation
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présente quels sont, selon elles, les avantages de la mutualisation des compétences des enseignants.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Arrêter de penser que chacun devait trouver SA solution pour trouver, tous ensemble, UNE solution
Véronique : Au début du projet, lors des réunions, chacune cherchait ce qu'elle pouvait faire individuellement pour faire avancer le projet, et les tâches étaient souvent réparties entre les enseignantes (chacune s'occupait d'un point). Au fur et à mesure de l'avancée du projet, les problèmes rencontrés ont trouvé tout naturellement des réponses collectives. Bref, le groupe est passé du je + je + je au nous.
Travailler ensemble
Véronique Amerein, coordinatrice REP+, fait le bilan de l'expérience du point de vue de l'instauration d'une véritable coopération au sein de l'équipe enseignante.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Redéfinir le travail du maître PDMQDC
Grâce à ce projet, le rôle du maître PDMQDC a été redéfini et est maintenant plus en adéquation avec les textes.
Barbara : La mise en place du travail de coopération a permis de faire évoluer mon rôle de maître surnuméraire dans le sens des textes.
Pour moi le travail du maître surnuméraire est de mettre en place avec l'enseignante la séquence où j'interviens pour bien réguler le rôle de chacun.
Cette coopération avec les élèves nous a aidées à engendrer également un travail de coopération entre nous.
Quand je relis la Note d'étape du Comité national de suivi du dispositif PDMQDC, je retrouve les pratiques que j'ai pu mettre en place :
« L'affectation d'un maître supplémentaire amène les enseignants à décrire et partager en confiance leurs pratiques pédagogiques. Elle permet, en outre :
• l'ouverture de la classe à un pair, l'acceptation du regard et le partage de gestes professionnels, d'analyse de pratiques ;
• de penser l'ensemble des responsabilités, comme englobant l'approche partagée de la construction du parcours des élèves ;
• des regards croisés sur les outils, voire l'usage d'outils communs (pédagogiques, d'évaluation, programmation et planification d'objectifs, espace de partage de documents) ;
• la mutualisation des pratiques et la préparation de classe concertée. »

Un climat de l'équipe amélioré
Suite aux observations faites en classe, il est indispensable d'échanger, afin de réajuster le contenu et la forme pédagogique proposés aux élèves. Tous les membres de l'équipe enseignante ont donc été tout naturellement été amenés à confronter leurs points de vue et leurs expériences de classe, afin de co-construire les séances.
Le climat au sein de l'équipe s'est ainsi amélioré de lui-même, chacun percevant les tâtonnements des uns et des autres, la place de chacun, tous se retrouvant à la fois expert dans un domaine et demandeur dans un autre. Les enseignants se sont détachés de la « peur d'être jugés » (mal) par leurs pairs.
« Travailler en équipe est devenu naturel »
Corine Gilgemann, directrice, fait le bilan de l'expérience de coopération menée au sein de l'équipe enseignante.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Bilan de l'expérience
Cette expérience a eu de nombreuses retombées positives, aussi bien du point de vue des élèves que de l'équipe enseignante. C'est l'école tout entière qui a grandi grâce à ce projet.

Bénéfices pour les élèves
Beaucoup d'effets positifs ont été constatés, ceux escomptés initialement et bien d'autres encore.
• Les élèves argumentent mieux : pour parvenir à un consensus, ils ont dû développer leur argumentaire.
• Le langage oral est favorisé : lors des observations (pendant les moments de coopération ou non), les enseignantes ont constaté un impact sur les échanges à l'oral entre les élèves. Ceux-ci ont été nombreux parce que nécessaires pour avancer dans la tâche demandée.
• La confiance en soi est renforcée : la confrontation de points de vue hors intervention d'un adulte a renforcé la confiance en eux des élèves.
• L'erreur est dédramatisée : les élèves ont travaillé ensemble, les aides ont été de plus en plus spontanées, les moqueries ont cessé. « Si tu te trompes, ce n'est pas grave ! On réessaie, je t'explique… »
• De nouvelles stratégies émergent : un autre aspect, non négligeable, de cette coopération a été l'émergence de nouvelles stratégies que les élèves se sont appropriées et ont réinvesties.
• Le comportement des élèves est amélioré : une plus grande tolérance a émergé, les moqueries et le refus de faire par peur de se tromper se sont estompés ; l'entraide souhaitée de manière institutionnelle s'est également propagée à d'autres moments de vie de classe et d'école.
Au final, c'est tout le climat de classe qui s'est amélioré.

« Ce que la coopération a apporté à nos élèves »
Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, dressent le bilan des bienfaits que les élèves ont retirés de l'expérience collaborative.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Commencer plus tôt
Démarrer dès le CP, c'est l'idéal. Il est indéniable que c'est un atout majeur de la réussite de la coopération. Des habitudes sont ainsi mises en place très vite et s'enrichissent au fil des années.
Pourquoi coopérer dès le CP ?
Mireille Wintzerith, enseignante en CP, explique pourquoi le travail coopératif doit être mis en place dès le CP.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Essaimer la coopération dans les autres classes
L'affectation d'un maître surnuméraire peut permettre la concertation inter-écoles grâce au rôle de « passeur » ou de « pollinisateur » du maître supplémentaire, qui agit au sein de plusieurs classes de l'école.

Améliorer le climat de l'école
L'amélioration du climat de l'école est un axe fort de ce projet d'école et, clairement, la coopération a été un levier qui a favorisé :
• l'instauration de conseils d'élèves dans les classes : ils permettent de responsabiliser les écoliers et de leur proposer un espace de liberté dans un cadre sécurisant ;
• l'instauration d'un conseil de délégués dans l'école : ses membres ont proposé puis mis en place des ateliers de jeux dans les cours de l'école, afin d'apaiser les tensions des temps de récréation ; ils installent et gèrent les activités, ce qui conduit les autres élèves aussi, même non élus, à coopérer et à réfléchir ensemble à l'amélioration des relations entre pairs et envers les adultes de l'école ;
• des échanges constructifs tant au niveau des enseignants que des élèves ;
• une meilleure fréquentation de l'école, notamment dans les plus grandes classes ;
• l'utilisation de « messages clairs », qui a permis de diminuer les faits de violence ;
• une parole libérée entre enseignants, qui permet une recherche collective aux difficultés rencontrées.

Le mot de la fin
Corine : Participer à un projet académique en vue de publication, quelle motivation ! Le projet Canopé nous a offert des moments de regroupement, des formations, le soutien de conseillers pédagogiques, l'accompagnement d'un chercheur… Nous avons débuté le projet avec des personnes qui étaient volontaires, motivées. Toutes les conditions étaient réunies pour que notre projet aboutisse et réussisse.
Le plus dur est fait… mais il reste encore beaucoup à faire !
Nous avons posé les premières pierres d'une école coopérative. Il faut désormais étendre la coopération dans de nouvelles classes, de façon plus autonome. Il n'y a qu'en continuant à travailler ensemble, en coopérant entre adultes, encore et encore, que cela sera possible…

Ci-dessous :

– le texte intégral en format word

– les deux pdf surlignés dans le texte word (pages 6 et 7)

11/12. Les ZEP, laboratoire du système éducatif ? (automne 2021) : une politique du dédoublement

2021-11-18T10:46:34Z

Série OZP "Les ZEP, laboratoire du système éducatif (automne 2021)

11/11. Les ZEP, laboratoire du système éducatif ? (automne 2021) : une politique du dédoublement

La réduction des effectifs des classes en éducation prioritaire a été une pratique répandue dans de nombreuses académies sans qu'elle soit fixée par une circulaire au niveau national.
En 2002 une expérience de CP à effectifs réduits à été lancée par Luc Ferry dans des écoles massivement en éducation prioritaire et n'a pas donné de résultat cocluants.
L'étude de Thomas Piketty en 2004 sur l'influence de la taille des effectifs sur les résultats scolaires chiffrait la moyenne à cette époque à 21,9 élèves par classe en ZEP contre 23,3 hors-ZEP->http://www.ozp.fr/spip.php?article1870].
En 2004, l'inspection académique du Val-de-Marne se donnait comme règle en éducation prioritaire 25 élèves en maternelle et 23,5 en élémentaire

On ne peut traiter le dédoublement, le dispositif le plus récent et qui a pris une place essentielle dans la définition de la politique actuelle d'éducation prioritaire, sans évoquer le "Plus de maîtres que de classes", lancé par le gouvernement précédent en 2012. Tous les deux visent le même objectif de donner la priorité à l'école élémentaire en lui accordant des moyens supplémentaires en personnel, une priorité déjà inscrite dans la loi de refondation de l'Ecole.

Le "plus de maitres" n'est pas au départ un dispositif spécifique à l'éducation prioritaire même si sa circulaire de création (18.12.12) précise que les écoles de l'éducation prioritaire sont prioritairement concernées. D'ailleurs, avant cette date, certaines écoles disposaient déjà de personnels supplémentaires et pouvaient les utiliser pour pratiquer des co-interventions.

L'annonce par Najat Vallaud-Belkacem en janvier 2017 de l'extension du "Plus de maîtres que de classes" à l'ensemble des écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2017 consacre le PDMQDC comme partie intégrante du dispositif et comme élément précurseur d'une éventuelle généralisation ultérieure à l'ensemble du système éducatif.

Le dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire, qui était une promesse électorale du candidat Macron, a été mis en place dès la rentrée 2017 par le nouveau ministre Blanquer. Il constitue un effort budgétaire sans précédent dans le domaine de l'éducation prioritaire mais, disent ses détracteurs, au détriment des effectifs des classes hors-éducation prioritaire.
À la rentrée 2019, l'ensemble des CP et des CE1 en Rep et Rep+ était dédoublé et 300 000 élèves (20 % d'une classe d'âge) en bénéficaient. L'extension aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire s'est faite à la rentrée 2020. Le MEN a annoncé alors que toutes les autres classes de grande section, de CP et de CE1 hors EP verraient progressivement leurs effectifs limités à 24 élèves".

Cependant certains observateurs et syndicats continuent à évoquer le plus de maîtres, en mettant en avant son intérêt pédagogique pour les élèves autant que pour l'autoformation collective des enseignants et sa souplesse en les opposant au coût élevé du dédoublement.
En novembre 2021, J.-M. Blanquer reconnaît devant le Sénat que le dispositif "Plus de maîtres que de classes" a subi une diminution, mais nie qu'il ait été supprimé. Il ajoute que d'après les enquêtes effectuées par le MEN (enquêtes non publiées, ndlr), les dédoublements seraient plus efficaces que le plus de maîtres.

Par ailleurs un document de travail de la Depp de septembre 2021 relativise l'impact du dédoublement sur les résultats des élèves et relève "l'absence de modifications majeures dans les pratiques enseignantes".
Enfin le 15 novembre 2021, le ministre rend public les résultats de la dernière évaluation nationale qui porte en particulier sur les dédoublements. Il faudra attendre les résultats de la prochaine évaluation nationale pour savoir si la baisse de niveau constatée en entrée en CE1 après une amélioration en milieu de CP est due aux vacances ou à une autre cause.

Commentaire. Le déoublement des classes dans le premier degré de l'éducation prioritaire est présenté dans le discours officiel comme la mesure emblématique du quinquennat dans le domaIne de l'éducation prioritaire mais aussi dans le domaine social. Pour l'instant son efficacité, eu égard à son coût élevé, n'apparait pas de façon probante.
Et après ? Il n'est pas certain, pour des raisons budgétaires, que les effectifs par classe soient réduits "à tous les niveaux de l'enseignement prioritaire", comme le suggère l'éditorial du Monde du 17.11.21. Il est encore moins probable qu'il soit généralisé à l'ensemble du premier degré, même si certaines propositions électorales vont dans ce sens. Il est possible par contre, comme le propose le SNUipp, qu'un élargissement s'opère par le biais d'un développement de la co-intervention - ou même d'un retour plus ou moins avoué à la formule du "plus de maîtres" - beaucoup moins onéreuse et pédagogiquement plus porteuse.

Historique des textes officiels charnières :

– Dispositifs "Plus de maîtres que de classes". Missions, organisation du service et accompagnement des maîtres. Circulaire du 18.12.12. BO du 15 janvier 2013

Extrait : Les écoles prioritairement concernées par l'attribution de ce moyen supplémentaire sont celles de l'éducation prioritaire, mais aussi des écoles repérées localement comme relevant de besoins similaires. Certaines de ces écoles disposent déjà de personnels surnuméraires : elles peuvent néanmoins bénéficier de l'affectation d'un maître supplémentaire, ou faire évoluer les missions de leurs personnels surnuméraires de manière à ce qu'elles correspondent à ce dispositif nouveau.

– Préparation de la rentrés scolaire 2014. Circulaire du 20.05.14 [avec une important développement dans l'annexe 11]. BO du 22 mai 2014

Extrait : Annexe 11. Le dispositif « plus de maîtres que de classes »
Conçu pour une action directe auprès des élèves, le dispositif « plus de maîtres que de classes » est au service d'objectifs pédagogiques et didactiques déterminés par l'ensemble d'une équipe pédagogique animée d'une grande exigence professionnelle. Sa mise en œuvre, depuis la rentrée 2013, montre que le dispositif, inscrit dans la durée du projet d'école, peut effectivement contribuer à l'amélioration des résultats scolaires, mais à la condition qu'un suivi attentif permette d'en garder toute la pertinence. « 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif plus de maîtres que de classes » ont été élaborés par la Dgesco (publié sur le site Éduscol ). Les sept recommandations ci-après résultent des observations de la mission des inspections générales [...]
1 - Considérer que le maître supplémentaire s'inscrit dans un dispositif global qui répond à des objectifs précis
2 - Maintenir une priorité au cycle 2
3 - Clarifier l'usage d'outils d'évaluation des élèves pris en charge
4 - Encourager la construction par les équipes pédagogiques d'un cadre d'usage organisé
5 - Définir des modalités d'enseignement en fonction des élèves et des sujets traités
6 - Renforcer l'adéquation des plans de formation aux besoins du dispositif
7 - À terme, intégrer des exigences qualitatives à la gestion des ressources humaines du dispositif

– Refondation de l'éducation prioritaire. Circulaire du 04.06.14. BO du 5 juin 2014

Extrait : Le dispositif « plus de maîtres que de classes » a vocation à être développé prioritairement au cycle des apprentissages fondamentaux et en Rep+, puis progressivement dans toute l'éducation prioritaire.
Comme le précise la circulaire n° 2012-201 du 18 décembre 2012, « il s'agit, grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves et de les aider à effectuer leurs apprentissages fondamentaux, indispensables à une scolarité réussie. Le dispositif ne se substitue pas aux aides spécialisées, qui gardent toute leur pertinence pour les élèves en grande difficulté ». Ce dispositif permettra tout particulièrement de favoriser le travail collectif des enseignants. Les équipes d'éducation prioritaire pourront en particulier mettre en place des co-observations, des co-interventions ou un véritable co-enseignement qui s'appuiera sur des préparations établies en commun en fonction des besoins des élèves et des orientations des programmes. La priorité ira à l'apprentissage de la lecture et de la compréhension. L'élaboration d'un projet de fonctionnement avec un maître supplémentaire, précisant le fonctionnement, est indispensable et ce projet doit être inscrit dans le projet d'école.
Les équipes de circonscription et les formateurs pour l'éducation prioritaire donneront priorité au suivi de ce dispositif, à l'accompagnement des équipes et à la mise en place de formations d'équipes adaptées.

– Circulaire de rentrée 2016. Circulaire du 13.04.16. BO du 14 avril 2016

Extrait : 2 - La priorité réaffirmée au premier degré
[...] Pour assurer de manière efficace et efficiente la montée en puissance du dispositif « plus de maîtres que de classes », il conviendra de s'appuyer sur les recommandations formulées par le comité de suivi du dispositif : éviter une dilution du travail des enseignants dans un service partagé au-delà de deux écoles ; privilégier l'attribution de ces moyens supplémentaires aux écoles de l'éducation prioritaire et, au-delà, aux écoles à besoins comparables, repérées localement et situées sur des territoires fragiles, notamment ruraux ; donner la priorité au cycle 2 ; s'appuyer sur les projets des équipes pédagogiques et les accompagner par des formations spécifiques.

Le dédoublement en éducation prioritaire
Le dédoublement des CP et CE1 en éducation prioritaire n'a fait l'objet d'aucun texte officiel : loi, décret, arrêté, circulaire ou note de service.
Les circulaires de rentrée 2019, 2020 et 2021 ne lui consacrent que de courts passages.

Des références documentaires sur ce thème :

Sur le site de l'OZP
la rubrique :
DEDOUBLEMENT et PDMQDC / Co-enseignement

- les mots-clés

Taille des classes [Gén.] (gr 5)/
Dédoublement [Gén.] (gr 5)/
Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/
Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Act.] (gr 3)
Co-enseignement (Act.) (gr 5)/

Sur Eduscol
- Vademecum. Le pilotage des classes dédoublées (sept. 2019, 56 p.)

Voir les articles précents Les ZEP, laboratoire du système éducatif ? (OZP, automne 2021)

Jean-Paul Tauvel,
membre du bureau de l'OZP
et responsable du site

Une note du Csen relève "un impact significatif et positif des classes dédoublées" tout en regrettant que "les écarts réaugmentent en début de CE1" (La Café, ToutEduc)

2021-11-09T08:30:22Z

Additif du 09.11.21

Le CSEN autosatisfait de ses évaluations
Dans une nouvelle étude du Conseil scientifique de l'Education nationale, les auteurs manifestent leur satisfaction à propos des évaluations de CP et CE1 que le CSEN a créées. Ce satisfecit s'étend aussi aux dédoublements qui selon le CSEN réduirait les écarts de réussite entre élèves favorisés et défavorisés. Mais c'est pour reconnaitre que cette amélioration ne se retrouve pas en CE1. Alors que la question du bilan de JM Blanquer se pose en fin de quinquennat cette nouvelle étude n'arrive à poser qu'une bonne question : pourquoi les garçons réussissent-ils mieux en maths que les filles ?

Quelle efficacité pour les dédoublements ?

"Nous partageons ici les résultats d'analyses réalisées à partir de ces données. Ces résultats confirment que les évaluations sont à la fois sensibles et utiles : sensibles, parce qu'elles détectent des effets extrêmement fins, comme l'augmentation systématique des performances avec l'âge des élèves, mois après mois ; utiles, parce toutes les mesures effectuées en début de CP permettent d'anticiper sur le développement ultérieur du langage et des mathématiques de l'élève, et suggèrent ainsi à l'enseignant des priorités d'intervention", écrivent S Dehaene, P Martinot, P Bressoux, P Huguet, C Potier-Watkins, L Sprenger Charolles et J Ziegler dans une nouvelle étude publiée par le CSEN.

Selon les auteurs, les évaluations démontrent l'efficacité des dédoublements en CP Rep et Rep+. "Les différences sociales sont clairement majeures dès l'entrée au CP. Cependant, à mi-CP, les points se resserrent. Nous observons ces résultats dans les domaines de mathématiques mais également dans les domaines du langage. Ainsi, en quelques mois, l'école réduit les écarts de niveaux des élèves de catégories sociales différentes, en langage comme en mathématiques. Ces résultats vont dans le sens des travaux en cours des experts de la DEPP sur l'effet spécifique de la réduction des classes de CP et de CE1 en REP/REP+, qui montrent un impact significatif et positif des classes dédoublées sur les acquis des élèves en langage et en mathématiques". Malheureusement, les auteurs reconnaissent que "les écarts réaugmentent en début de CE1". Ils en imputent les raisons aux vacances.

Lancée en 2017, la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l'éducation prioritaire est régulièrement mise en avant par JM Blanquer. C'est la vitrine sociale du gouvernement qui y a consacré des moyens importants : près de 11 000 classes ont été créées depuis 2017. Fin septembre, la Depp (division des études du ministère) a publié un bilan (auquel participait P Bressoux) jugé positif mais qui montre en réalité peu de progrès dans les résultats. En fait, si les élèves des classes dédoublées font bien de véritables progrès en CP et en CE1, ceux ci ne se détachent pas vraiment entre classes dédoublées et classes à composition identiques mais non dédoublées. Les élèves appartenant à des catégories sociales comparables mais non scolarisés en Rep ou Rep+ ont un niveau identique. Par ailleurs, l'écart entre l'éducation prioritaire et les écoles hors éducation prioritaire ne s'est pas réduit malgré les dédoublements.

Les garçons meilleurs en maths à cause de l'école ?

L'étude du CSEN apporte quand même un éclairage intéressant sur l'écart de niveau en maths entre filles et garçons. " C'est toutefois, à notre connaissance, la première fois qu'on démontre l'apparition aussi soudaine d'un biais de genre en mathématiques, en moins d'un an, et en lien direct avec la scolarisation. Si les stéréotypes liés au genre sont présents dans toute la société, notamment dans le milieu familial, nos résultats suggèrent que l'entrée à l'école joue le rôle d'un facteur déclenchant de leur internalisation chez l'élève".

Les maitres + plus efficaces ?

Interrogé par la Commission culture éducation du Sénat le 3 novembre, JM Blanquer a affirmé que des études montrent que les dédoublements obtiennent de meilleurs résultats que les dispositifs de type "plus de maitre que de classes". Comme il a fait disparaitre ce dispositif en France sans l'évaluer, on n'a pas de réponse solide pour la France. Mais les dédoublements n'apportent pas les résultats annoncés et maintenant claironnés par le ministère. Une récente étude belge valide par contre les progrès obtenus par un dispositif de type "plus de maitres que de classes". Une autre étude européenne va dans le même sens.

François Jarraud

Etude CSEN

Sur l'étude Depp

Extrait de cafepedagogique.net du 09.11.21

Le CSEN vante les mérites des évaluations de CP-CE1

Les exercices des évaluations nationales en CP et CE1 "ont été bien choisis" estime le CSEN. Le Conseil scientifique de l'Education nationale qui les a construits considère en effet qu'ils mesurent chacun "une compétence spécifique" et permettent donc aux enseignants "d'anticiper d'éventuelles difficultés des élèves" et d'adapter leur pédagogie. Le CSEN publie sur son site une note titrée "qu'apprend-on des évaluations de CP-CE1 ?"

L'analyse des évaluations montre que les résultats en mathématiques (mais aussi en langage) des élèves entrés au CP à 6 ans, "croissent nettement avec l'âge", selon qu'ils sont nés en début ou en fin d'année. Toutefois, les résultats des élèves entrés au CP avec une dérogation "sont plus élevés que la moyenne" et ceux qui sont plus âgés ont des résultats plus faibles. "Cette catégorie regroupe vraisemblablement des situations très diverses et dont nous ignorons la nature : redoublements, élèves allophones, situations de handicap"...

Les auteurs mettent en évidence un autre résultat (qui va à l'encontre de ce que montrent d'autres recherches, ndlr), "l'école atténue les différences sociales". Celles-ci sont "clairement majeures" à l'entrée au CP, mais à mi-CP, les écarts se resserrent, en mathématiques comme dans les domaines du langage, ce qui montre "un impact
significatif et positif des classes dédoublées sur les acquis des élèves". Mais "hélas, les écarts réaugmentent en début de CE1", un effet "probablement lié aux vacances d'été".

Autre domaine étudié, les différences filles-garçons : "alors qu'il n'existe quasiment aucune différence entre les garçons et les filles au début du CP, les écarts augmentent au cours de la première année d'école, pour arriver à une différence très marquée en faveur des garçons en début de CE1", un résultat qui n'a rien d'une fatalité puisque de nombreux pays ont vu les filles dépasser les garçons aux tests TIMSS et PISA.

Au vu de l'évolution des résultats des élèves les plus faibles à l'entrée au CP, la moitié d'entre eux quittant cette catégorie, les auteurs concluent que “les tests de début de CP sont un signal d'alerte" et permettent aux enseignants de travailler les compétences qui font problème avec "des interventions appropriées".

La note (ici) a été "rédigée par Pauline Martinot et Stanislas Dehaene, avec Pascal Bressoux, Pascal Huguet, Cassandra Potier-Watkins, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler" et d'autres membres du CSEN.
Extrait de touteduc.fr du 05.11.21

Dans la liste des articles en ligne de la rubrique "Débats et propositions" du site de l'Afae : les conventions ruralité, les parents immigrés, les maitres supplémentaires, la parole des ministres de l'éducation...

2021-04-22T09:45:54Z

Débats : une nouvelle rubrique sur le site de l'AFAE

Présentation
Cet espace, dont Alain Boissinot est le modérateur, est destiné à alimenter le débat d'idées à partir d'une sélection des libres contributions adressées par leurs auteurs à l'AFAE. Ces contributions viennent compléter les analyses développées dans la revue Administration et Éducation ou à l'occasion des colloques organisés par l'association.

Les propositions, de même que les réponses ou réactions éventuelles, devront respecter les indications aux auteurs de la rubrique Débats. Elles seront adressées à afae@orange.fr avec l'indication « rubrique Débats ».

Indications pour les contributions à la rubrique Débats
La longueur : les contributions compteront de 8 000 à 15 000 caractères, espaces compris.
L'auteur : n'oubliez pas de rappeler à la fin du texte vos prénom et nom, vos fonctions (ou celles que vous avez exercées) et l'établissement ou l'organisme dans lequel vous exercez (ou avez exercé).
Les notes sont placées en bas de page. Merci d'utiliser la commande « Notes de bas de page » pour une mise en page automatique des notes en bas de page.
La saisie des textes : le texte est saisi au format WORD en point .doc et rédigé en Arial 11, justifié, avec à gauche et à droite une marge de 2,5 cm.
Le titre de l'article est en Arial 14 gras. Utiliser un seul niveau d'intertitres (12 gras), et ne pas les numéroter ni utiliser la mise en forme automatique des titres (pour le traitement ultérieur).

Extrait de afafe.fr/category/debats

LES ARTICLES DELA RUBRIQUE DE 2017 A NOS JOURS

Les conventions ruralité modifient-elles les dynamiques de restructuration des réseaux scolaires du primaire ?
Éric FARDET
21 avril 2021

Sur twitter
Un nouvel article est à découvrir en accès libre sur notre site dans la rubrique « Débats et Propositions » : Eric Fardet, « Les conventions ruralité modifient-elles les dynamiques de restructuration des réseaux scolaires du primaire ? ».
https://afae.fr/category/debats/

Enseigner : du mot à la chose, de l'acte à ses images
Yves ZARKA
8 avril 2020

La crise ? Et après ?
Réflexions à partir du texte d'Alain Bouvier, adressé aux enseignants et aux CPE, « #COVID19 : il faut préparer le monde pédagogique post crise«
par Alain PICQUENOT

La journée académique (Aix-Marseille) de la pédagogie, miroir de la créativité des professeurs et des territoires
Eric PENSO
Elisabeth CARVIN
Hervé FOURMENT

Peut-on dissocier le bien-être des élèves de celui des adultes de l'école ?
Docteur M.T. ROUX
Médecin conseiller technique honoraire du recteur, Poitiers

Sylvie DIEUMEGARD
Professeur de philosophie, chargée de mission RH
Janvier 2019

Être accompagnant des pratiques enseignantes : linéaments d'un acte professionnel à part entière
Christophe Mauny
Inspecteur d'Académie, directeur des services départementaux de l'Education nationale, docteur en Sociologie, direction des services départementaux de l'Education nationale de l'Ardèche

Adeline Frantz
Professeur certifié d'Arts plastiques, e de mission Education artistique et culturelle, contractualisation des établissements scolaires et innovation, direction des services départementaux de l'Education nationale de l'Ardèche
Novembre 2018

Parents immigrés et école dans le contexte des quartiers populaires (Roubaix)
Hedi Saidi
MCF-HDR Institut social de Lille
Novembre 2018

Éducation nationale : quelle délégation pour libérer les innovations ?
Jean-Yves Delanoë
Consultant, ex-directeur d'hôpital, ex-président du Conseil de parents d'élèves « Cornec » du lycée Charlemagne à Paris, ingénieur civil des mines
Novembre 2018

Ambition scolaire et territoires
Jean-Luc RAYNAL
Inspecteur Éducation nationale
Novembre 2018

L'établissement scolaire dans la parole des ministres de l'éducation nationale : un objet politiquement non identifié

Bénédicte DURAND, François MONTI
IGAENR
Mars 2018

Les ministres sont rarement les auteurs de leurs discours. Inspirateurs et souvent correcteurs du travail de la « plume » qu'ils ont recrutée à leur cabinet pour ce faire, il arrive pourtant qu'ils participent à leur rédaction. Mais surtout, eux seuls assument la responsabilité de leurs déclarations à l'intention de leur administration et de leurs concitoyens. Seul le prononcé fait foi. La parole ministérielle déployée dans les discours publics, les réponses aux questions des parlementaires ou les interventions médiatiques, sont des outils puissants de communication politique . Au rythme de leurs séquences de communication, les ministres de l'éducation nationale, face à l'ensemble de la communauté éducative, parents, professeurs, cadres de l'éducation nationale, élèves, ont dans ces occasions un auditoire potentiellement nombreux et attentif. L'objet de cette étude est de mesurer quelle place tient un des opérateurs centraux du service public d'éducation au sein de cette parole : l'établissement scolaire. Pour la cerner, dix années de transcription des prises de parole publique de cinq ministres de l'éducation nationale ont été dépouillées.

Plus de maîtres que de classes, La professionnalisation des maitres supplémentaires
Frédérik MAROT (IEN de la circonscription 1er degré de Cluses )
Juin 2017

La loi de refondation de l'école de 2013 attribue aux écoles situées en éducation prioritaire, un maître supplémentaire dans l'objectif d'apporter une aide supplémentaire aux élèves les plus fragiles. Cet article, analyse de quelle façon, les enseignants titulaires, recrutés pour exercer cette fonction abordent cette nouvelle mission et adaptent leur posture professionnelle pour travailler au sein d'une école sans être en responsabilité d'une classe. Cette étude, prenant appui sur des ateliers d'écriture produits par des enseignants, caractérise les enjeux de cette évolution professionnelle des motivations à la construction d'une nouvelle identité professionnelle.

Sur la territorialisation de l'Éducation nationale
Alain BOUVIER (Ancien recteur, professeur associé à l'université de Sherbrook)
Juillet 2017

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La mixité sociale, c'est possible. Les leçons de l'expérimentation toulousaine (Choukri Ben Ayed dans Le Café)

2021-03-12T09:55:18Z

Choukri Ben Ayed : La mixité sociale, c'est possible
Qu'est ce qui fait qu'une politique de mixité sociale fonctionne ? Pourquoi est-elle si difficile à mener en France ? Après l'étude de Julien Grenet et Youssef Souidi sur les expérimentations parisiennes, la revue Diversité (n°199) analyse l'exemple de Toulouse et revient sur l'histoire de la mixité sociale pour les collèges français, sous la plume de Choukri Ben Ayed. S'il est sévère sur les conditions des expérimentations lancées en 2015 par l'Education nationale, C Ben Ayed est assez optimiste sur l'avenir de la mixité sociale dans l'Ecole française. Elle est possible. Mais à certaines conditions.

Une politique partie trop tard

Il en a fallu du temps pour arriver à ce que l'Education nationale tire les conséquences de la double ségrégation scolaire et sociale qui la caractérise. Choukri Ben Ayed revient dans un article sur cette histoire. L'assouplissement de la carte scolaire par N Sarkozy n'a fait qu'accélérer la ségrégation amenant le thème de la mixité sociale dans la campagne électorale 2012. Elle est inscrite dans la loi d'orientation de 2013. "La mixité sociale y est cependant présentée comme un principe général, sans cadre opératoire spécifique. Ce n'est que deux ans avant la fin du quinquennat qu'est envisagée sa mise en oeuvre, notamment après les attentats de janvier 2015, où elle apparaît parmi les onze mesures de « La grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République »", rappelle C Ben Ayed. C'est une politique incitative , confiée aux conseils départementaux, avec environ 80 projets don seulement une quinzaine de réellement engagés.

"Les projets les plus avancés sont ceux qui se sont inscrits dans la durée, en précédant l'expérimentation ministérielle. Celle-ci a joué en quelque sorte un rôle de catalyseur de ces initiatives éparses", explique C Ben Ayed. Lancée en 2015 "son démarrage bien trop tardif déterminait déjà son évolution". D'autant que le successeur de N Vallaud Belkacem "n'y accorde pas d'attention particulière".

La continuité politique

Autant s'intéresser à ce qui a marché. Choukri Ben Ayed et Etienne Butzbach analysent les raisons du succès de l'expérience toulousaine qui démarre dès début 2016.

La première c'est la continuité de la volonté politique. Le conseil départemental a porté l'expérimentation avec constance. Inversement l'alternance de la municipalité de Toulouse affaibli cette politique. Une condition déterminante est le soutien du rectorat. A Toulouse il a été acquis en 2016. Le Dasen "a, dès le démarrage, pris plusieurs mesures qui ont rencontré une large adhésion des personnels des établissements concernés : nomination de chefs d'établissement volontaires et ayant fait leurs preuves dans leur capacité à gérer des situations complexes ; limitation à 25 des effectifs des divisions en 6e lors de l'accueil de la première cohorte à la rentrée 2017 ; mise à disposition de deux maîtres plus interdegrés, professeurs des écoles chargés de faire la médiation entre les écoles et les collèges ; droits de tirage pour l'organisation de journées de formation systématiques destinées à l'ensemble des enseignants, en privilégiant les rencontres interdegrés ; moyens supplémentaires alloués à des enseignants-référents et/ou engagés dans une aide au travail personnel renforcée ; postes d'AVS pour renforcer la vie scolaire". Ces moyens ont pu être conservés par la suite. Les principaux des collèges concernés sont apparus comme des éléments clés.

Des facteurs pédagogiques

Il y aussi des facteurs pédagogiques. "Cinq éléments cruciaux à prendre en compte pour réussir la mixité et permettre à tous les élèves de progresser : l'importance d'une gestion pédagogique de la diversité et de l'hétérogénéité, à travers des travaux en effectifs réduits, un travail d'équipe des enseignants avec des médiations (maîtres plus interdegrés, enseignants-référents) et des temps de concertation formalisés... ; la vie scolaire considérée comme un véritable temps éducatif : organisation des temps et des espaces hors classe, notamment de la pause méridienne et des cours de récréation.. ; un renforcement de l'aide au travail personnel des élèves, dans la classe, dans l'établissement et hors de l'établissement.. ; une liaison école-collège véritable allant au-delà des seules réunions écoles-collèges pour organiser des échanges réguliers entre 1er et 2nd degré (échanges de services, formations interdegrés)... ; une attention particulière aux relations écoles-familles".

Finalement un facteur central se dégage. "Cette politique, pour être efficace, ne peut que s'inscrire dans la longue durée et nécessite un accompagnement institutionnel le plus pérenne possible". Voilà deux conditions difficiles à réunir en France où chaque alternance amène un virage dans les politiques éducatives. C Ben Ayed reste persuadé que "la mixité sociale est possible en France". Mais il faut la vouloir...

François Jarraud

L'expérience du territoire. Cité, mixité et territoires, Diversité n°199, Canopé

Extrait de cafepedagogique.net du 12.03.21

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