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PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
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PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

Les nouveautés de la rentrée 2026 d'après les textes (dossier de Vie publique)

2026-08-20T07:58:11Z

Acquisition du langage, raisonnement scientifique, concours général du collège, classe prépa-seconde… l'essentiel de la rentrée scolaire 2026

Priorités pédagogiques en français et en mathématiques, amélioration du climat scolaire, interdiction du portable au lycée, classe prépa-seconde, changement d'école si le membre de la famille d'un élève menace un membre de la communauté éducative… Plusieurs textes présentent les nouveautés de l'année scolaire 2026-2027.

Sommaire
Le contexte de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026
Les autres nouveautés de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026 est parue au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports du 7 mai 2026, quatre mois avant la rentrée scolaire et deux mois avant la date de parution habituelle.

Le texte présente deux priorités pédagogiques :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.
Ces "priorités pédagogiques absolues" doivent améliorer le climat scolaire.

Deux décrets et un arrêté instaurent :
la classe préparatoire à la classe de seconde, ou classe prépa-seconde (décret du 10 juillet 2026) ;
l'obligation pour un élève de changer d'établissement si un membre de sa famille fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet le déroulement de l'enseignement (décret du 28 juillet 2026) ;
le concours général du collège (arrêté du 21 juillet 2026).

Le contexte de la rentrée 2026

Concours enseignants : première mise en oeuvre de la réforme
La réforme de la formation initiale des enseignants, présentée en mars 2025, permet d'accéder aux concours de l'enseignement dès bac + 3 (au lieu de bac + 5 auparavant).

L' application de la réforme lors de la session 2026 des concours externes de recrutement des premier et second degrés publics montre une augmentation du nombre d'inscrits et du nombre d'admis :

25 043 postes ouverts (+ 40,2% par rapport à 2025) ;
176 905 inscriptions (+ 76,6% par rapport à 2025) ;
24 351 admissions (+ 50% par rapport à 2025) ;
+ 6,4 points de postes pourvus dans le premier degré et + 5,6 points dans le second degré.
Réussite en baisse au DNB et au bac en juin 2026
Lors de la session de juin 2026, 833 959 candidats se sont présentés au diplôme national du brevet (DNB) (-1,6% par rapport à 2025), pour 680 390 admis, soit un taux de réussite de 81,6% (-3,9 points par rapport à 2025). La part des candidats ayant obtenu une mention est de 61,3%.

Dans le même temps, 744 575 candidats se sont présentés au bac (+0,6% par rapport à 2025), pour 680 610 admis. Cela représente un taux de réussite de 91,4% (-0,5 point par rapport à 2026), ainsi réparti dans les trois voies :

95,9% dans la voie générale (-0,5 point) ;
90,3% dans la voie technologique (-0,8 point) ;
84,3% dans la voie professionnelle (+0,2 point).

Abandon de l'uniforme
En 2024 et en 2025, une centaine d'établissements scolaires ont expérimenté la tenue scolaire unique, pour des effets limités.

Dans les établissements volontaires, le trousseau était financé par les collectivités locales, qui pouvaient solliciter un cofinancement de l'État à hauteur de 50%, dans la limite de 100 euros par élève.

La loi de finances pour 2026 ne consacre aucune ligne budgétaire à l'expérimentation de l'uniforme. Le cofinancement par l'État est donc abandonné.

Protection des enfants et activités périscolaire

Le projet de loi relatif à la protection des enfants, en cours d'examen au Parlement, contient diverses mesures relatives au contrôle des antécédents judiciaires des professionnels et des bénévoles dans les écoles et l'accueil périscolaire. Le texte s'inscrit dans un contexte d'enquêtes sur des violences sexuelles dans des accueils périscolaires. Si le gouvernement a engagé la procédure accélérée sur ce texte, il ne sera toutefois pas prêt pour la rentrée 2026, le Sénat devant l'examiner en séance publique fin octobre.

La circulaire de rentrée 2026
L'année scolaire 2026-2027 ne verra pas de nouvelles réformes structurelles. La circulaire resserre les enjeux pédagogiques autour de deux priorités :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.

Acquisition du langage
La première priorité pédagogique est de développer la capacité à élaborer une pensée complexe dans toutes les disciplines : l'acquisition du langage.

Seront prioritairement travaillées :
la lecture ;
l'écriture ;
la diversification du champ lexical.
Cela exige de travailler dans le premier comme dans le second degré sur :

le geste graphique ;
la pratique de l'écrit complet ;
la diversification massive et systématique du vocabulaire.
Acquisition et développement du raisonnement scientifique

La seconde priorité pédagogique concerne l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique, notamment en mathématiques.
Les étapes du raisonnement scientifique devant être transmises aux élèves sont :

observer ;
émettre une hypothèse ;
faire une expérience ;
analyser les résultats ;
en tirer des conclusions objectives et rationnelles.
L'acquisition des automatismes et la résolution des problèmes sont "la priorité absolue" dans le premier degré. L'objectif est aussi, notamment dans le second degré, une réduction des inégalités entre filles et garçons en la matière. Les filles ne représentent que 40% des élèves en spécialité mathématiques en terminale.

Amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves
Ces deux priorités pédagogiques doivent renforcer une nécessité éducative : l'amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves.

La circulaire annonce deux mesures allant dans ce sens :

l'interdiction de l'utilisation du téléphone portable au lycée ;
l'interdiction des réseaux sociaux pour les moins de 15 ans.
Ces deux interdictions reposaient sur la proposition de loi visant à protéger les mineurs des risques auxquels les expose l'utilisation des réseaux sociaux, qui a été définitivement adoptée au Parlement, et devait s'appliquer au 1er septembre. Toutefois, le Conseil constitutionnel a censuré la disposition qui prévoyait l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

La circulaire rappelle des exigences autour :

de la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui repose sur l'investissement de leurs accompagnants ;
du respect du principe de laïcité ;
du principe de neutralité du service public de l'enseignement ;
de la formation, notamment des équipes locales.

Convention citoyenne sur les temps de l'enfant

Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) s'est vu confier en mai 2025 par le président de la République l'organisation d'une convention citoyenne sur les temps de l'enfant autour de cette question : "Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ?"

Le rapport de la convention, rendu en novembre 2025, présente plusieurs propositions liées à la scolarité des élèves :

aménager le temps scolaire sur une semaine de cinq jours effectifs du lundi au vendredi ;
passer de trois à deux zones pour les vacances scolaires ;
commencer la journée à 9 heures pour les collèges et lycées ;
réduire la durée des cours à 45 minutes dans le secondaire ;
faire une pause méridienne d'une heure trente ;
organiser les apprentissages théoriques le matin et pratiques l'après-midi ;
faire les devoirs essentiellement à l'école et des "revoirs" à la maison ;
appliquer et renforcer la législation en vigueur sur les temps d'écran individuels des enfants.
Ces conclusions devraient servir à éclairer le gouvernement pour "une mise en œuvre des 2026" mais ne sont pas mentionnées dans la circulaire de rentrée.

Les autres nouveautés de la rentrée 2026
Outre la circulaire de rentrée, plusieurs texte publiés en juillet 2026 apportent des nouveautés ou pérennisent des dispositifs.

Classe prépa-seconde
La classe prépa-seconde, mise en place à titre expérimental à la rentrée 2024, est pérennisée à partir de la rentrée 2026. Cette classe, destinée notamment aux élèves n'ayant pas obtenu le brevet, permet grâce à une année complémentaire de renforcer les acquis du collège et de préparer la classe de seconde.

Les élèves de cette classe bénéficient de 27 heures d'enseignement hebdomadaire et de 10 heures annuelles de vie de classe.
Un bloc de 20 heures concerne les enseignements disciplinaires :
français (3,5 heures) ;
mathématiques (3,5 heures) ;
sciences et technologies (3 heures) ;
histoire-géographie et enseignement moral et civique (2,5 heures) ;
langues vivantes A et B (4 heures) ;
éducation physique et sportive (2 heures) ;
enseignements artistiques (1,5 heure).
Un bloc de 7 heures permet de renforcer les méthodes de travail et de découvrir des métiers et des formations.

Ces classes doivent permettre un suivi individualisé au sein d'un groupe à effectif réduit.

Protection des enseignants et de la communauté éducative
Un décret publié en juillet 2026 met en place une procédure applicable dans les écoles maternelles et élémentaires, les collèges et les lycées.

Cette procédure, activable par les directeurs d'école et les chefs d'établissement, peut notamment obliger un élève à changer d'école ou d'établissement lorsque le comportement d'un membre de sa famille :
fait peser un risque caractérisé sur la santé ou la sécurité d'un membre de la communauté éducative ;
compromet gravement le fonctionnement de l'école ou de l'établissement ou le déroulement des activités d'enseignement.
L'accès à l'école ou à l'établissement peut être interdit au maximum cinq jours pendant la procédure.

Santé mentale et bien-être des élèves
La santé mentale des enfants et des jeunes est préoccupante, notamment depuis la pandémie de Covid-19. Afin de prendre en charge efficacement les élèves présentant des signes de souffrance psychique, une circulaire du 29 juin 2026 renforce la coordination entre l'éducation nationale et les professionnels de santé. L'école doit contribuer à la prévention, au repérage, à l'accompagnement et à l'orientation des élèves en souffrance psychique.

Concours général du collège
Le dispositif du concours général du collège, destiné aux élèves de troisième, est créé à la rentrée 2026 pour permettre aux collégiens d'exprimer leur excellence dans un champ disciplinaire qu'ils apprécient.

Le concours est paritaire. Chaque épreuve doit compter autant de filles inscrites que de garçons. Cinq épreuves individuelles possibles sont possibles :

français et culture générale ;
mathématiques et sciences ;
histoire-géographie ;
arts plastiques ;
informatique et technologies d'avenir.
Pour l'année scolaire 2026-2027, le concours est proposé aux collèges volontaires. Les épreuves se tiendront dans chaque académie en janvier 2027. Les résultats seront connus au printemps 2027, avec une cérémonie de récompense des lauréats académiques..

Enseignement moral et civique
Les programmes d'enseignement moral et civique destinés aux filières générale et technologique du lycée, parus au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 24 du 13 juin 2024, sont déjà entrés en application dans les classes de seconde et de première. Ils sont mis en oeuvre dans les classes de terminale à la rentrée 2026.

Extrait de vie-publique.fr du 17.08.26

B* Senones (Vosges). Un Baromètre du Bien-Être à l'École (BBEE) conçu par des élèves du collège REP André Malraux est disponible sur le site "La Forge des communs numériques éducatifs"

2026-07-28T07:53:52Z

BBEE, du concours à la Forge : quand des élèves font de leur création un commun numérique

Le code source de BBEE (Baromètre du Bien-Être à l'École), application conçue par des élèves du collège [REP] André Malraux de Senones (Vosges) et lauréate du Prix académique de l'innovation pédagogique 2025, est disponible en accès libre sur la Forge des communs numériques éducatifs. L'outil est désormais consultable, réutilisable et adaptable par tout établissement.

Le projet sur la Forge

Introduction

BBEE est un dispositif numérique permettant aux élèves d'exprimer quotidiennement leur ressenti, afin d'aider les équipes éducatives à mieux comprendre le climat scolaire, à repérer précocement les situations de mal-être ou de harcèlement et à accompagner chacun dans son parcours (plus d'informations dans cette vidéo). Cet outil a été imaginé par quatre élèves du collège André Malraux de Senones : Lylou, Méryl, Malo et Kylan. Ils ont été accompagnés par leurs professeurs M. Dolisi et M. Robert, porteurs de plusieurs projets innovants autour de la création d'outils logiciels destinés à améliorer la prise en charge des élèves. Ils ont su les guider pour transformer une intuition de terrain en une solution technique viable.

Le projet BBEE a d'abord été distingué au concours national Science Factor 2023-2024 (Prix Collège et Prix Orange Numérique), avant de recevoir le Prix académique de l'innovation pédagogique 2025.

Lors de la remise de ce prix, pendant la journée académique de l'innovation organisée par la CARDIE, le recteur a souligné qu'un outil de cette qualité, créé par des élèves, méritait d'être diffusé dans l'ensemble des établissements. Dans le cadre de l'accompagnement qu'elle assure auprès de l'équipe, la CARDIE a proposé d'aller plus loin encore : ne pas seulement diffuser l'outil dans des établissements de l'académie de Nancy-Metz, mais le mettre à la disposition de tous, en l'inscrivant dans la dynamique des communs numériques. Cette démarche marque une étape importante, en permettant le passage d'une initiative locale à une ressource transférable, susceptible d'être reprise par d'autres établissements.

Méthode

Cet essaimage et cette ouverture se sont construits à travers la mise en œuvre d'une expérimentation pédagogique dérogatoire autorisée au collège par le recteur à compter de la rentrée 2025-2026, à savoir la création d'une option d'enseignement « humanités numériques ». Conduite en co-animation interdisciplinaire, elle vise à former des citoyens numériques éclairés, capables de mener des projets techniques porteurs de sens et de réfléchir aux enjeux éthiques, sociaux et environnementaux du numérique.

Le dispositif bénéficie en outre d'une dimension de recherche-action en lien avec Samuel Nowakowski, maître de conférences HDR (habilité à diriger des recherches) à l'Université de Lorraine et chercheur au LORIA, le laboratoire lorrain de recherche en informatique. Spécialiste des usages du numérique et de l'innovation pédagogique, et récemment nommé président du comité scientifique de l'observatoire de l'IA, a publié en 2024 l'ouvrage L'essentiel de l'intelligence artificielle, dans lequel il démystifie avec rigueur ce que l'IA est vraiment, et ce qu'elle n'est pas. Son accompagnement, en lien étroit avec la CARDIE, permettra progressivement de théoriser et d'évaluer les pratiques observées en ancrant l'expérimentation dans le champ des sciences de l'éducation et de l'information.

C'est dans ce cadre que les élèves initiateurs du projet, aujourd'hui en classe de troisième, ont prolongé leur travail. Après avoir développé l'application avec leur enseignant, ils se sont confrontés à une exigence technique majeure : celle de la transférabilité en rédigeant es guides d'installation complets pour Linux et Windows. Cette étape de documentation technique est indispensable pour qu'un autre établissement puisse s'emparer de l'outil, le déployer en toute autonomie et l'adapter à son propre contexte.

Résultats

Le dépôt mis en ligne sur la Forge des communs numériques réunit l'ensemble des éléments nécessaires à la reprise et à l'exploitation autonome du projet. On y retrouve le code source complet de l'application, incluant le système de vote par tablette et par formulaire web, mais aussi l'espace d'administration et de suivi pour les équipes pédagogiques, les tableaux de bord visuels, ainsi que la documentation technique et les procédures de sauvegarde.

La ressource est disponible pour tous et mise à disposition sous licence ouverte, dans l'esprit du libre et des communs numériques. Tout établissement intéressé peut ainsi étudier en détail le fonctionnement de BBEE, l'installer localement ou sur ses propres serveurs, et l'adapter à sa réalité de terrain.

Discussion

Publier sur la Forge des communs numériques éducatifs s'inscrit dans une démarche réfléchie. Proposée par la Direction du numérique pour l'éducation, la Forge est un espace collaboratif de création et de partage de logiciels et de ressources éducatives libres, conçus par et pour la communauté éducative. Accessible publiquement et respectueuse des données personnelles, elle rassemble aujourd'hui plus de deux mille projets et permet de déposer du code, de documenter une ressource et de l'ouvrir aux contributions.

Cette démarche s'inspire de la philosophie du logiciel libre, fondée sur quatre libertés : utiliser, étudier, modifier et partager une œuvre, en plaçant l'utilisateur au cœur du contrôle de l'outil. BBEE est publié dans cet esprit, sous une licence Creative Commons qui permet à chacun de consulter, d'étudier, d'adapter et de partager la ressource dans un cadre éducatif, à condition d'en citer les auteurs et de conserver les mêmes conditions de partage. En éducation, ces principes rejoignent les missions du service public : transparence, souveraineté numérique, pérennité des ressources produites et coopération entre pairs. C'est aussi l'orientation portée par la stratégie du numérique pour l'éducation 2023-2027, qui fait des communs numériques l'horizon par défaut des projets soutenus par l'institution.
La remise du prix académique de l'innovation 2025 à l'équipe du collège de Senones

Conclusion

Avec BBEE, la CARDIE de Nancy-Metz accompagne pour la première fois la publication en accès ouvert d'une ressource née sur le terrain. La paternité de l'œuvre revient aux élèves et à leurs enseignants : le rôle de la CARDIE a été d'accompagner l'équipe jusqu'à cette ouverture. Au-delà de ce projet, elle souhaite inscrire cette démarche dans la durée, afin que les innovations nées sur le terrain ne restent pas isolées mais profitent au plus grand nombre.

En replaçant les élèves au centre de la création, ce projet illustre la richesse des communs numériques éducatifs. Il montre que des élèves de collège, lorsqu'ils sont accompagnés avec confiance et ambition, peuvent faire de leur travail une ressource utile à toute une communauté.

Pour aller plus loin : Éducation et communs numériques (éduscol) https://eduscol.education.gouv.fr/6741/education-et-communs-numeriques

19/06/2026 https://cardie.ac-nancy-metz.fr/bbee-du-concours-a-la-forge-quand-des-eleves-font-de-leur-creation-un-commun-numerique/

Bien-être à l'école : enjeu individuel ou collectif ?, Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon, ENS Edition, juillet 2026

2026-07-27T07:31:33Z

ENS Éditions
Bien-être à l'école : enjeu individuel ou collectif ?
Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon

Dès les travaux d'Émile Durkheim, l'école est considérée comme un lieu d'apprentissages tout autant qu'un espace de socialisation morale des individus. Si par la suite la préoccupation au sujet des inégalités socio-scolaires de réussite scolaire l'a largement emporté, la question du bien-être, des élèves comme des adultes, a émergé dans les années 1990 à la fois dans sa dimension singulière et individuelle, mais également dans son acception collective, partant du principe qu'il est de la responsabilité de toutes et tous d'organiser et de garantir un climat scolaire propice aux apprentissages. Il s'agit donc de prendre acte des raisons du mal-être des professionnels comme des élèves, tout en nous prémunissant des formes d'injonction à l'épanouissement personnel. Malgré ou grâce à l'ambiguïté du terme, le bien-être peut-il être un objectif des politiques scolaires ? Peut-on penser des établissements qui se préoccupent davantage du climat scolaire, et sur quels types de leviers visent-ils à s'appuyer ? À l'inverse, quels contextes et quelles organisations scolaires sont susceptibles de grever le climat des établissements, et comment les directions peuvent-elles y remédier ? Quelle place l'offre sanitaire ou l'accompagnement de la santé des élèves tiennent-ils dans le sentiment de bien-être ou de bien-vivre à l'école ? Autant de questions auxquelles ces 12e Entretiens Ferdinand Buisson tenteront de répondre.

SOMMAIRE
Hélène Buisson-Fenet
Le bien-être à l'école : de l'élève à l'établissement

Le point de vue des chercheurs

Kevin Diter et Claude Martin
Pour une approche globale et multidimensionnelle du bien-être (subjectif) des enfants

Emmanuelle Godeau
Le bien-être à l'école au prisme des toilettes scolaires

Marie-Carmen Garcia, Mélie Fraysse et Pierre Bataille
Bien-être à l'école ? Quand le yoga s'invite en classe

Le point de vue des praticiens

Caroline Veltcheff
Bien-être à l'école : l'école en tension entre bien-être individuel et bien-être collectif

Pierre Ronchail
Le bien-être des élèves au prisme de l'environnement scolaire

Lisa Chan-Wing-Chée et Julie Maquet
Le bien-être comme ressource professionnelle au sein d'un micro-lycée

Réagir ensemble

Barbara Fouquet-Chauprade
Le bien-être à l'école : le succès d'un concept le rend-il opérant ?

Bibliographie

[...]
Le bien-être scolaire comme révélateur des inégalités scolaires
Enfin, pour Kevin Diter et Claude Martin, les niveaux de bien-être sont liés à la qualité des relations scolaires, aux expériences d'injustice et de discriminations. Le bien-être apparaît donc bien dans sa dimension collective, interactive, en révélant les inégalités scolaires et sociales. Les travaux montrent en effet que le bien-être des enfants dépend étroitement des conditions familiales et scolaires, mais aussi de la qualité des relations sociales dans ces espaces. Cela conduit à une conclusion importante pour l'action publique : les inégalités structurelles sont la première cause de mal-être et nécessitent un travail sur les situations d'injustice, d'exclusion et de domination.

Extrait de books.openédition du 16.07.26

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (2020). Éducation ou barbarie. Paris : Economica.
Charlot, B., & Da Silva, V. A. C. (2021). « Le Négationnisme : une Crise Sociale du Rapport à la "Vérité" dans la Société », Revista Internacional Educon Contemporaine, Volume 2, N°3, décembre
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2020). L'école peut-elle sauver la démocratie ? Paris : Seuil.
Duclert, V. (2014). L'affaire Dreyfus. Paris : La Découverte.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
Fassin, É. (2020). « Sens commun », La Revue nouvelle, N° 5.
Gabel, J. (1974). « Le concept d'aliénation politique », Revue française de sociologie, 1-4
Girel, M. (2017) « Ignorance stratégique et post-vérité », Raison présente, 4, N° 204.
Godin, C. (2012). Contre le populisme. Paris : Fayard.
IFOP, (2023), Enquête sur la mésinformation des jeunes et leur rapport à la science et au paranormal à l'heure des réseaux sociaux, janvier.
INJEP. (2021). Valeurs et engagement des jeunes. Paris : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.
Jellab, A. (2023), Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Une défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, Paris : Hermann.
Jellab, A. (2026), Inégalités scolaires et émancipation. Toulouse : Presses Universitaires du Midi.
Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
Reboul, O. (2018). Philosophie de l'éducation. Paris : PUF.
Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

Les conférences du Carep de Reims (liste de 30 vidéos)

2026-07-17T06:37:15Z

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https://tube-numerique-educatif.apps.education.fr/c/carep_les_conferences_de_l_ep/videos?s=1

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être varient peu selon le milieu social et la réussite académique, à l'inverse des compétences exécutives et de métacognition (Depp, juin 2026)

2026-06-24T08:56:58Z

D'INFORMATION
.n° 26.25 – Juin 2026 .
Note d'information DEPP
26.25, juin 2026
Au collège, les écarts de compétences transversales sont plus marqués
pour les dimensions cognitives que socio‑émotionnelles

Au collège, les compétences transversales et le bien-être des élèves varient selon leur niveau scolaire, leur milieu social et, dans une moindre mesure, leur sexe.
Les scores de fonctions exécutives et de métacognition sont plus élevés chez les éalèves socialement favorisés et chez ceux ayant les meilleurs résultats scolaires, alors que les compétences psychosociales et le bien-être varient peu selon le milieu social et la réussite académique. Dès la sixième, les élèves issus de milieux défavorisés qui obtiennent de bons résultats scolaires se distinguent par des compétences exécutives et métacognitives supérieures à la moyenne, proches de celles des élèves de milieu social intermédiaire. Ces profils dits « résilients » soulignent le rôle central des ressources cognitives et stratégiques dans la réussite scolaire, malgré des conditions sociales moins favorables. Les filles présentent en moyenne des niveaux plus élevés de compétences cognitives, métacognitives, sociales et émotionnelles que les arçons, tandis que ces derniers déclarent un bien-être supérieur. Ces écarts restent de faible amplitude et tendent à s'atténuer entre la sixième et la quatrième.

[...] Les élèves socialement défavorisés mais performants, dits « résilients » appartiennent à un milieu défavorisé (faible IPS) mais obtiennent de bons résultats scolaires, traduisant une réussite académique malgré des conditions socio-économiques moins favorables. Ils incarnent la capacité de certains élèves à surmonter les effets du contexte social sur la réussite.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2023

Voir aussi

Note du QZ : soulignons l'apparition du terme de "résilients" dans les documents de la DEPP pour désigner les élèves qui sont performants malgré des conditions socio-économiques défavorables

B* Choisy-le-Roi. Toute l'équipe du collège REP Emile Zola impliquée dans la gestion des émotions (Linkedin)

2026-06-18T07:42:31Z

Sur Linkedin, 13 juin 2026
Florence Rizzo

Adolescents, histoire un peu cabossée pour certains, scolarisés en éducation prioritaire. "Verbaliser ses émotions : pourquoi faire ? Qu'ils apprennent déjà à lire et à compter correctement !"

Dans ce collège REP de Choisy-le-Roi, personne n'a construit un nouveau bâtiment. Personne n'a ajouté une heure de cours. Personne n'a lancé une réforme spectaculaire. Et pourtant quelque chose est en train de changer.

Dans la classe de 6e que j'ai rencontré la semaine dernière, les élèves parlent d'"Autonomie", de "Confiance en soi" et d'”Envie de progresser.”

Ils ont tous dans les mains un carnet de Compétences Psycho-sociales. Un projet porté par la cheffe d'établissement en lien avec toute l'équipe des adultes de l'établissement.

"Qu'avez vous envie de travailler particulièrement ?"
– Un élève lève la main :"La colère, parce que c'est une émotion que j'ai du mal à gérer."
– Un autre ajoute : "J'ai mis le stress, parce que les notes me stressent."

Dans beaucoup d'établissements, ces phrases restent enfermées dans la tête des élèves. Ils vont exprimer leurs difficultés autrement par la violence ou souffrir en silence.

Avoir les mots pour le dire, ce n'est pas du luxe ! Ça permet de s'apaiser et de trouver sa place.

On parle souvent des savoirs fondamentaux. Lire, écrire, compter. C'est essentiel en effet ET il existe d'autres apprentissages tout aussi décisifs pour construire sa vie :
– apprendre à gérer sa colère,
– apprendre à persévérer,
– apprendre à demander de l'aide,
– apprendre à croire en soi.

Quand on écoute ces élèves, on comprend qu'ils ne cherchent pas seulement à obtenir de meilleures notes. Ils cherchent à grandir.

Et si la réussite scolaire commençait aussi par là ? Par ces espaces où l'on apprend à devenir soi-même avant de devenir un élève performant.

Parce qu'avant de réussir sa vie scolaire, il faut parfois apprendre à apprivoiser sa colère, son stress, ses peurs. Et ça aussi, c'est une mission de l'École.

Un immense bravo à toute l'équipe du collège Emile Zola qui s'est courageusement engagé dans ce projet collectif !!! Les enseignants, les AED, l'équipe de direction, les personnels de cantine, ... tous les adultes sont impliqués. C'est pas toujours simple mais oui, il faut tout un village pour éduquer un enfant et vous incarnez cela.

Extrait de linkedin.com du 09.06.26-caboss%C3%A9e-pour-activity-7469972812477349888-YAcf/ ?originalSubdomain=fr]

Le compte rendu du congrès de l'Andev (déc. 2025) sur le corps en éducation : climat scolaire et violence, jeu, santé, classe dehors, égalité de genre... (abondante bibliographie)

2026-06-17T08:38:41Z

Congrès national de l'ANDEV
Du corps oublié au corps reconnu,
l'éducation en mouvement
3, 4 & 5 décembre 2025, Paris

Remerciements ............................................................................................ 9
Introduction – Du corps oublié au corps reconnu : un enjeu politique
et éducatif majeur ....................................................................................... 11
Discours d'ouverture du congrès par Rozenn Merrien,
présidente de l'ANDEV ............................................................................... 13

Chap. 1 Tables rondes ................................................................................ 17
Table ronde 1 – Le corps en éducation : invisibilisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée ........ 17
Table ronde 2 – Émancipation et protection : penser l'éducation à partir du corps .......................................... 24
Table ronde 3 – Corps et intelligences : penser la relation éducative à l'heure de l'intelligence artificielle ........................ 30

Chap. 2 Synthèse des ateliers .................................................................... 37
Atelier 1 – Protéger les corps, prévenir les violences sexuelles dès la maternelle ........................................................................ 37
Atelier 2 – Favoriser un climat scolaire apaisé : apprendre les compétences psychosociales pour désamorcer la violence ...................................................... 39
Atelier 3 – Santé mentale et bien-être : agir sur tous les temps de l'enfant ................................................................................... 41
Atelier 4 – Santé scolaire et éducation, regard croisé pour la réussite de tous·tes ........................................................ 43
Atelier 5 – Vivre la nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre ................................................................... 45
Atelier 6 – L'école dehors, remettre le corps en mouvement de la crèche au collège............................................................... 46
Atelier 7 – Méditation : apaiser le corps et l'esprit des enfants pour faciliter leurs apprentissages........................ 48
Atelier 8 – Danser pour libérer le corps ..................................... 50
Atelier 9 – Les toilettes scolaires : un espace intime, social et éducatif ......................................................................... 52
Atelier 10 – Sport : une école de vie et de résilience ................ 54
Atelier 11 – Éducation affective et sexuelle : accompagner le rapport au corps .............................................. 56
Atelier 12 – L'éducation artistique, levier d'inclusion et d'égalité .................................................................................. 58
Atelier 13 – Réseaux sociaux : le corps des jeunes face aux apparences ........................................................................... 60
Atelier 14 – Pause méridienne : nourrir le corps, éduquer au goût ......................................................................... 62
Atelier 15 – Sécurité affective : socle invisible des apprentissages ...................................................................... 64
Atelier 16 – Corps, émotions et neurosciences : transformer les réactions des adultes encadrants en postures éducatives ............................................................... 66
Atelier 17 – Tous les corps reconnus : accompagner les diversités de genre dans l'éducation .................................... 68
Atelier 18 – Le jeu libre : première école du corps ................... 70
Atelier 19 – Le corps de l'adulte : un outil relationnel du cadre éducatif ....................................................................... 72
Atelier 20 – La ville en mouvement : aménager l'espace public pour faire bouger les enfants ......................................... 74

Grand témoin : Ryadh Sallem .................................................................... 77
Mots de congressistes ................................................................................ 81
Discours de clôture du congrès par Rozenn Merrien, présidente
de l'ANDEV .................................................................................................. 85
Bibliographie ............................................................................................... 89
Tables rondes .............................................................................. 89
Synthèse des ateliers................................................................... 90
Affiche ......................................................................................................... 97

Extrait de andev.fr

BIBLIOGRAPHIE

Tables rondes

tabLe ronde 1 – Le corps en éducation : invisibiLisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée
Berger-Grosjean Ève, Se reconnecter à l'intelligence du corps, podcast Vlan !,
16 septembre 2020, www.vlanpodcast.fr
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps : une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, Interéditions, 2023 (2e éd.)

tabLe ronde 2 – émancipation et protection : penser L'éducation à partir du corps
Références institutionnelles et rapports
Baubet Thierry, Le Men Régnier Maryse, Podevin-Favre Solène, collège directeur de la Ciivise, avec l'appui d'Alice Casagrande, Rapport concernant la stratégie de bascule dans le droit commun de la Ciivise, février 2025, www.ciivise.fr
Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), Parce que le silence n'est plus une option : les enfants dénoncent, à nous tous d'agir, rapport final du groupe miroir de la Ciivise, juin 2025, www.ciivise.fr
Ciivise, Violences sexuelles faites aux enfants : on vous croit, rapport final,
novembre 2023, www.ciivise.fr
Jeanne-Rose Evanne et Gondard-Lalanne Cécile, Éduquer à la vie affective,
relationnelle et sexuelle, Conseil économique, social et environnemental
(Cese), septembre 2024, www.lecese.fr

Ouvrage
Delanoë Daniel, Les Châtiments corporels de l'enfant : une forme élémen
taire de la violence, Érès, 2017

tabLe ronde 3 – corps et inteLLigences : penser La reLation
éducative à L'heure de L'inteLLigence artificieLLe
Blocquaux Stéphane, Le Biberon numérique : le défi éducatif à l'heure des enfants hyper-connectés, Artège, 2021
Blocquaux Stéphane et Hétier Renaud, Le Cybersexe, ce virus qui tue l'enfance : parents, comment faire face à la pandémie pornographique ?, Artège, 2024
Hétier Renaud, Saturation : un monde où il ne manque rien sinon l'essentiel, PUF, 2025
Meirieu Philippe, Éducation : rallumons les lumières !, L'Aube, 2024
Meirieu Philippe, Lettre à un jeune professeur, ESF-Sciences humaines, 2025

Synthèse des ateliers
ateLier 1 – protéger Les corps, prévenir Les vioLences sexueLLes dès La materneLLe
Beaulieu Baptiste et Leng Qin (ill.), Je suis moi et personne d'autre, Les rènes, 2024
Chapiron Mai Lan, C'est MON corps !, Éditions de La Martinière, 2024
Défenseur des droits, Mon corps est un trésor : l'aimer, c'est le respecter !,
Bayard, 2024
Salmona Muriel, Fall Sokhna et Ponti Claude (ill.), Quand on te fait du mal : informations sur les violences et leurs conséquences, brochure distribuée par l'association Mémoire traumatique et victimologie, 2022, www.memoire traumatique.org

ateLier 2 – favoriser un cLimat scoLaire apaisé : apprendre
Les compétences psychosociaLes pour désamorcer La vioLence
Cyrulnik Boris, Quarante voleurs en carence affective : bagarres animales et
guerres humaines, Odile Jacob, 2023
Debarbieux Éric, Les Dix Commandements contre la violence à l'école, Odile
Jacob, 2008
Lenoir Frédéric, Lettre ouverte aux animaux (et à ceux qui les aiment), Fayard,
2017
Lenoir Frédéric, Philosopher et méditer avec les enfants, Albin Michel, 2016 Montagner Hubert, L'Enfant et l'Animal : les émotions qui libèrent l'intelligence, Odile Jacob, 2002
Wall Frans (de), L'Âge de l'empathie : leçons de la nature pour une société
solidaire, Les Liens qui libèrent, 2010

ateLier 3 – santé mentaLe et bien-être : agir sur tous Les temps de L'enfant
Gueguen Catherine, Pour une enfance heureuse : repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Robert Laffont, 2014
Gueguen Catherine, Vivre heureux avec son enfant : un nouveau regard sur l'éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives, Robert Laffont, 2015
Lachaux Jean-Philippe, Le cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise,
Odile Jacob, 2011

ateLier 5 – vivre La nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre
Cante Gillian, « Cartographie Jeu libre en nature. L'enjeu du risque dans le
jeu d'enfant en nature », colloque Regards croisés sur les conceptions du risque et la petite enfance, 2022
Hanscom Angela J., Dehors, les enfants ! : réapprendre aux enfants à jouer
dehors et à oublier les tablettes, JC Lattès, 2018
Nesme Anne-Louise, Cultiver la relation enfant-nature : de l'éloignement à
l'alliance, Chronique sociale, 2020

ateLier 6 – L'écoLe dehors, remettre Le corps en mouvement de La crèche au coLLège
La Cour d'école : un enjeu pour le bien-être des élèves, Canopé, 2024
Chéreau Matthieu et Fauchier-Delavigne Moïna, L'Enfant dans la nature :
pour une révolution verte de l'éducation, Fayard, 2019
Niessen Simone, Osons la nature avec les jeunes enfants, Duval, 2024
Vitores Julien, La Nature à hauteur d'enfants : socialisations écologiques et
genèse des inégalités, La Découverte, 2025
Zwang Aurélie, Girault Marie-Laure et Huber Juliane (coord.), Rapport de recherche national sur la classe dehors. Recherche-action participative
« Grandir avec la nature » : regards sur un processus, des pratiques pédagogiques, des espaces de nature et leurs effets, Réseau français d'éducation à la
nature et à l'environnement (Frene), 2025

ateLier 7 – méditation : apaiser Le corps et L'esprit des enfants pour faciLiter Leurs apprentissages
Tran Tu-Ahn, Méditasoins : petites méditations pour grands maux de l'enfant, Thierry Souccar, 2019
Tran Tu-Ahn, Méditamouv' : 10 méditations en mouvement pour apaiser les
émotions de l'enfant, Thierry Souccar, 2023

ateLier 8 – danser pour Libérer Le corps
Gillot Marie-Agnès, Sortir du cadre : roman pictural d'une danseuse étoile, Gründ, 2022
Illouz Eva, Explosive modernité : malaise dans la vie intérieure, Gallimard, 2025
Seguin Tatiana, « L'Excellence au service de la danse », podcast Tout le monde
passe sur le trône, 2025

ateLier 9 – Les toiLettes scoLaires : un espace intime, sociaL et éducatif
Brody Aymeric, Chicharro Gladys, Colin Lucette et Garnier Pascale, Les « Petits
Coins » à l'école : genre, intimité et sociabilité dans les toilettes scolaires, Érès, 2023

ateLier 10 – sport : une écoLe de vie et de résiLience
Les Enfants de l'ovale : le rugby, du jeu à la vie, Alternatives, 2015
Cyrulnik Boris et Bouhours Philippe (dir.), Sport et résilience, Odile Jacob, 2019
Sarthou Jean-Jacques, « Sens et signes du rugby scolaire : techniques corporelles
et valeurs sociales », dans Approche anthropologique, technologique et didactique de la maîtrise du risque corporel : l'exemple de l'enseignement du rugby en milieu scolaire, thèse de doctorat Staps, université de Bordeaux 2, 2010
Sarthou Jean-Jacques, Le Rugby en éducation physique et sportive : des pra
tiques au service de l'éducation, L'Harmattan, 2012

ateLier 11 – éducation affective et sexueLLe : accompagner Le rapport au corps
Pérardel Anne-Sixtine, Révolutionner sa vie affective : 10 exercices pour réus
sir, Artège, 2017
Smith Joanna, À la rencontre de son bébé intérieur, Dunod, 2025 (2e éd.)
Tisseron Serge, 3-6-9-12+ : apprivoiser les écrans et grandir, Érès, 2013

ateLier 12 – L'éducation artistique, Levier d'incLusion et d'égaLité
glossigne.fr : outil pédagogique visuel bilingue en langue des signes et en
français sur le vocabulaire spécialisé de la danse
Navarro-Rovira Jacques, Alors on danse, Beau Geste, Océania Film, 2016, 56'
(documentaire)
numeridanse.com : plateforme vidéo avec des spectacles filmés, des documentaires, des interviews, des master class, entièrement consacrée à la danse

ateLier 13 – réseaux sociaux : Le corps des jeunes face aux apparences
Cassotti Mathieu, Borst Grégoire et Latron Clémentine (ill.), C'est (pas) moi,
c'est mon cerveau ! : un livre pour comprendre enfin ce qui se passe dans ta
tête, Nathan, 2022
Cordier Anne et Séverine Erhel (coord.), Les Enfants et les Écrans, Retz, 2023
Lascaux Sandrine et Ouallet Yves (dir.), Autoportrait et Altérité, Presses uni
versitaires de Rouen et du Havre, 2014
Meidani Anastasia, Les Fabriques du corps, Presses universitaires du Mirail,
2006
Raoult Patrick-Ange, Guérir de ses blessures adolescentes : devenir adulte,
Eyrolles, 2007

ateLier 14 – pause méridienne : nourrir Le corps, éduquer au goût
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, La Carte scolaire et le Territoire urbain, PUF,
2009
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, Les Cuisines de la nation : éduquer, nourrir,
industrialiser, Wildproject, 2025
Zoïa Geneviève, « Mixité sociale et choix du collège », dans Duru-Bellat Marie et Meuret Denis (dir.), Les Sentiments de justice à et sur l'école, De Boeck, 2009, p. 159-170

ateLier 15 – sécurité affective : socLe invisibLe des apprentissages
Epstein Jean, Radiguet Chloé et Zaü (ill.), L'Explorateur nu : plaisir du jeu,
découverte du monde, Mango, 2019
Guédeney Nicole, Guédeney Antoine et Tereno Susana, L'Attachement :
approche clinique et thérapeutique, Elsevier Masson, 2021

ateLier 16 – corps, émotions et neurosciences : transformer Les réactions des aduLtes encadrants en postures éducatives
Kahneman Daniel, Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée, tra
duit de l'anglais par Raymond Carinard, Flammarion, 2012
ateLier 17 – tous Les corps reconnus : accompagner Les diversités de genre dans L'éducation
Fondation Le Refuge, Livret LGBT+ : un guide pratique pour comprendre les
termes, 2024, le-refuge.org
Fondation Le Refuge, Panorama 2025 de l'Observatoire des vulnérabilités queers, 2025, le-refuge.org

ateLier 19 – Le corps de L'aduLte : un outiL reLationneL du cadre éducatif
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps, une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, InterEditions, 2020 Berger-Grosjean Éve, La Somato-psychopédagogie : ou comment se former à l'intelligence du corps, Point d'appui, 2006
Berger-Grosjean Ève, Le Mouvement dans tous ses états : les recherches de Danis Bois, Point d'appui, 2000

Extrait de andev.fr

B* Ac. Orléans-Tours. "Inégalités scolaires : comprendre pour agir » (Journée académique de l'innovation, mai 2026 : CPS, enseignement explicite...)

2026-06-16T07:17:20Z

JAI 2026 « Inégalités scolaires : comprendre pour agir »
Journée académique de l'innovation "inégalités scolaires"

Le mercredi 27 mai 2026 à l'université des Sciences d'Orléans.
Cette journée, « Inégalités scolaires : comprendre pour agir », vise à mieux comprendre les mécanismes qui produisent ces inégalités et à identifier des leviers d'action concrets pour favoriser la réussite et l'engagement de chacun.
Intervenants

Grégoire BORST est professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation à l'université Paris Descartes, membre junior de l'Institut Universitaire de France et directeur adjoint du laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant.
Steve BISSONNETTE est professeur titulaire en préretraite au Département d'éducation de l'Université TÉLUQ. Spécialiste de l'efficacité de l'enseignement et des écoles, il s'intéresse particulièrement à l'enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements et aux approches pédagogiques fondées sur des données probantes.

Programme

9h – 9h30 : Accueil café
9h30 – 11h15 : Conférence 1 - Grégoire Borst
11h30 – 12h30 : Session ateliers 1
12h30 – 13h45 : Repas
13h45 – 14h45 : Session ateliers 2
15h – 17h : Conférence 2 - Steve Bissonnette

Ateliers

TITRE
ANIMATEUR DESCRIPTIF

EPS Motricité pour lutter contre les inégalités
Nicolas Malassinet

Le développement psycho moteur de l'enfant : Comment le développer concrètement dans une situation de classe ? Quels sont les éléments incontournables à connaître sur cette thématique ? (La construction du schéma corporel – les patrons moteurs de base – l'éducation perceptivo-motrice)
Nous vous proposons un aller-retour entre éléments théoriques et propositions concrètes de terrain, à vivre bien évidemment si vous optez pour cet atelier.
Intégrer les CPS dans sa discipline au service de l'apprentissage des élèves Nicolas Robert Dans une situation type classe, rendre explicite ses intentions et les processus d'apprentissage permet de développer à la fois les compétences disciplinaires et transversales dont les CPS

Enseignement explicite au service de la lutte contre les inégalités
Estelle Fortat-Ledoux Comment utiliser l'enseignement explicite en co-enseignement ? Quels aménagements dans les classes favorisent ce type d'enseignement ?

Pionniers des maths pour lutter contre les inégalités
Une expérimentation pour enforcer l'enseignement explicite des mathématiques
CUA pour lutter contre les inégalités Canopé
Atelier immersif – Compréhension de l'écrit et enseignement explicite Christèle Proisy

Un atelier immersif qui vous proposera d'adopter une double posture : vous serez apprenant et praticien-analyste !

Cette expérience singulière a pour ambition de vous accompagner dans l'identification des blocages des élèves face à l'Écrit (textes, énoncés, consignes) et des stratégies à déployer pour les dépasser. La séance s'adresse à toutes les disciplines.
L'agenda coop de l'OCCE : un outil pour lutter contre les inégalités.

Sébastien Chaveneau
Fanny Blondeel-Fourmont L'OCCE propose depuis plusieurs années un outil d'accompagnement au climat scolaire, au vivre ensemble sous la forme d'un agenda coop. Comment cet outil de classe peut-il devenir un vrai outil pédagogique de luttes contre les inégalités ?
Du texte au corps : atelier de pratique artistique Fanny Blondeel-Fourmont Cet atelier propose de découvrir une manière de faire un va-et-vient entre le texte et l'expression corporelle afin de montrer qu'on est tous capables de création et que le collectif est essentiel dans la lutte contre les inégalités.
Comment m'y prendre pour être accompagné(e) par la CARDIE ? CARDIE Méthodologie et démarches pratiques pour construire et mettre en œuvre un projet innovant accompagné par la CARDIE
IA et accessibilité des supports pédagogiques Émilie Lebret Comment l'intelligence artificielle peut-elle contribuer à rendre les supports pédagogiques plus accessibles pour tous les élèves ? Cet atelier propose de découvrir des usages concrets de l'IA pour adapter des documents existants et concevoir des supports inclusifs dès leur élaboration.
De l'autre côté du tableau : vivre les inégalités scolaires pour enrichir nos pratiques

Sanah Jassin

Stéphanie Précigout
Atelier immersif qui propose de vivre une expérience de classe du point de vue des élèves afin de mettre en lumière les implicites scolaires et les écarts de compréhension qu'ils peuvent générer.
Pour vous inscrire

Mise à jour : mai 2026
https://www.ac-orleans-tours.fr/jai-2026-inegalites-scolaires-comprendre-pour-agir-125166