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Présidentielle. Les réactions au projet d"'internats disciplinaires" de Bruno Retailleau (20minutes)

2026-09-07T08:18:16Z

Bruno Retailleau veut créer des « internats disciplinaires »… Pourquoi la droite est obsédée par l'école-armée ?
L'école des fers • La nouvelle proposition de Bruno Retailleau de créer des « internats disciplinaires » s'inscrit dans une longue lignée d'expériences éducatives de droite, plus proche de l'armée que de l'école

L'essentiel
Bruno Retailleau, candidat de droite à la présidentielle, propose de créer des « internats disciplinaires » pour les élèves difficiles afin de leur « donner une seconde chance », mais cette idée est qualifiée de « démagogique et populiste » par Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation, qui rappelle que de tels établissements ont déjà existé et ont échoué.
Les experts en sciences de l'éducation affirment que ces établissements sont inefficaces et coûteux, avec Eric Debarbieux qui constate qu'ils « fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs », et Claude Lelièvre qui y voit un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN ».
Cette rhétorique autoritaire reflète selon les spécialistes une idéologie de droite qui vise à trier les élèves entre une élite et les autres, illustrée par la citation de Nicolas Sarkozy : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite. »

Candidat à la présidentielle en quête d'élan, Bruno Retailleau, le président des Républicains, a annoncé ce mardi ses propositions pour l'éducation nationale. Il veut « arracher l'école à l'idéologie du pédagogisme », qui a selon lui « affaissé le niveau » des élèves, et créer des « internats disciplinaires » où seront envoyés les élèves les plus difficiles.

Ces nouveaux établissements permettront selon lui de « donner une seconde chance » à ces jeunes, qui seront entourés d'enseignants « avec de la poigne » présents pour leur réapprendre « le respect des règles et des autres ».

Enfermer les élèves en difficulté scolaire et personnelle ensemble, avec pour seule perspective l'autorité et la répression, une idée « démagogique et populiste » pour Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation et à l'origine de nombreuses réformes pédagogiques majeures en France. Ces idées sont pour lui symboliques de l'obsession de la droite et de l'extrême droite française pour l'éducation autoritaire et répressive.

La droite réinvente ce qu'elle a déjà mis en place
« Cette annonce, qui a avant tout un but politique, et pas social, montre l'incompétence de Bruno Retailleau, assure le pédagogue. Il ignore, ou fait semblant d'ignorer, que ce type d'établissements a déjà existé, et a échoué. »

Philippe Mérieu fait référence à un grand nombre d'établissements, comme les internats de rééducation, les classes-relais, ou encore les internats de réinsertion scolaire, lancés par Nicolas Sarkozy. Tous sont des exemples d'une succession de tentatives françaises de résoudre le problème de l'élève « ingérable » en l'extrayant de l'école ordinaire.

Ces idées finissent même par s'immiscer dans le discours d'autres partis, comme l'idée de Gabriel Attal en 2024 de créer des « stages de rupture », ou quand Ségolène Royal souhaitait développer en 2007 les internats-relais.

Une solution qui ne fonctionne pas
Mais si ces solutions paraissent simples et efficaces, la majorité des spécialistes en sciences de l'éducation et en pédagogie s'accordent pour dire tout l'inverse, avec des décennies d'études pour prouver leur thèse.

Eric Debarbieux, professeur émérite en sciences de l'éducation, spécialiste de la violence et auteur de Zéro Pointé ? Une histoire politique de la violence à l'école, l'assure : en plus de coûter extrêmement cher, ces établissements sont inefficaces pour résoudre les problématiques de décrochage scolaire ou de délinquance. « Individuellement, il peut toujours y avoir un ou deux enfants qui s'en sortent, mais ces établissements fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs. » Il observe même des enfants « durs » qui tombent dans une rhétorique masculiniste : « Plus je suis puni, plus je suis un homme ! Un vrai, un dur. »

Veuillez fermer la vidéo flottante pour reprendre la lecture ici.

Un constat d'inefficacité partagé par l'historien de l'éducation Claude Lelièvre qui compare ces établissements à l'éternel fantasme de l'uniforme : « Ce sont des annonces porteuses, qui peuvent être populaires dans l'opinion, mais quand il s'agit de les mettre en œuvre, on se rend compte que cela ne fonctionne pas. » Parce que ces mesures sont populaires, le professeur en sciences de l'éducation Bruno Robbes voit même un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN », friands de ce genre d'initiatives.

L'école-armée en ligne de mire
Une autre dimension omniprésente dans l'idéologie scolaire de droite est aussi le rapprochement entre école et armée, entre pédagogie et militarisme. « Ils ont cette idée de l'armée, comme de l'école, de répression, de soumission, plus proche du dressage que de l'éducation », regrette Bruno Robbes.

Historiquement, Claude Lelièvre rappelle que l'école de droite a toujours été liée à la « culture du chef » : « Ce sont les Républicains, qui, avant l'extrême droite, ont mis en avant l'uniforme, le renforcement du rôle des chefs d'établissements, le rétablissement de l'autorité… » Il pointe du doigt cette obéissance « des rites », loin de l'obéissance intellectuelle, où l'on cherche à « faire plier l'intelligence ». « Veulent-ils former des citoyens ou des sujets ? » s'interroge l'historien.

L'école, « c'était mieux avant »
La rhétorique autoritaire de la droite portée par Bruno Retailleau est aussi, selon Claude Lelièvre, un appel à la « nostalgie » de son électorat pour une école dont l'institution et les professeurs sont « respectés », mais qui confond selon lui autorité et pouvoir : « Si les maîtres étaient respectés, ils n'auraient pas eu besoin de moyens contondants pour exercer ».

Pour Bruno Robbes, « ces propositions ignorent un événement majeur qui est le scandale de Bétharram, que l'on peut étendre aux polémiques visant le lycée Stanislas ». Il regrette que le camp de Bruno Retailleau ne tire pas des leçons de la violence, ancrée culturellement dans ces établissements, dont ces enfants ont été victimes.

« Ces nostalgiques oublient aussi que dans cette école "à l'ancienne", beaucoup arrêtaient l'école après le CM2, rappelle le professeur. Est-ce qu'un pays développé comme le nôtre peut se le permettre ? »

Bons élèves et mauvais élèves
Ce que pointe Bruno Robbes est une autre obsession de l'école de droite : trier les élèves entre ceux qui sont adaptés aux normes de l'école et les autres. « Ces propositions visent à dégager une petite élite qui se partagera les postes à hautes responsabilités, et laisser les autres se débrouiller », regrette le professeur. Il voit dans les autres propositions de Bruno Retailleau, dont celle d'avancer l'apprentissage à 14 ans, une continuité de cette idéologie de « castes ».

Pour illustrer ce propos, l'historien Claude Lelièvre se souvient d'un discours de Nicolas Sarkozy de 2010 sur l'éducation. Après avoir longuement loué les bienfaits des internats d'excellence, destinés aux élèves prodigieux, le président annonce l'ouverture du premier internat de réinsertion scolaire et assume : « Là, nous sommes dans une dimension totalement disciplinaire, je dirais exclusivement disciplinaire ». La pédagogie est abandonnée pour les élèves en difficulté, quand elle est louée pour les élèves qui réussissent.

Notre dossier sur la présidentielle 2027
En conclusion de son propos, Nicolas Sarkozy délivre l'incarnation de la pensée éducative de la droite : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite ». L'enfant est fait responsable de ses succès comme de ses échecs, sans considération pour les décennies de sociologie et de sciences de l'enseignement qui démontent cette affirmation.

Extrait de 20minutes.fr du 09.08.26

Les demi-pensionnnaires et internes dans le second degré selon l'origine sociale (RERS 2026)

2026-09-03T06:32:32Z

2.09 L'hébergement des élèves dans les établissements du second degré
(RERS 2026, pages 48-49)

[...] Les élèves d'origine sociale très favorisée ou favorisée sont plus fréquemment demi-pensionnaires (respectivement 76,7 % et 72,9 %) que les élèves d'origine sociale moyenne ou défavorisée (respectivement 68,1 % et 58,4 %) (3). À l'inverse, les élèves d'origine sociale défavorisée sont plus fréquemment externes
(38,6 % contre 29,3 % en moyenne). Les écarts entre les filles et les garçons sont faibles.

Les élèves en collège sont très rarement internes (0,4 %). Ils sont plus nombreux à l'être au lycée, notamment dans les lycées professionnels (12,3 %) et les EREA (4). Les EREA accueillent en effet davantage d'internes (33,6 %) car ces établissements, peu nombreux, conduisent à une scolarisation plus souvent éloignée du domicile familial. Enfin, 12,3 % des élèves qui suivent une formation post-bac dans un établissement du second degré sont internes.

RERS 2026

RERS 2026 (2. ETABLISSEMENTS)

L' éducation prioritaire dans le RERS 2026 (DEPP). Les élèves habitant dans un quartier prioritaire en QPV

2026-08-27T06:31:01Z

Repères et références statistiques 2026 depp Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
25/08/2026
Repères et références statistiques (RERS) fournit, en un seul volume et à travers 206 fiches, toute l'information statistique disponible sur le fonctionnement et les résultats du système éducatif (…)

L'ambition des élèves de milieu populaire (Patrick Rayou sur le site du Cicur)

2026-06-11T07:34:27Z

De l'ambition des élèves

D'où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l'École que les enfants de cadres ? Il existe une réponse très simple à cette lancinante question : ils manquent d'ambition. Pratiquant l'autocensure, ils subissent leur orientation. Comment n'y avait-on pas pensé avant les années 2000 ?

Cette prise de conscience tardive a alors suscité une prolifération de dispositifs destinés à corriger une telle bévue. « Une grande école pourquoi pas moi ? »[1] de l'ESSEC[2] a inspiré, dès 2002, de nombreuses initiatives privées ou publiques censées développer l'ambition de jeunes prisonniers d'eux-mêmes. Parmi elles, le réseau Ambition Réussite[3] (2006) pour aider les élèves de l'éducation prioritaire à s'engager autant que les autres dans des filières d'excellence, les Cordées de la Réussite[4] (2008) pour ouvrir des élèves volontaires à des lieux et à des environnements professionnels différents de ceux qu'ils connaissaient, ou encore les Internats d'excellence[5] (2009), qui voulaient permettre à des élèves motivés mais ne bénéficiant pas d'un environnement propice aux études d'exprimer tout leur potentiel.

De telles initiatives d'ouverture sociale ont certes permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités, car les dispositifs qui permettent de nourrir les ambitions élevées et de donner une place centrale aux apprentissages demeurent limités à un petit cercle d'élus[6]. On est d'autant plus ambitieux qu'on réussit et les effets des contextes sur les trajectoires individuelles sont puissants. Comment expliquer sinon que les jeunes femmes, désormais lauréates majoritaires des très sélectives études médicales, aient des carrières moins prestigieuses que celles de leurs homologues masculins ? Ou que les vœux pour Parcoursup[7] soient largement tributaires de l'offre locale d'enseignement post-bac ? Manque d'ambition ou calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l'est moins ?

L'ambition, cause ou effet ?
L'idée selon laquelle, à performances égales, les élèves issus de milieux socialement défavorisés auraient des projets moins ambitieux repose en fait sur l'ignorance de ce que l'égalité des notes ne signifie pas l'égalité des acquis. Le « toutes notes égales par ailleurs » ne vaut pas car les recherches montrent que les établissements qui scolarisent les meilleurs élèves sont les plus exigeants en matière de notation alors que les plus indulgents sont fréquentés par les moins performants. Ceux-ci sont les plus exposés à des risques d'échec et d'interruption d'études sans diplôme, leur problème n'étant pas tant l'autocensure que l'inégalité d'accès aux savoirs scolaires[8]. Mais il est plus facile d'imputer aux inégalités d'orientation et au comportement des acteurs des dysfonctionnements qui tiennent bien plus fondamentalement à l'existence d'un curriculum particulièrement élitiste.

Une approche curriculaire, qui s'intéresse à la construction sociale des savoirs, à leur mise en œuvre et à leur évaluation considère simultanément les objets et les sujets des apprentissages[9]. Dans cette optique, il est réducteur de ne regarder que « ce qui est au programme » indépendamment du type de personne qu'on veut éduquer et des dispositions, plus ou moins en phase avec les attendus scolaires, dont elle est porteuse. Il l'est tout autant de penser que les savoirs proposés sont transparents, sélectionnés et diffusés indépendamment de finalités éducatives. Or on n'apprend pas à l'École comme dans tous les foyers familiaux, on n'y a pas le même rapport au savoir que dans la vie quotidienne, on n'y est pas le même sujet que celui qu'on est dans sa famille ou avec ses pairs. C'est pourquoi, au lieu d'« ambition », il vaudrait mieux parler d'« aspiration » parce que cette notion met immédiatement en lien l'élève et le monde dans lequel il se meut et parce qu'elle interroge directement le rôle de l'école dans cette aventure[10].

Mais que fait l'École ?
L'École est une institution dont l'organisation reflète les choix politiques de la nation. Or, à l'issue de ce qui devrait être l'acquisition d'un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu'à ce qu'ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d'entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves. Une réforme comme celle, récente, du baccalauréat[11], qui substitue aux filières générales des parcours plus individuels, a eu, entre autres, pour effet de diminuer la place des filles dans les voies scientifiques, en particulier en mathématiques[12].

Mais l'École existe aussi localement et les établissements sont marqués par la concentration de la pauvreté et de la richesse dans certains quartiers. On sait aujourd'hui que la faible mixité sociale et scolaire inter- et intra-établissements pèse beaucoup sur les résultats des élèves et sur les ambitions qui en découlent. Implanter des options d'excellence dans certains établissements jugés de bas niveau peut freiner leur évitement de la part de catégories sociales favorisées, mais y réinstaure des inégalités tout en promouvant des disciplines qui participent à la sélection des élites. Ces inégalités territoriales ne concernent pas que les disciplines dites nobles. En EPS, par exemple, la part d'élèves évalués comme ayant une maitrise satisfaisante est de 25,3 % pour ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d'IPS[13] 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5) [14].

L'École, ce sont aussi les classes où se jouent et se rejouent au quotidien ces clivages. Légèrement en avance en mathématiques sur les garçons à l'entrée au CP,[15] les filles sont, dès le milieu de cette année et pour la suite, surpassées. Comment pourraient-elles avoir une ambition identique à celle des garçons en mathématiques lorsque, à niveau égal, elles y font l'objet d'appréciations genrées très stigmatisantes ? Là où les garçons sont souvent catégorisés comme « doués mais dissipés », les filles le sont comme « sérieuses mais en difficulté »[16].

Nos responsabilités sont, avec des statuts différents, à ces trois niveaux. Pour les exercer, l'approche curriculaire semble une bonne boussole car elle met en permanence en lien des structures et des actes et suggère fortement que, si nous souhaitons que tous les élèves aient de l'ambition, il faut aussi que l'École en ait pour eux et les aide à la construire.

[1] https://egalite-des-chances.essec.edu/egalit%C3%A9-des-chances/une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi

[2] École supérieure des sciences économiques et commerciales.

[3] https://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700833N.htm

[4] https://www.cordeesdelareussite.fr/

[5] https://www.education.gouv.fr/bo/2010/29/mene1017641c.html

[6] A. van Zanten, « L'ouverture sociale bénéficie à tous les élèves ? », in L'origine sociale des élèves, P. Rayou (dir.), Retz, 2019, p. 61-72.

[7] Plateforme d'accès à l'enseignement supérieur.

[8] S. Broccolichi & R. Sinthon, « Comment s'articulent les inégalités d'acquisition scolaire et d'orientation ? Relations ignorées et rectifications tardives », Revue française de pédagogie, n°175, 2011, p. 15-38.

[9] B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975.

[10] A. Allouch, Dictionnaire de l'éducation, PUF, 2008, p. 29.

[11] ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/16/MENE1813135D/jo/texte

[12] Réforme du lycée : impacts pour les études scientifiques – Collectif Maths&Sciences

[13] Indice de position sociale.

[14] https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-des-aptitudes-physiques-sixieme-2025-premiers-resultats-469880

[15] Cours préparatoire.

[16]P. Charousset & M. Monnet, « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves », Notes IPP,

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.06.26

Les élèves des milieux populaires manquent-ils d'ambition ? (P. Rayou, CICUR)

"D'où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l'École que les enfants de cadres ?" Patrick Rayou pose la question dans le dernier éditorial du CICUR (le collectif d'interpellation du curriculum) et il doute que ce soit par manque d'ambition.

C'est pourtant cette réponse qui a "suscité une prolifération de dispositifs" destinés à y remédier. Le chercheur liste "Une grande école pourquoi pas moi ?", le réseau "Ambition Réussite", les "Cordées de la Réussite", les "Internats d'excellence"... "De telles initiatives d'ouverture sociale ont permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités". Plutôt que de parler de manque d'ambition, ne faudrait-il pas évoquer un "calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l'est moins".

On sait que les notes ne sont pas l'expression d'un "niveau" mesuré objectivement, et que, dans certains établissements, on note plus ou moins sévèrement. Ceux qui ont eu de bonnes notes qui ne correspondaient pas à des acquis solides en ont parfaitement conscience et ils savent qu'ils "sont les plus exposés à des risques d'échec et d'interruption d'études sans diplôme". Leur problème n'est pas tant l'autocensure "que l'inégalité d'accès aux savoirs scolaires (...). À l'issue de ce qui devrait être l'acquisition d'un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu'à ce qu'ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d'entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves." Et Patrick Rayou conclut, "si nous souhaitons que tous les élèves aient de l'ambition, il faut aussi que l'École en ait pour eux et les aide à la construire".

Le site du CICUR ici

Extrait de touteduc.fr du 09.06.26

Discriminations et laïcité : le Défenseur des droits rappelle et précise les règles qui s'appliquent dans le domaine scolaire (ToutEduc)

2025-12-11T10:25:28Z

Discriminations et laïcité : le Défenseur des droits rappelle et précise les règles qui s'appliquent dans le domaine scolaire

"Rappeler le droit, tout le droit, rien que le droit" et porter un regard objectif et apaisé, c'est l'ambition du Défenseur des droits dans son rapport sur "les discriminations fondées sur la religion". Or l'enquête "Accès aux droits" révèle que 32 % des parents ayant des enfants âgés de 6 à 23 ans déclarent que, "au cours des cinq dernières années, leur enfant a été traité différemment des autres élèves, dans la notation, lors des décisions d'orientation, dans la discipline et les sanctions ou dans la façon dont les enseignants s'adressaient à lui", une proportion qui, pour les parents "de confession musulmane ou perçus comme tels" monte à 40 %. "Faute d'effectifs suffisants, les résultats "concernant les élèves de confession déclarée ou imputée juive ne permettent pas de produire des statistiques robustes à partir des données de cette enquête, une enquête de l'IFOP "révèle un antisémitisme prégnant dans le milieu scolaire".

La présentation de l'enquête "Accès aux droits" est pour l'institution l'occasion de rappeler quel est l'état du droit de la laïcité à l'Ecole. En voici l'essentiel :

En ce qui concerne l'enseignement public

"En tant qu'agents publics participant à une mission de service public, les enseignants sont soumis à une stricte obligation de neutralité durant le service, même lorsqu'ils ne sont pas en contact avec les élèves (salle des professeurs, réunions pédagogiques, etc.). Cette obligation de neutralité leur interdit le port de tout signe religieux, même discret."

"Dès lors qu'ils assurent un service public, les employés d'organismes de droit privé sont également soumis à ce devoir de neutralité. Il en est ainsi des animateurs des activités périscolaires, à condition toutefois qu'elles soient mises en place sous le contrôle étroit des collectivités dans les établissements publics. L'exercice d'une mission de service public suppose en effet que la mission soit, cumulativement, d'intérêt général, voulue par l'administration publique, organisée et pleinement contrôlée par elle."

Aux élèves "s'applique une obligation de discrétion religieuse". Le rapport rappelle les termes de la loi du 15 mars 2004, mais aussi ceux de la déclaration des droits de l'Homme qui "empêche que soit interdit le port de signes discrets (petite croix, main de Fatma, étoile de David,etc.)". Si la loi de 2004 "a pour objet de protéger les élèves contre toute forme de prosélytisme, son application peut aussi générer des situations de discriminations fondées sur la religion."

En ce qui concerne l'enseignement privé sous contrat

"Une liberté de conscience absolue est garantie aux élèves comme aux enseignants, et les uns comme les autres sont protégés contre toute discrimination religieuse."

"Les enseignements sont laïques" et dispensés "par des agents publics soumis – comme tous les agents publics – à une stricte obligation de neutralité".

Les élèves ne sont pas, "en principe, soumis à une obligation de discrétion religieuse", à moins que leur établissement ait décidé d'insérer cette règle dans leur règlement intérieur. "Dans la pratique, il semble quela majorité des établissements catholiques sous contrat prévoient une telle obligation."

En cas de doute, le Défenseur des droits préconise

"En cas de doute (...) et afin de ne pas porter une atteinte injustifiée à son droit à l'éducation, il paraît opportun de laisser l'élève accéder à l'établissement et d'envisager ultérieurement, si nécessaire, la poursuite de ce dialogue avec lui et ses représentants légaux sur un temps dédié. Cette précaution paraît essentielle pour éviter toute déscolarisation hâtive."

Cette préconisation intervient après que "le Défenseur des droits a été saisi d'un certain nombre de réclamations portant sur le port de tenues qualifiées d'abayas par les établissements scolaires (...). Après instruction, le Défenseur des droits constate soit une absence d'atteinte aux droits de l'élève (ainsi lorsque l'établissement justifiait en quoi il avait pu légitimement considérer que par sa tenue la jeune fille manifestait de manière ostensible son appartenance religieuse (...), soit une atteinte aux droits de l'élève. Le Défenseur des droits a par exemple été saisi d'une réclamation concernant une élève qui, lors de la rentrée scolaire, s'était rendue au lycée habillée d'un long kimono beige, porté ouvert sur un pantalon et un t-shirt noirs. Le proviseur avait refusé de la laisser accéder à l'établissement (...). Même si l'élève avait refusé d'ôter son kimono ce jour-là, il n'apparaissait pas que ce seul indice était suffisant pour laisser penser qu'elle avait l'intention, par cette tenue, de manifester son appartenance religieuse. En effet, l'élève n'avait jamais auparavant reçu de remarques sur ses tenues vestimentaires, pourtant similaires. Dans le cadre de l'instruction menée par le Défenseur des droits, le rectorat a reconnu que le port de cette tenue à l'école ne semblait pas contraire à la loi." Il prône donc "une approche individualisée et contextuelle, à rebours d'une logique d'interdiction générale et abstraite. La répétition des tenues, le dialogue antérieur, le comportement de l'élève (refus d'une activité pédagogique, contestation de la légitimité d'un enseignement ou d'un professeur au nom de motifs religieux, prosélytisme, etc.), sont autant d'indices devant être mis en balance" pour "une lecture protectrice des libertés fondamentales".

La restauration collective

"Le refus d'une collectivité d'adapter un repas en fonction des convictions religieuses des familles ne saurait être assimilé à une pratique discriminatoire" mais "aucun élève ne doit être empêché d'accéder au service public de restauration sur la base de sa religion" ni être contraint "à manger un plat contenant un aliment contraire aux prescriptions alimentaires que lui imposent ses convictions religieuses". Afin d'éviter tout litige, le Défenseur des droits préconise que "les municipalités ne souhaitant pas mettre en place de menus de substitution prévoient a minima un affichage des menus à l'avance de manière à permettre aux parents de s'organiser en prévoyant les jours de présence de leur enfant à la cantine."

L'internat

"Le Défenseur des droits a été saisi par la mère d'un collégien qui faisait état de difficultés à obtenir, dans un internat scolaire public, un petit-déjeuner et un dîner en dehors des horaires habituels pendant le ramadan. Après intervention du Défenseur des droits, le chef d'établissement a finalement mis en place les aménagements nécessaires pour que l'élève puisse consommer un repas matin et soir (sous forme de pique-nique) en dehors des horaires habituels de restauration."

Les parents

"Ni agents publics (comme les enseignants), ni usagers du service public de l'enseignement (comme les élèves), les parents n'entrent dans aucune catégorie juridique classique."

Le rapport fait état d'un arrêt de la Cour administrative d'appel de Lyon qui estime que "les parents qui participent aux activités 'à l'intérieur des locaux scolaires' exercent des fonctions 'similaires' à celles des enseignants justifiant d'exiger d'eux le respect du principe de neutralité". Cet arrêt n'a fait l'objet d'aucun pourvoi devant le Conseil d'État et son application "demeure donc incertaine". Le Défenseur des droits "observe néanmoins que, dans les réclamations qu'il reçoit, de plus en plus d'établissements et de rectorats se fondent sur cet arrêt – qui reste pourtant à ce jour isolé – pour justifier l'interdiction du port du voile par les mères d'élèves, y compris dans le cadre de sorties scolaires (...). Pour que soit imposé un devoir de neutralité au parent d'élève, celui-ci doit faire
bien plus que d'assurer une simple mission d'accompagnement, d'aide et de sécurité au moment (limité dans le temps) de l'activité (...). L'exercice de 'fonctions similaires à celles des enseignants' suppose une véritable implication pédagogique du parent (...) pour participer à la transmission des savoirs, au suivi des apprentissages ou à l'animation éducative de l'activité."

Assiduité

"La dispense d'assiduité sera accordée si deux conditions sont remplies. D'abord, l'autorisation d'absence doit demeurer compatible avec l'accomplissement des tâches inhérentes aux études. Par exemple, l'emploi du temps peut comporter un nombre important de cours et de contrôles de connaissance organisés le samedi et empêcher toute dérogation systématique à l'obligation de présence ce jour (...). Ensuite, l'autorisation d'absence doit être compatible avec le bon fonctionnement du service (par exemple, certains cursus prévoient des enseignements dispensés par des professionnels qui ne peuvent être présents que le samedi) et le respect de l'ordre public (des autorisations massives pourraient susciter l'enclenchement d'une spirale revendicative ou l'émergence de tensions entre élèves)."

Examens, remise de diplômes

La loi du 15 mars 2004 "ne s'applique pas aux candidats qui viennent passer les épreuves d'un examen ou d'un concours dans les locaux d'un établissement public d'enseignement et qui ne deviennent pas de ce seul fait des élèves de l'enseignement public".

"Le Défenseur des droits est régulièrement saisi par des diplômées qui ont été interdites, en raison de leur voile, d'accès à la cérémonie de remise de leur diplôme (...). Cette question ne pose aucune difficulté lorsque le diplôme obtenu est le baccalauréat (...). En tant qu'ancien élève (...), le diplômé n'est plus soumis aux obligations découlant de la loi n° 2004-228 (...). Cette solution diffère lorsque la cérémonie vise à délivrer le diplôme du brevet. L'article L. 141- 5-1 du code de l'éducation (...) concerne tous les élèves scolarisés dans un établissement public (...), même lorsqu'ils se trouvent dans les locaux d'un établissement dans lequel ils ne sont pas ou plus scolarisés." Toutefois, "les enfants scolarisés dans un établissement d'enseignement privé ou déscolarisés, ne sont pas soumis à cette interdiction" et le Défenseur des droits constate "la complexité du droit applicable" pour les élèves et pour les établissements "qui doivent distinguer, parmi les diplômés, ceux relevant toujours de l'enseignement public et ceux qui n'en relèvent plus".

Stages

Lorsqu'ils sont en stage dans une administration ou une entreprise qui exerce une mission de service public," les
étudiants sont tenus de respecter, sur leur lieu de stage, la même neutralité que les agents ou salariés exerçant cette mission de service public", mais dans une entreprise privée qui "n'exerce aucune mission de service public et ne dispose d'aucune clause de neutralité dans son règlement intérieur", parce qu'il se trouve alors placé dans un environnement professionnel et non scolaire, l'élève (...) est libre de porter un signe ou une tenue manifestant ostensiblement son appartenance religieuse".

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 09.12.25

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

Voir en bas à gauche les mots-clés des dispositifs

La circulaire de rentrée 2025 : EP, inégalités sociales et territoriales, internats, carte scolaire, TPS dans les quartiers...

2025-07-04T08:44:36Z

Circulaire de rentrée 2025
Tenir la promesse républicaine de l'École : élever le niveau général et donner les mêmes chances à tous
NOR : MENE2518841C
Circulaire du 3-7-2025
MENESR – DGESCO

Faire réussir chaque élève constitue une priorité nationale, portée et partagée par tous les acteurs de l'École de la République. L'ensemble de la communauté éducative est mobilisé pour garantir à chaque élève l'accompagnement nécessaire à l'expression de son plein potentiel. Cette mobilisation repose sur une coordination féconde entre, d'une part, la politique éducative nationale, garante de l'égalité de traitement et de la lutte résolue contre les déterminismes sociaux, territoriaux ou de genre, et, d'autre part, l'adaptation la plus fine possible des dispositifs aux spécificités locales, afin de répondre au plus près aux attentes des élèves, des équipes pédagogiques et des territoires.

Dans ce cadre, la mission de l'École s'incarne également dans la transmission des valeurs républicaines qui fondent notre communauté nationale. En plaçant la laïcité comme le principe garant de la liberté de conscience et de l'égalité, elle joue un rôle fondamental dans l'émancipation de la jeunesse. L'ouverture sur le monde et la préparation à l'exercice d'une citoyenneté éclairée sont, plus que jamais, au cœur des priorités éducatives qui forgent des citoyens responsables et éclairés.

Pour que cette mission puisse pleinement s'accomplir, il est indispensable que l'École offre à chaque élève un cadre sûr et propice aux apprentissages en garantissant la sécurité de chacun dans et aux abords des établissements. L'instauration d'un climat scolaire serein ainsi que la prise en compte du bien-être et de la santé des élèves constituent en effet une condition essentielle à leur réussite et un facteur majeur de leur épanouissement et de leur capacité à envisager l'avenir avec confiance.

Animée par une exigence constante de justice et de cohésion républicaine, l'École a le devoir de garantir à chaque élève les conditions propices à sa réussite, indépendamment de son origine sociale, de son lieu de résidence ou des spécificités de son environnement. Cette ambition exige une attention particulière portée aux besoins propres de chaque école et de chaque établissement. C'est en tenant compte des réalités du terrain et en adaptant les moyens et les organisations aux contextes locaux que l'École de la République peut pleinement remplir sa mission d'égalité des chances et d'émancipation.

[...]

b. Le refus des inégalités de destin

Lutter contre les inégalités territoriales

Lever les assignations à résidence est une priorité du ministère, au croisement des exigences d'équité territoriale et de réduction des inégalités sociales et de genre. En la matière, une attention soutenue doit être portée à l'école rurale.

Elle s'appuiera, à la faveur de la convention signée entre le ministère de l'Éducation nationale et l'association des maires de France, sur le renforcement des observatoires des dynamiques rurales (ODR). Ces instances réunissent les services de l'État, les élus et parlementaires, les collectivités locales et les autres partenaires de l'école en permettant l'appropriation des enjeux démographiques, de carte scolaire, de mobilité des jeunes et d'accès à l'éducation. Une démarche similaire sera menée dans les zones urbaines avec une projection des effectifs à trois ans.

Les internats d'excellence constituent également un levier majeur de la politique d'égalité des chances. En offrant un cadre d'apprentissage stimulant, sécurisé et propice à la réussite, ils permettent à des élèves issus de tous les milieux et résidant dans tous les territoires, dont les espaces ruraux, parfois éloignés de l'offre éducative, de bénéficier d'un accompagnement renforcé et adapté ainsi que d'opportunités nouvelles. À ce jour, dans le cadre d'un appel à projets national, la qualité des projets éducatifs et pédagogiques a permis de labelliser 21 000 places dans 171 internats d'excellence situés en ruralité. Afin de permettre à un maximum d'élèves de bénéficier de ces places d'internat, les équipes de direction des collèges et lycées seront attentives à les promouvoir auprès des élèves et de leurs familles.

Lutter contre les inégalités sociales

Au-delà des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), une attention particulière est portée aux écoles et établissements qui accueillent des publics fragiles ou confrontés à des difficultés scolaires et sociales comparables, en particulier les écoles dites orphelines. Lutter contre les inégalités territoriales et sociales dès le début de la scolarisation en petite section de l'école maternelle, permet de réduire plus précocement les écarts, de langage notamment.

Le déploiement des cités éducatives dans les territoires volontaires se poursuit avec 40 nouvelles labellisations annoncées en mai 2025, portant ainsi à 251 le nombre de cités éducatives réparties sur l'ensemble du territoire.

Pour accompagner la socialisation et l'entrée dans les apprentissages des enfants de deux ans des quartiers prioritaires de la ville (QPV), 100 nouvelles toutes petites sections (TPS) par an seront ouvertes en 2026 et 2027, en lien étroit avec les collectivités territoriales concernées.

Extrait de education.gouv.fr du 03.07.25

Voir aussi sur Eduscol l'infographie de la circulaire avec de nombreux liensl

Le rapport parlementaire sur les violences à l'école souligne l'importance des internats dans le schéma d'agression d'élèves (Le Monde)

2025-07-03T08:16:27Z

Violences à l'école : l'internat, lieu privilégié des agressions
La commission d'enquête parlementaire sur les violences dans les établissements scolaires souligne l'importance des internats dans le schéma d'agression d'élèves. Dans leur rapport, publié le 2 juillet, les deux corapporteurs plaident pour un contrôle des locaux au moins une fois tous les trois ans.

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https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/07/02/violences-a-l-ecole-l-internat-lieu-privilegie-des-agressions_6617338_3224.html

Le choix de l'internat a aussi progressivement changé de signification : s'il a longtemps été choisi pour des raisons d'éloignement géographique, il s'est transformé, au fil du temps, en dernier recours éducatif, choisi pour sa dureté et présenté comme une punition à des enfants considérés comme difficiles. Des contextes de « rupture ou de conflits familiaux, que les agresseurs exploitaient volontiers », résument les corapporteurs. Ce choix d'un établissement « à la dure » explique aussi, en retour, l'invisibilisation des violences sexuelles : les parents ayant accepté, même tacitement, un contrat éducatif où le recours à la violence physique est possible, le basculement dans la violence sexuelle a pu être tu par les victimes, persuadées qu'on ne les écouterait pas.]

Face à ces constats, la commission parlementaire rec

Extrait de lemonde.fr du 02.06.25

Lire le rapport

Dans un long entretien avec le Café, Julien Grenet (Conseil d'analyse économique) analyse notamment l'efficacité du dédoublement et des groupes de besoins

2025-05-19T08:29:01Z

Julien Grenet : « La dépense éducative bien orientée est un investissement des plus rentables »

« La dépense éducative est l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée » déclare Julien Grenet, le directeur adjoint de l'IPP (institut des politiques publiques) et responsable du pôle Éducation.

Dans une note publiée mercredi 14 mai 2025, les économistes Julien Grenet et Camille Landais plaident pour une réorientation des dépenses éducatives, rendue possible par la baisse démographique. Plutôt que de réduire les budgets, ils proposent de les investir là où leur efficacité est prouvée : réduction de la taille des classes dans le premier degré, formation continue des enseignants mieux ciblée et accompagnée, ou encore tutorat individualisé. À l'inverse, ils alertent sur les effets incertains de certaines politiques coûteuses, comme le redoublement ou les groupes de niveau, qui risquent de renforcer les inégalités sans améliorer les performances. Un outil d'évaluation, l'indice d'efficacité de la dépense publique, est proposé pour guider les choix à venir.

Vous partez du constat que le budget de l'Éducation nationale est le premier de l'État et que la part du PIB consacrée aux dépenses d'éducation (5,4 %) est légèrement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant les résultats ne sont pas à la hauteur. Pour vous, c'est une question d'allocation des moyens, notamment au détriment du premier degré et des élèves les plus fragiles. La baisse démographique, une opportunité pour baisser le budget ou mieux répartir ?

La baisse démographique ne doit pas être vue comme un prétexte pour réduire le budget de l'Éducation nationale, mais bien comme une opportunité pour en améliorer l'efficacité. C'est d'ailleurs l'un des enseignements centraux de notre note : la dépense éducative et l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée.

Or, bien que la France consacre à l'éducation un effort budgétaire supérieur à la moyenne de l'OCDE (5,4 % PIB contre 4,9 %), les résultats ne suivent pas : les performances des élèves, notamment en mathématiques, se dégradent, et les inégalités scolaires restent parmi les plus marquées des pays développés. Le problème tient donc moins au niveau global de la dépense qu'à son allocation. Plusieurs pays comme le Canada, l'Estonie, l'Irlande, le Japon ou la Pologne obtiennent de meilleurs résultats avec des niveaux de dépense par élève comparables, voire inférieurs à ceux de la France.

L'un des déséquilibres structurels majeurs réside dans le sous-financement du premier degré, qui joue pourtant un rôle déterminant dans les apprentissages fondamentaux : la dépense par élève y est inférieure de 11 % à la moyenne OCDE, alors qu'elle est 13 % plus élevée dans le secondaire. C'est un arbitrage budgétaire peu efficient, d'autant que les recherches montrent que les interventions précoces sont à la fois les plus efficaces et les plus rentables socialement.

Dans ce contexte, la baisse attendue des effectifs scolaires – de l'ordre de 9 % dans le premier degré d'ici 2029, et une diminution qui touchera le second degré jusqu'au moins la fin des années 2030 – ouvre une fenêtre d'opportunité inédite pour corriger les déséquilibres structurels de la dépense éducative et la concentrer sur les leviers qui améliorent réellement les apprentissages et réduisent les inégalités.

Dans ce contexte de baisse démographique et d'austérité budgétaire où la tendance pourrait aller à des coupes franches dans la dépense /investissement de l'éducation, vous proposez un nouvel indicateur, l'indice d'efficacité́ de la dépense publique (EDP), pourquoi et que permet de mesurer cet outil ?

Pour mieux orienter la dépense éducative, il est essentiel de s'appuyer sur une évaluation rigoureuse du rapport entre les coûts engagés et les bénéfices attendus. C'est précisément ce que permet l'indice d'efficacité de la dépense publique – ou EDP – que nous mobilisons dans notre note. Introduit en 2020 dans la littérature économique sous le nom de Marginal Value of Public Funds (ou MVPF), cet indicateur permet de comparer les politiques publiques en fonction de leur rendement social, autrement dit de ce qu'elles rapportent à la collectivité pour chaque euro investi par la puissance publique.

Concrètement, l'EDP est défini comme le ratio entre le gain pour les bénéficiaires directs ou indirects d'une politique (en termes de revenus futurs, de santé, de participation civique, etc.) et son coût net pour les finances publiques. Ce coût net correspond au coût de déploiement de la politique (ou coût « brut »), auquel on soustrait les recettes fiscales induites, par exemple via l'augmentation des revenus des bénéficiaires ou les économies réalisées sur certains transferts sociaux.

Prenons l'exemple d'une politique de réduction de la taille des classes dans le premier degré. Celle-ci a fait l'objet de nombreux travaux d'évaluation, en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un élève en moins par classe entraîne une amélioration des résultats scolaires de l'ordre de 1,5 % à 2,5 % d'un écart-type. Pour une réduction de 12 élèves par classe – comme dans le cas d'un dédoublement – cela correspond à un gain de 20 à 30 % d'un écart-type, soit, pour un élève moyen, l'équivalent d'une amélioration de 8 à 12 centiles dans la distribution des performances scolaires. Par ailleurs, la littérature économique établit un lien robuste entre les compétences acquises à l'école et les revenus à l'âge adulte : on estime qu'une augmentation d'un écart-type des performances scolaires se traduit par une hausse moyenne de salaire d'environ 10 %. En combinant ces deux résultats, on peut quantifier les bénéfices économiques attendus d'une telle politique pour les élèves concernés.

Ces gains privés sont eux-mêmes générateurs de recettes fiscales à long terme. Une partie des revenus supplémentaires perçus par les élèves ayant bénéficié de classes réduites est en effet reversée à l'Etat sous forme d'impôts, auxquels peuvent s'ajouter des économies sur certaines dépenses, par exemple en matière de chômage ou de minima sociaux. Lorsqu'on met en regard ces retombées fiscales avec le direct de la politique – essentiellement lié au recrutement d'enseignants supplémentaires – on constate que la mesure est, à long terme, autofinancée : l'État récupère autant, voire davantage, que ce qu'il a investi initialement.

Et encore, cette estimation reste prudente : elle ne prend pas en compte d'autres bénéfices potentiels d'une diminution de la taille des classes, comme par exemple l'amélioration du bien-être au travail des enseignants, liée à des conditions d'enseignement plus favorables. C'est précisément ce type d'analyse que permet l'indice EDP : rendre visible la rentabilité sociale réelle des investissements éducatifs, au-delà de leur seul coût immédiat. Il offre également un cadre commun pour comparer différentes politiques entre elles – redoublement, tutorat, formation des enseignants, numérique éducatif, etc. – en mettant en regard leurs effets attendus sur le bien-être collectif et les ressources publiques qu'elles mobilisent. En cela, l'EDP constitue un outil d'aide à la décision publique particulièrement utile dans un contexte de choix budgétaires contraints, sans pour autant se substituer à la délibération démocratique sur les priorités éducatives de la nation.

Peut-on évaluer les politiques publiques, leur qualité et efficacité ? quelles limites à cela ?

Oui, il est possible – et même indispensable – d'évaluer les politiques publiques, à condition de s'appuyer sur des méthodes rigoureuses permettant d'évaluer des effets causaux. Cela passe par des expérimentations contrôlées, dans lesquelles les bénéficiaires sont sélectionnés de manière aléatoire, ou par des « quasi-expériences » (ou « expériences naturelles »), qui exploitent des variations exogènes indépendantes des caractéristiques des individus. Pour mesurer les effets de la taille des classes, par exemple, on peut s'appuyer sur les seuils administratifs d'ouverture de classes : comparer des écoles situées juste au-dessus ou juste en dessous de ces seuils, à effectif quasiment égal, permet d'isoler l'effet d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les acquis scolaires.

Dans le domaine éducatif, les évaluations d'impact se sont multipliées au cours des dernières années, y compris en France, grâce notamment à l'amélioration des méthodes et à un accès élargi à des données de plus en plus riches. Celles-ci permettent de mesurer les effets de différents types d'interventions éducatives, non seulement sur les acquis scolaires des élèves, mais aussi sur d'autres dimensions du bien-être individuel et collectif, telles que les compétences socio-émotionnelles, l'insertion professionnelle, la santé, ou encore la participation civique.

Mais l'exercice n'est pas sans limites. D'une part, la valorisation des bénéfices des politiques éducatives reste complexe : si les acquis scolaires sont relativement bien mesurés, d'autres effets – par exemple sur la santé ou la criminalité – restent plus difficiles à quantifier. D'autre part, les retombées des politiques éducatives sont souvent différées dans le temps, ce qui oblige à projeter les effets observés à court terme en gains futurs, par exemple sur les salaires. Enfin, l'estimation des coûts complets reste souvent approximative : au-delà des dépenses visibles, il faut intégrer les coûts de coordination, de formation, ou d'équipement, rarement bien documentés.

Pour progresser, trois priorités s'imposent : d'abord, renforcer l'expérimentation à grande échelle, pour mesurer l'impact des politiques éducatives dans leurs conditions réelles de mise en œuvre ; ensuite, améliorer l'accès, la qualité et l'exploitation des données administratives, en développant les possibilité de croisement avec d'autres sources (notamment sur l'emploi et les salaires), afin de pouvoir quantifier les effets de long terme de l'investissement éducatif ; enfin, mieux documenter les coûts complets des politiques éducatives est condition essentielle pour comparer de manière fiable leur efficacité et guider les choix publics.

Quels leviers avez-vous identifiés pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative ?

Avec Camille Landais, nous nous sommes intéressés à quatre grands types de leviers pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative : l'organisation de la classe et de la scolarité, le développement des compétences des élèves (y compris les compétences socio-comportementales), la formation et l'accompagnement des enseignants, et le renforcement du lien entre l'école et les familles.

Parmi les politiques analysées, certaines se distinguent par un rapport bénéfice-coût élevé, au point d'être autofinancées : en améliorant les compétences des élèves, elles génèrent à terme des hausses de revenus qui se traduisent par des recettes fiscales supérieures au coût initial pour l'Etat.

C'est le cas, par exemple, du dédoublement des classes dans le premier degré, dont les effets positifs sur les apprentissages sont bien documentés, notamment pour les élèves issus de milieux défavorisés. Or, si le dédoublement des classes de CP et CE1, puis de grande section de maternelle, dans les réseaux d'éducation prioritaire a permis une diminution notable de la taille des classes dans le premier degré, celle-ci reste supérieure de 3 élèves à la moyenne des autres pays de l'UE pour lesquelles les données sont disponibles. Dans ce contexte, nous recommandons de mobiliser les marges budgétaires ouvertes par la baisse démographique pour amplifier la réduction de la taille des classes dans l'élémentaire et le préélémentaire, en ciblant en priorité les écoles accueillant les élèves les plus défavorisés.

Le tutorat individualisé, bien que peu développé en France, constitue un autre levier très prometteur. La recherche internationale est unanime sur son efficacité, en particulier lorsque ce soutien est dispensé dans l'enseignement élémentaire, sur le temps scolaire, par des personnels « para-professionnels » (étudiants, intervenants extérieurs). Ce format présente un double avantage : il est efficace tout en restant relativement peu coûteux, ce qui le rend facilement déployable à grande échelle. Dans le contexte français, Il serait pertinent d'explorer le potentiel de mobilisation d'étudiants de licence ou de master, en valorisant leur engagement sous la forme de crédits ECTS, par exemple.

On peut également citer des politiques volontaristes, comme l'internat d'excellence de Sourdun, ouvert en 2009. Évalué à partir d'un protocole d'assignation aléatoire, ce dispositif a montré des bénéfices très élevés pour les élèves qui y sont accueillis : +21 points d'accès au baccalauréat général, +17 points à l'enseignement supérieur. Malgré un coût élevé (environ 22 000 euros par élève et par an), son indice d'efficacité est estimé à 4,5, ce qui signifie que chaque euro net investi génère près de cinq euros de bénéfices sociaux.

Enfin, certains dispositifs peu coûteux montrent aussi une efficacité élevée. C'est le cas d'interventions ciblant les compétences socio-comportementales, comme un programme développé par l'association Énergie Jeune et expérimenté dans 97 collèges défavorisés, qui vise à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves et à réduire leur fatalisme social. De même, des programmes comme la mallette des parents, initialement expérimentée dans l'académie de Créteil pour renforcer l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants avant d'être étendue à d'autres académie, ont montré des effets très significatifs sur les comportements scolaires et les apprentissages. Ces leviers, souvent peu visibles dans le débat public, méritent d'être mieux soutenus et intégrés dans les politiques éducatives.

Et que nous disent les évaluations sur l'efficacité du redoublement et des groupes de niveau ?

La recherche remet largement en question l'efficacité du redoublement. Les études les plus solides s'appuient sur des contextes où le passage dans la classe supérieure dépend de la réussite à un test standardisé, ce qui permet de comparer des élèves très similaires de part et d'autre du seuil. Ces travaux montrent que le redoublement n'a pas d'impact durable sur les performances scolaires et qu'il est associé à un risque accru de décrochage dans l'enseignement secondaire. Ces résultats sont d'autant plus préoccupants lorsqu'on les met en regard du coût prohibitif de cette politique : près de 8 000 euros par année redoublée dans le primaire, près de 10 000 euros dans le secondaire, sans compter les coûts indirects, liés notamment à une entrée différée sur le marché du travail. À la lumière de ces éléments, l'indice d'efficacité du redoublement apparaît nul, voire négatif.

Les travaux de recherche sur les groupes ou classes de niveau ne sont guère plus encourageants. Les méta-analyses sur le sujet indiquent en effet que les regroupements « permanents », instituées pour une année ou plus, n'ont pas d'effet positif sur le niveau moyen des élèves et ont tendance à creuser les inégalités, qu'elles soient liées au niveau initial ou à l'origine sociale. Ces effets sont souvent attribués au caractère stigmatisant de ces dispositifs qui tendent à renforcer une vision fixiste des aptitudes scolaires.

À l'inverse, les approches fondées sur des regroupements flexibles et temporaires – centrés sur des compétences spécifiques et révisés régulièrement par les enseignants – sont plus prometteuses. Elles reposent sur une logique d'adaptation continue aux besoins identifiés, plutôt que sur une hiérarchisation stable des élèves. Toutefois, les études d'impact restent limitées, et de nombreuses incertitudes subsistent sur les modalités les plus efficaces de mise en œuvre, notamment l'articulation avec différentes approches pédagogiques (classes personnalisées, pédagogie de la maîtrise des apprentissages, enseignement explicite, etc.).

Les regroupements mis en place en sixième à la rentrée 2024 dans le cadre du « Choc des savoirs » relèvent d'une approche intermédiaire entre groupes de niveau et groupes de besoin, mais s'inscrivent dans une logique plus proche des premiers. Cette configuration hybride rend leurs bénéfices hautement incertains, en particulier si on les compare à d'autres dispositifs dont l'efficacité est mieux documentée, comme le tutorat individualisé. Dans ce contexte, généraliser ces regroupements à l'ensemble des niveaux du collège, comme envisagé initialement, ne semble pas pertinent sans une évaluation préalable, conduite à l'issue de la première année de mise en œuvre.

Vous identifiez des politiques à l'efficacité incertaine, lesquelles ?

Certaines politiques apparaissent comme des leviers potentiellement intéressants, mais restent entourées d'incertitudes importantes quant à leurs effets, ce qui justifie une approche expérimentale préalable avant tout déploiement à grande échelle.

Un premier exemple est la réduction de la taille des classes au collège. Contrairement au primaire, où les effets positifs sont bien établis, les études disponibles pour le secondaire sont rares et les résultats plus incertains. En France, une évaluation fondée sur les seuils d'ouverture de classes suggère un impact deux fois plus faible que dans le premier degré. Compte tenu de l'enjeu budgétaire et les opportunités offertes par la baisse démographique, nous recommandons de mettre en place une expérimentation ciblée, conduite sur un sous-ensemble d'établissements, afin de mesurer précisément les effets d'une réduction de la taille des classes au collège et d'en calibrer le périmètre et l'intensité à partir de ces résultats.

Un second exemple est celui du numérique éducatif. La recherche met en évidence des effets très hétérogènes. Les simples dotations en matériel (tablettes, ordinateurs) sans accompagnement pédagogique ont généralement peu d'impact sur les apprentissages. En revanche, les dispositifs qui intègrent des contenus numériques interactifs, adaptés au niveau des élèves et utilisés dans le cadre d'un enseignement structuré, peuvent produire des effets très significatifs, notamment en mathématiques, pour un coût relativement modeste. Le potentiel est donc réel, mais il dépend étroitement de l'appropriation des outils par les enseignants et de leur intégration cohérente dans les pratiques pédagogiques. En France, l'usage en classe de ces outils reste limité, et peu d'initiatives ont été évaluées de manière rigoureuse. Là encore, le recours à des expérimentations ciblées est indispensable pour identifier les solutions les plus efficaces et mieux comprendre les conditions dans lesquelles les outils numériques peuvent renforcer l'action des enseignants.

Vous avez des préconisations sur la formation des enseignants. Pouvez-vous développer ?

Oui, nous formulons plusieurs recommandations sur ce point, car les enseignants sont au cœur de la réussite des élèves et concentrent l'essentiel des moyens du système éducatif. Améliorer leur formation et leur accompagnement constitue donc un levier prioritaire pour renforcer l'efficacité de la dépense éducative.

La recherche montre que les enseignants qui font le plus progresser leurs élèves améliorent également leurs trajectoires à long terme : meilleur accès à l'enseignement supérieur, revenus plus élevés à l'âge adulte, insertion professionnelle plus stable, etc. Transposées à la France, les estimations issues des travaux des travaux de Chetty et al. aux États-Unis suggèrent qu'un enseignant à forte « valeur ajoutée » peut générer un gain salarial cumulé supérieur à 90 000 euros par classe. Le potentiel économique et social de politiques visant à améliorer la qualité de l'enseignement est donc considérable. Cependant, les leviers permettant d'atteindre cet objectif sont encore imparfaitement identifiés. En particulier, la recherche ne converge pas sur l'efficacité des incitations financières ou des modalités de recrutement des enseignants.

Des recommandations plus solides émergent sur la formation continue des enseignants. En France, celle-ci repose encore largement sur un modèle peu intensif, peu ciblé et souvent déconnecté des réalités de la classe. Or, les formats traditionnels, ponctuels, généralistes et peu ancrés dans la pratique, ont peu d'impact démontré sur les pratiques pédagogiques ou les acquis des élèves. Ce constat, partagé tant par la recherche que par les enseignants eux-mêmes, interroge d'autant plus que la formation continue des enseignants mobilise des ressources considérables – plus d'un milliard d'euros par an – et constitue la première cause d'absence hors congés maladie dans les établissements.

Ce diagnostic plaide pour une réorientation ambitieuse vers des formats plus efficaces, dont la recherche a mieux établi l'impact : formations intensives, centrées sur les disciplines, ancrées dans la pratique de classe, assorties d'un suivi régulier (coaching, observation retours individualisés) et accompagnées dans la durée. Ce sont ces formats qui offrent le meilleur potentiel pour renforcer durablement l'efficacité pédagogique.

Enfin, ces formations devraient être mieux articulées avec les dispositifs d'évaluation existants. La France se distingue par une fréquence d'inspections pédagogiques particulièrement faible : en moyenne tous les sept ans, un rythme très éloigné des standards internationaux. Pourtant, la recherche montre que lorsqu'elles s'accompagnent de retours individualisés, ces inspections peuvent améliorer de manière très significatives les pratiques enseignantes et les résultats des élèves. Nous recommandons donc d'en augmenter la fréquence et de les utiliser comme levier pour construire des parcours de formation continue fondés sur les besoins réels observés en classe.

Vous proposez en somme avec cet enjeu de la formation d'investir pour les enseignants mais pas sur les salaires, hors sujet pour vous dans la perspective d'un système éducatif plus « efficace » ?

Le travail que nous avons conduit dans cette note reste exploratoire et ne prétend nullement à l'exhaustivité. La question de la rémunération des enseignants est évidemment centrale au regard de l'attractivité du métier. Il s'agit d'un enjeu structurel pour le système éducatif, au même titre que les politiques d'affectation des enseignants, en particulier dans les établissements les plus confrontés aux difficultés sociales et qui peinent à attirer et à fidéliser des équipes pédagogiques stables.

Cependant, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les leviers pour lesquels des évaluations d'impact robustes sont disponibles, ce qui n'est malheureusement pas encore le cas pour la question salariale. En France, cette lacune en matière de recherche empirique s'explique notamment par la difficulté d'accès des chercheurs à certaines données administratives, comme celles relatives aux mutations des enseignants. Pourtant, ces données seraient essentielles pour évaluer l'effet de dispositifs concrets, tels que les primes qui ont été en place en 2015 dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire, afin de renforcer leur attractivité et de réduire le taux de rotation des enseignants.

Autrement dit, l'absence de recommandations sur les salaires dans notre note ne signifie en rien que le sujet est secondaire, mais reflète le fait qu'il reste aujourd'hui insuffisamment éclairé par les travaux de recherche, ce qui limite notre capacité à proposer des orientations fondées sur des éléments probants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien vers la note :

Julien Grenet et Camille Landais : « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les Notes du CAE, n° 84, mai 2025, Conseil d'analyse économique.

Focus associés :

« L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun », Focus du CAE, n° 111.
« L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs », Focus du CAE, n° 112.
« Efficacité économique de la réduction de la taille des classes », Focus du CAE, n° 113.
« Efficacité des politiques éducatives : sources et hypothèses de calcul », Focus du CAE, n° 114.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.05.25

Le conseil d'analyse économique applique l'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques) au dédoublement et à la taille des classes (ToutEduc)

2025-05-16T08:23:10Z

Les politiques éducatives sont-elles rentables ? (Conseil d'analyse économique)

Combien rapporte, à terme, un euro investi dans une politique d'éducation ? Le Conseil d'analyse économique publie quatre "focus" pour exposer les hypothèses de cinq chercheurs pour échafauder un mode de calcul et évaluer les effets de la réussite scolaire sur les salaires futurs, sur l'efficacité de la réduction de la taille des classes, sur celle du redoublement ou sur l'internat d'excellence de Sourdun.

L'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques, Marginal Value of Public Funds en anglais) est "un outil
d'évaluation des politiques publiques qui mesure le rendement social marginal d'un euro net investi par l'État (...) en tenant compte non seulement des coûts budgétaires immédiats, mais aussi des effets différés, comme l'augmentation des recettes fiscales ou la réduction de certaines dépenses publiques futures".

L'équation prend en compte le "coût de la politique pour les finances publiques", le bénéfice social total pour les bénéficiaires en termes de salaires et de conditions de vie et les recettes supplémentaires pour l'État qui seront "induites par l'amélioration de la situation des bénéficiaires" (qui ayant de meilleurs salaires paieront davantage d'impôts). L'EDP peut être inférieur à zéro si "la politique réduit le bien-être des bénéficiaires, tout en générant un coût pour les finances publiques" (ce qui est le cas du redoublement durant les années collège), il peut être > 0 mais < 1 si "le bénéfice social est positif mais reste inférieur au coût net supporté par l'État", il est > 1 si "le bénéfice social est supérieur au coût net", il est "infini "lorsqu'une politique s'autofinance intégralement, c'est-à-dire que son coût net est nul ou négatif "par exemple grâce aux retours fiscaux qu'elle génère". Le coût net est immédiat, les retours fiscaux à terme.

C'est ainsi qu'à l'école primaire, les dédoublements auraient un EDP "infini" et qu'au collège, "chaque euro net dépensé génère un bénéfice social de 7,70 €" (à noter que le raisonnement se fonde sur ce que la recherche internationale dit des effets de la réduction de la taille des classes sur les compétences des élèves et non pas sur les données de la DEPP).

Un euro net dépensé par l'État pour le redoublement produit un bénéfice social nul en primaire et négatif (-0,40 €) au collège.

Quant à l'internat d'excellence de Sourdun, pour chaque euro dépensé, il génèrerait un bénéfice social de 4,50 €.

Les chercheurs signataires de ces "focus" sont Maxime Fajeau, Julien Grenet, Camille Landais, Emma Laveissière, Orane Leonetti, elles sont téléchargeables ici

Extrait de touteduc.fr du

Voir aussi
L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun