- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Perpignan. la ville où la mixité sociale à l'école n'existe presque plus (Le Monde)

2026-09-11T08:33:27Z

Perpignan, la ville où la mixité sociale à l'école n'existe presque plus
Par Eléa Pommiers (Perpignan, envoyée spéciale)
07.09.26
Le Monde
Derrière les grilles de cette école de l'éducation prioritaire renforcée (REP+), les trois quarts des 370 enfants ont des parents précaires, et une ...

REPORTAGE La préfecture des Pyrénées-Orientales est, selon les études, la plus ségréguée scolairement de France. La ville est scindée entre des établissements privés, qui font partie des plus favorisés du pays, et des écoles et des collèges publics qui pointent, pour la quasi-totalité, à l'exact opposé de l'échelle sociale.

La file de voitures serpente sur des dizaines de mètres, au pied des remparts médiévaux de la citadelle de Perpignan. Comme tous les matins, 8 h 30 passées, la quinzaine de places d'arrêt minute ne jugule plus le flot de véhicules venus de toute la ville pour s'engouffrer dans la rue à sens unique qui dessert l'école privée Sainte-Thérèse-de-l'Enfant-Jésus. Au compte-gouttes, chacun s'arrête à hauteur du portail blanc, devant lequel les portières s'ouvrent pour laisser jaillir les petites silhouettes chargées de leur cartable et leurs parents pressés.

Le courant de la circulation semble avoir été détourné de l'autre partie de la rue où, un peu plus bas, d'autres parents et élèves convergent vers l'entrée de l'école publique Jordi-Barre. Ici pas de défilé de voitures, ni d'ailleurs de place pour se garer. La plupart des familles ne viennent qu'à pied, en grimpant la rue adjacente qui monte du quartier Saint-Mathieu, l'un des plus précaires de la ville.

Entre les deux, cent mètres de trottoir, et un abîme social. On le devine aux abords des écoles, on le mesure en sondant les fameux indices de position sociale de l'éducation nationale : Sainte-Thérèse apparaît dans le peloton des 10 % des écoles les plus favorisées du pays ; comme une parfaite image en négatif, Jordi-Barre pointe à l'exact opposé de l'échelle sociale. Tout le paysage scolaire de Perpignan est contenu là, dans cette [...]

Extrait de lemonde.fr du 07.09.26

B* Le Grand Bain à Marseille : des échanges puis des projets communs entre élèves d'écoles en REP+ et de quartier favorisé (VersLeHaut sur Linkedin)

2026-07-13T08:46:06Z

Additif du 17.07.26

À Marseille, des classes en binôme pour créer de la mixité sociale dès la primaire

Déployé à Marseille, le programme Le Grand bain vise à créer de la mixité sociale dès le plus jeune âge, en organisant des jumelages entre des écoles primaires et en faisant se rencontrer leurs élèves issus de quartiers et de milieux sociaux différents. Une réussite qui repose notamment sur l'engagement des enseignants volontaires.

« Faire se rencontrer des jeunes de milieux différents qui ne se rencontrent plus, telle est l'ambition des programmes pédagogiques développés par l'association CitizenCorps que j'ai fondée il y a dix ans », témoigne Marion Chapulut. Lorsqu'elle arrive à Marseille, en 2021, elle a déjà derrière elle l'expérience du programme Become, déployé auprès d'adolescents en région francilienne. « L'adolescence, c'est tard pour tout un tas de stéréotypes, de préjugés, de représentations du monde, qui se sont déjà fortement ancrés. Il faut s'intéresser au primaire pour faciliter la mixité sociale », estime l'experte en éducation civique.

La ville de Marseille accueille et soutient l'initiative. « C'était une rencontre entre deux ambitions communes, la nôtre et celle du Grand bain : faire société et recoudre la ville. Nous avons soutenu l'association au travers de la Caisse des écoles », raconte Pascaline...

Extrait de lagazettedesommunes.com du 17.07.26

Sur Linkedin
Camille DE FOUCAULD
Directrice du développement chez VersLeHaut - Innovation pédagogique & accompagnement éducatif

Ségrégation scolaire. Évitement des établissements. Dérogations en cascade.

La promesse de mixité sociale à l'école est mise à rude épreuve.

« Les enfants vivent au même moment dans la même société, mais pas dans le même monde. » résume le sociologue Bernard Lahire dans Enfances de Classes.
Certes cela ne pas d'hier … mais aujourd'hui la guerre scolaire redémarre, opposant plus que jamais école publique et école privée ; les stratégies d'évitement d'établissements d'éducation prioritaire accentuent cette ségrégation sociale, creusant un vrai déficit démocratique. À Marseille par exemple : 50% des élèves (ou plutôt des parents d'élèves) évitent la carte scolaire à l'entrée au collège.

Dans ce contexte, certaines initiatives, fructueuses, veulent créer des occasions de rencontre entre des classes d'écoles situées aux deux extrémités du spectre social. C'est déroutant… mais nécessaire (quand c'est bien fait) !

C'est le cas du Grand Bain. Ce projet porté par CitizenCorps à Marseille crée une correspondance, des échanges puis des projets communs entre élèves de REP+ et de quartier favorisé. Chacun découvre une autre réalité que la sienne. Les représentations évoluent, les préjugés reculent et une forme de compréhension mutuelle devient possible.

J'ai eu le plaisir d'en parler au micro de Camille Tribet pour AirZen Radio avec Marion Chapulut, qui porte ce projet. Elle témoigne aussi de l'engagement d'enseignants qui continuent de croire à ce qui est l'une des vocations de l'école de la République : construire du commun.

Pour découvrir les enjeux de la mixité sociale à l'école et le travail mené par l'association Le Grand Bain, c'est ici :https://lnkd.in/eC2qM3sQ

Merci à la chronique Éducation en Action fait intervenir VersLeHaut, more to come !

Extrait de linkedin.com du 08.07.26

Le site du Grand Bain

"Surclassées", par Inès Fehner & Clémence Barbier, Tertium éditions, juin 2026, [pièce de théâtre d'après l'expérience du dispositif « Mixité » du département de la Haute-Garonne]

2026-06-25T08:58:37Z

Surclassées
Inès Fehner & Clémence Barbier
Tertium éditions
Collection : Théâtre en poche
Date de publication : 2026-06-04

L'ouvrage :

Quand la mixité scolaire devient un acte de théâtre.

En 2017, une décision politique majeure bouleverse le paysage éducatif toulousain : le département de la Haute-Garonne acte la fermeture de deux collèges du quartier populaire du Mirail pour réaffecter les élèves dans des établissements du centre-ville. Ce "dispositif mixité" est le point de départ de l'écriture de Surclassées.

À travers le parcours croisé de trois adolescentes — Leïla, Charlotte et Maëlys — la pièce explore la réalité brute de cette rencontre forcée entre des mondes qui s'ignorent. Peut-on vraiment changer de trajectoire quand les codes sociaux semblent déjà écrits ? Entre rires, doutes et confrontations, leur histoire est nourrie de témoignages réels collectés auprès d'élèves, de parents et d'enseignants.

Surclassées dresse un portrait vibrant de l'école d'aujourd'hui. C'est une réflexion percutante sur la puissance d'agir, la reproduction des inégalités et la nécessité de faire de l'éducation le lieu de tous les possibles.

Les Auteures :

Inès Fehner : La scène comme laboratoire social.
Comédienne, auteure et metteuse en scène, Inès Fehner rejoint la troupe de l'Agit en 2004 avant d'en prendre la direction artistique en 2020. Son travail explore la puissance du jeu pour aborder des questions existentielles liées à la jeunesse (Assim et Simon, L. aime L.). On l'a également vue au ci néma dans Les Ogres de Léa Fehner.

Clémence Barbier : Une écriture ancrée dans le collectif.
Formée aux ateliers d'Ivry puis au Théâtre National de Toulouse, Clémence Barbier collabore avec de nombreuses compagnies (L'Argument, Groenland Paradise). Elle co-écrit des projets marquants comme Round Up et signe en 2015 sa première mise en scène jeune public, L'Enfant Roi.

Complices de plateau au sein de l'Agit Théâtre, elles co-signent en 2019 Complexe(s) (référencé par l'Éducation nationale), poursuivant avec Surclassées leur recherche commune sur le réel et les enjeux de société.

Note de l'éditeur :

Un dialogue nécessaire sur l'égalité des chances.

Nous sommes fiers de publier ce texte de théâtre qui, au-delà de la scène, s'inscrit au coeur des enjeux de société actuels. Surclassées n'est pas seulement une pièce de fiction, c'est un travail de recherche sur le réel. En documentant l'expérience de la mixité sociale, Inès Fehner et Clémence Barbier offrent un outil précieux pour comprendre les mécanismes de l'ascenseur social et les barrières invisibles qui subsistent dans notre système scolaire. Un ouvrage indispensable pour les éducateurs, les parents et tous ceux qui s'intéressent à la jeunesse.

https://www.numilog.com/1864233/surclassees.ebook

Surclassées

Le nom « Mirail » vient de l'occitan miralh qui signifie « miroir ».
À la naissance de ce projet, une initiative du département de la Haute-Garonne a attisé notre curiosité : le dispositif « Mixité ».
À Toulouse, après la fermeture et la destruction du Collège Raymond-Badiou du Mirail, une expérimentation a été mise en place. Elle consistait à accueillir des élèves de ce quartier dans les collèges du centre-ville. Ainsi, en six ans, le département a scolarisé 1 400 élèves, issus du quartier du Grand Mirail, vers les collèges de Saint-Simon et Guilhermy, ouverts en septembre 2022, ou vers des établissements « favorisés » de l'agglomération toulousaine.

Le spectacle Surclassées mêlera les interviews que nous avons collectées avec une fiction que nous avons imaginée. L'histoire de trois jeunes filles, Maylis, Leïla et Charlotte, issues de milieux sociaux différents, de l'entrée au collège à la vie adulte. À travers leurs trois chemins, se pose la question de la cohabitation de différents milieux et des déterminismes sociaux.

« On partait un peu à l'autre bout du monde quand même. Je comprenais pas pourquoi on nous emmenait aussi loin. Ça m'avait percuté, je comprenais pas pourquoi on nous emmenait aussi loin alors qu'il y avait des collèges juste à côté. C'était un mystère. »
Nawel

Création 2026
Spectacle pour l'extérieur et les espaces non-dédiés

Texte : Clémence Barbier et Inès Fehner
Mise en scène : Inès Fehner
Avec : Sabrina Ahmed, Clémence Barbier, Inès Fehner et Bénédicte Auzias/Héloïse D'aubuisson en alternance
Création musicale : José Fehner dit Mangabey
Création lumière : Ouich Lécussan
Regard extérieur : Léa Fehner
Décors et accessoires : Josselin Roche
Régie technique : Ouich Lécussan / Josselin Roche

Coproductions : Théâtre du Grand Rond (31), Association Le Pilou à Prendeignes pour le Festival Ségal'Arts (46), Association Les Chemins (31), L'Embrayage à Paillettes (06).
Avec le soutien : de la Région Occitanie Pyrénées-Méditerranée, du Conseil Départemental de la Haute-Garonne, de la Ville de Toulouse.
Avec l'aide : du Tracteur – Espace des Champs Culturels à Cintegabelle, de l'Espace Job (association 7Animés, Collectif Job, Espace Job), de l'Escale à Tournefeuille, de la Digue, du Centre Culturel la Brique Rouge, de l'association Tohu Bohu.

https://www.agit-theatre.org/creations/surclassees/

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

B* Académie de Toulouse. Webinaire de janvier 2026, “Mixité et Ambition : Parlons-en !” : partenariat structurant entre les Internats d'Excellence (IEX) et les Cités Éducatives

2026-05-06T07:18:08Z

Mixité et ambition : parlons-en !

Le réseau toulousain des internats d'excellence et les cités éducatives ont témoigné de leur collaboration lors d'un webinaire.

Comment les Internats d'Excellence (IEX) et les Cités Éducatives de l'académie de Toulouse s'unissent-ils pour transformer les parcours des jeunes et renforcer la cohésion des territoires ?
C'est à cette question centrale qu'a répondu le webinaire du 19 janvier 2026, organisé par l'ANCT – Agence nationale de la cohésion des territoires, dans le cadre du Pitch#4 “Mixité et Ambition : Parlons-en !”.

Dominique Fassou, coordonnatrice des Cités éducatives toulousaines, Ariane Rozenblum, proviseure du lycée polyvalent Joseph Gallieni, et Fabien Larroque, proviseur du lycée des métiers du bâtiment Urbain Vitry, ont partagé leur engagement et leur expérience de terrain autour d'une ambition commune : faire de l'internat un levier d'ouverture, de mixité sociale et de réussite partagée.

Internats d'Excellence et Cités Éducatives : un partenariat structurant

À travers l'étayage de deux établissements emblématiques du réseau toulousain et leur collaboration étroite avec les Cités Éducatives Toulouse Nord et Grand Mirail, les intervenants ont démontré comment l'internat devient un outil au service du territoire, permettant de faire lien entre parcours scolaires, ambitions individuelles et dynamiques locales.

Un réseau pour relier territoires et parcours. Cette dynamique repose sur plusieurs leviers complémentaires :

La mixité sociale, enjeu majeur pour la réussite de tous
Les stages en immersion, pour oser des orientations ambitieuses et élargir les horizon
Une dynamique de réseau, donnant du sens à la diversité des parcours
L'engagement des élèves dans des projets collectifs, favorisant l'autonomie, la coopération et la citoyenneté

Le lycée Joseph Gallieni : la diversité comme richesse éducative

Au lycée polyvalent Joseph Gallieni, l'internat accueille des élèves issus de 5 établissements différents et représente 54 nationalités. Cette diversité constitue le socle d'un projet éducatif fort, structuré autour d'une coloration artistique et culturelle, soutenue par la Cité éducative du Grand Mirail.

Parmi les projets emblématiques :

“Exprime-toi”, un projet d'ouverture, de découverte et d'expression sous toutes ses formes
Des actions valorisant la mobilité, notamment à travers des festivals artistiques, où les élèves deviennent acteurs et ambassadeurs de leur parcours

Ici, la mixité ne se juxtapose pas : elle se vit, se construit et se transforme en richesse éducative partagée.

Le lycée Urbain Vitry : “faire société” au cœur de Toulouse Nord

Au lycée des métiers du bâtiment Urbain Vitry, situé au cœur du quartier de Toulouse Nord, l'internat accueille des jeunes de 49 nationalités différentes. Parrainé par la fondation Banksy, il porte une ambition forte : ouvrir l'établissement sur son quartier et valoriser la voie professionnelle.

Cette ambition se traduit par des projets structurants :

FESTI'VITRY, un festival des arts de la rue associant les talents des jeunes et du territoire
Urbain en Lumières, un projet de vidéo-mapping valorisant la mixité, les parcours et l'engagement des élèves

L'internat devient ainsi un lieu de rencontre, de création et de citoyenneté, pleinement ancré dans son environnement.

Une ambition partagée au service des élèves

Ce webinaire a illustré une réalité de terrain forte : lorsque les Internats d'Excellence et les Cités Éducatives avancent ensemble, la mobilité devient un moteur d'ambition, de confiance et de réussite pour tous les élèves.
You Tube https://www.youtube.com/watch?v=6o22efm6yAw
00:00
57:33

Remerciements aux acteurs engagés pour la richesse des échanges, notamment avec l'Institut Villebon – Georges Charpak, ainsi qu'à Anne Darmouni et Saïda Belaïd pour leur soutien et leur invitation.

Ces projets démontrent que les Internats d'Excellence, soutenus par les Cités Éducatives, sont de véritables leviers de promesses d'avenir, au cœur des priorités éducatives de l'académie de Toulouse.

Mise à jour : février 2026
https://www.ac-toulouse.fr/mixite-et-ambition-parlons-en-132491

Indices de Position Sociale des collèges (Depp, avril 2026)

2026-04-16T06:55:42Z

DEPP – Ministère en charge de l'éducation nationale
Indices de position sociale des collèges (à partir de 2023)

Description
L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l'IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d'un ensemble d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l'indice de position sociale (IPS) est élevé, plus les élèves sont en moyenne d'origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les élèves sont d'origine défavorisée socialement.

Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS sont déterminées grâce à une méthode statistique qui permet de synthétiser un ensemble de caractéristiques décrivant les conditions de vie des élèves (voir article de Rocher, 2016). L'indice d'une PCS donnée est ainsi le résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS.

La première version de l'indice, utilisée jusqu'à la rentrée 2021, a été calculée sur les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en sixième en 2007. Pour ces 35 000 élèves du panel, on dispose d'une information riche sur leurs conditions de vie permettant d'établir la table de passage PCS- IPS.

À la rentrée 2022, cette table de passage a été mise à jour en mobilisant les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en 2011 en CP.

Dès lors que les PCS des parents sont renseignés, ce qui est le cas pour la très grande majorité des élèves du second degré, il suffit d'appliquer ces valeurs de référence et de considérer cette nouvelle variable comme un indice, c'est-à-dire de manière quantitative.
Le niveau social d'un établissement scolaire est apprécié à travers le calcul de la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés.

Il convient de rappeler que, comme tout indice synthétique, il s'agit d'un résumé simplifié de la réalité, qui ne peut rendre compte à lui seul de la complexité de la situation socio-économique et culturelle des élèves accueillis dans un établissement.

L'IPS étant basé sur les PCS déclarées par les familles et enregistrées par les établissements, il est soumis à une certaine marge d'erreur : ainsi, il est conseillé de ne pas sur-interpréter des différences de 3 points ou moins concernant les IPS moyens des établissements.

Enfin, il convient de noter que la méthodologie de calcul de l'indice a changé, entraînant une rupture de série à partir de la rentrée 2022 : les valeurs de référence de l'indice ont changé et les élèves dont les PCS des deux parents sont non renseignées ne rentrent plus dans le calcul de l'IPS moyen de leur établissement (table de passage disponible en pièce jointe ci-dessous).

Dans le secteur privé sous contrat, des évolutions dans la remontée des PCS sont intervenues à la rentrée 2023 : la deuxième PCS qui n'était que très partiellement remontée jusqu'à présent a connu une évolution très importante de son taux de disponibilité dans les bases (passant d'environ 15% à 75%). On observe en parallèle que les IPS des établissements privés ont augmenté à la rentrée 2023 (+3 points en moyenne), ce qui est en lien direct avec cette évolution sur la deuxième PCS. Ainsi, les évolutions de l'IPS parmi les collèges privés entre 2022 et 2023 doivent être interprétées avec précaution.

L'indice d'hétérogénéité sociale d'un établissement correspond à l'écart-type de l'indice de position sociale (IPS) de ses élèves. Plus il est élevé, plus le profil social des élèves est diversifié. Cet indice est calculé depuis la rentrée 2019, uniquement pour les établissements du second degré. De même que pour le calcul de l'IPS moyen, à partir de la rentrée 2022, les élèves dont les PCS des deux parents ne sont pas renseignées sont exclus du champ du calcul de l'écart-type.

Champ
Le fichier fournit l'IPS moyen au sein d'un établissement ainsi que l'écart-type des IPS de ses élèves pour les collèges de France sous tutelle de l'Éducation Nationale, publics et privés sous contrat, publics et privés sous contrat, calculés à partir des données de la rentrée N et pour l'ensemble des élèves de l'établissement.

Dans le fichier mis à disposition, chaque ligne correspond à un collège pour une année scolaire donnée. L'IPS n'est pas renseigné s'il est calculé sur moins de 5 élèves.

A partir de 2025-2026, les collèges des COM (Polynésie française, Saint-Barthélemy, Saint-Martin, Saint-Pierre-et-Miquelon et Wallis-et-Futuna) et de Nouvelle-Calédonie sont inclus dans le jeu de données.

Pour en savoir plus :

Rocher, T. (2016). Construction d'un indice de position sociale des élèves. Éducation & formations, DEPP, 90, pp.5-27.
https://doi.org/10.48464/hal-01350095

Dauphant F., Evain F., Guillerm M., Simon C., Rocher T. (2023), L'indice de position sociale (IPS) : un outil statistique pour décrire les inégalités sociales entre établissements. Note d'Information, n°23.16, DEPP.
https://doi.org/10.48464/ni-23-16

En savoir plus sur l'indice de position sociale :
L'indice de position sociale (IPS)

Extrait de education.gouv.fr du 14.06.26

IPS des collèges et des lycées : les écarts public - privé dépassent souvent les 35 points

Le service statistique de l'Education nationale donne accès aux IPS (les indices de position sociale) des collèges et des lycées. En ce qui concerne les lycées, la différence moyenne entre le public et le privé varie de 20 à quelque 35 points (en métropole), des différences assez stables si on compare la situation cette année et celle de 2023.

Pour les collèges, la différence est de plus de 40 points en Seine-Saint Denis. La moyenne nationale est de 101 pour le public, de 125 pour le privé, elle est à Créteil de 99 vs 132, en Seine-Saint-Denis, les moyennes sont de 88 vs 129 (soit 41 points d'écart). Au niveau national, l'IPS le plus haut est de 163,3, le plus bas est de 59 (voir ici)

Au niveau national, l'IPS des LGT (lycées d'enseignment général et technologique) publics est de 115 vs 135 pour le privé. Pour les lycées polyvalents, il est proche de 102 pour les LPO publics vs près de 118 pour le privé, l'écart n'a pas varié, pas plus que pour les lycées professionnels, 86 dans le public contre 105 dans le privé.

Si on prend l'académie de Créteil, l'IPS moyen des LGT publics est 112 vs 136 (l'augmentation des IPS dans le public a réduit l'écart qui était de près de 30 points deux ans plus tôt). L'iPS des LPO est de 98 vs 125. L'IPS des LP est de 84 vs 117.

En Seine-Saint-Denis, l'indice de position sociale des LGT publics est proche de 94, il est de 130 dans le privé, l'écart s'est réduit d'un point en deux ans. Pour les LPO, l'indice moyen est de 87 dans le public, de 114 dans le privé (l'écart a légèrement augmenté), dans les lycées professionnels, il est un peu en dessous de 80 dans le public contre près de 113 dans le privé.

Les données pour chaque lycée ici

Extrait de touteduc.fr du 14.04.26

B* Perpignan : 81% de réussite au brevet pour le collège REP+ Marcel Pagnol

2026-04-07T08:30:45Z

"Ces résultats nous rendent fiers" : classé REP+, ce collège de Perpignan cartonne au brevet

Classé REP +, le collège Marcel Pagnol de Perpignan totalise un taux de 81% de réussite au brevet. Une grande fierté pour l'équipe pédagogique en place, qui s'investit au quotidien pour s'adapter aux besoins des élèves, issus pour la plupart de milieux sociaux défavorisés.

L'éducation prioritaire souffre de nombreuses idées reçues, et les établissements publics de Perpignan n'échappent pas à la règle. Pourtant, les résultats des collèges perpignanais classés REP + battent en brèche les stéréotypes. C'est le cas du collège Marcel Pagnol, situé en plein cœur du quartier du Vernet à Perpignan, et qui totalise 81% de taux de réussite au diplôme national du brevet.

Revenir avant la publicité

Anthony Bascle est professeur de technologie et référent du niveau de 3e. Il énumère une partie des mesures prises dans l'établissement pour aider les élèves dans leur parcours pédagogique : "Il y a le fait d'avoir des décharges horaires, ce qui permet des réunions de concertation entre enseignants, les devoirs faits, une heure par semaine pour aider les élèves dans leur projet personnel ou pour les révisions..."

À cela s'ajoutent de nombreux projets artistiques, culturels et sportifs menés chaque année, des co-enseignements en histoire et français, et des oraux annuels pour préparer l'oral de l'examen du brevet. Autant de dispositifs qui participent "à la réussite des élèves de la 6ᵉ à la 3ᵉ" pour Anthony Bascle.
Un indicateur de valeur ajoutée élevé

En plus de ces bons résultats, l'établissement dispose d'un indicateur de valeur ajoutée élevé, 19 points, bien plus élevé que d'autres établissements qui ne sont pas classés en éducation prioritaire. "Cet indicateur veut dire qu'on a réussi à emmener nos élèves au-delà de ce qui était attendu", explique Sophie Baugey-Fritz, la principale du collège Marcel Pagnol. Ces bons résultats viennent récompenser les efforts de l'équipe pédagogique et des élèves, selon elle.

"Ce chiffre nous rend fiers et contents de nous, de ce qu'on arrive à monter, à construire, fiers d'eux parce qu'ils se sont battus et ils ont réussi", ajoute-t-elle.

Une satisfaction partagée par les enseignants, qui ne comptent pas leurs heures d'investissement personnel pour contribuer à cette réussite.

Un enjeu pour la mixité sociale

Pour Anne-Laure Arino, la directrice académique des services de l'Éducation nationale dans les Pyrénées-Orientales, ces résultats sont positifs et sont un argument pour plus de mixité sociale : "La question de la mixité sociale est un sujet qu'on regarde de près avec des idées toutes faites de parents d'élèves qui n'osent pas mettre leurs enfants dans les établissements publics. C'est la preuve aujourd'hui qu'ils ne font pas forcément le choix le plus pertinent, on réussit très bien dans ces collèges.

[Extrait de francebleu.fr du 03.04.26https://www.francebleu.fr/occitanie/pyrenees-orientales-66/perpignan/ces-resultats-nous-rendent-fiers-classe-rep-ce-college-de-perpignan-cartonne-au-brevet-6917436]

Le privé dans les grandes villes : l'étude de l'IPP fortement nuancée par la FEP-Cfdt (ToutEduc)

2026-03-05T08:03:11Z

Evolution des effectifs dans le privé : la FEP-CFDT nuance fortement l'analyse de Charousse et Grenet

L'étude de Pauline Charousse et Julien Grenet sur la situation de l'enseignement privé "fait le buzz" et "agite la peur d'un grand basculement", mais elle est fondée sur une analyse très partielle, et partiale des données estime Valérie Ginet, secrétaire générale de la FEP-CFDT, qui réagit à cette publication de l'Institut des politiques publiques (ToutEduc, ici)

Valérie Ginet : L'étude de l'IPP "fait le buzz" dans de nombreux médias, et elle met le doigt sur une réalité, mais elle est rédigée de façon à laisser entendre que la situation est catastrophique, que l'on va vers un basculement généralisé. Cette crainte est fondée sur une série d'hypothèses, en prolongeant les courbes à partir des données de 2024 dans quelques académies. Mais au niveau national, on reste sur la règle des 80-20 et le privé perd des postes au même rythme que le public.

ToutEduc : C'est le cas pour la rentrée 2026 ?

Valérie Ginet : Le privé perd au total 868 postes. Cinq académies gagnent des postes (Aix-Marseille 1, Versailles 2, Nice 4,5, la Réunion 6, Créteil 10), toutes les autres en perdent. La répartition des postes entre les académies est le fruit d'une discussion entre le ministère et le SGEC (le secrétariat général de l'enseignement catholique, ndlr) qui joue un rôle de régulateur.

ToutEduc : C'est surtout la situation à Paris qui a alerté l'opinion publique et médiatique...

Valérie Ginet : En effet. A Paris, les choses ne se passent jamais comme ailleurs, y compris pour certains lycées publics dont les modalités de recrutement sont spécifiques. Mais l'enseignement privé catholique va perdre 80 postes dans la capitale à la prochaine rentrée. Cela nuance sérieusement l'analyse de Charousse et Grenet. J'ajoute que certaines familles scolarisent leurs enfants dans des écoles sous contrat en prévision du collège et du lycée. On aurait moins d'enfants dans le premier degré à Paris si les passages du public au privé étaient plus fluides.

ToutEduc : Est-ce que, comme les autres syndicats de l'enseignement, vous revendiquez un maintien du nombre global des postes malgré la baisse démographique ?

Valérie Ginet : Bien sûr. Nous avons un taux d'encadrement parmi les plus faibles des pays de l'OCDE et nos classes sont plus chargées que celles du public. J'ajoute que, dans ces conditions, l'inclusion devient un grand sujet. Par ailleurs, avec la CFDT, nous faisons de la mixité sociale un objectif majeur, ce qui ferait cesser les oppositions stériles entre public et privé, mais qui suppose aussi la présence de davantage d'adultes dans l'intérêt des élèves. Mais nous avons des efforts à faire, et c'est une question sur laquelle Guillaume Prévost (le secrétaire général, ndlr) est très ouvert.

Extrait de touteduc.fr du 04.03.26

Municipales à Paris : la ségrégation scolaire dans le programme d'Emmanuel Grégoire (Le Café)

2026-02-12T08:19:22Z

Municipales à Paris : ce que veut Emmanuel Grégoire pour l'école publique
11 février 2026

Dans une capitale marquée par une ségrégation scolaire record et une progression continue de l'enseignement privé, le candidat de la gauche à la mairie de Paris Emmanuel Grégoire (PS, Ecologistes, PCF, Place publique, L'après, gauche républicaine et sociale) place l'école publique au cœur de son programme municipal. Mixité sociale, régulation du privé, réforme du périscolaire et accès à la culture : le candidat de la gauche entend faire de l'éducation un levier majeur de justice sociale. Il dévoile son programme au Café pédagogique en avant-première.

Une école parisienne sous fortes tensions

À Paris, l'école concentre aujourd'hui des enjeux nationaux majeurs. Mixité sociale et scolaire, fermetures de classes, suppressions de postes, crise du périscolaire et concurrence accrue de l'enseignement privé structurent le débat éducatif. Académie la plus ségréguée de France, la capitale connaît une situation singulière : la baisse démographique touche presque exclusivement l'enseignement public, tandis que les effectifs du privé se maintiennent, et donc progressent.

C'est dans ce contexte qu'Emmanuel Grégoire, un candidat de la gauche aux élections municipales, dévoile son programme éducatif. « Je veux mettre le sujet sur la table », affirme-t-il, revendiquant une approche fondée sur le débat démocratique et le dialogue avec l'ensemble de la communauté éducative.

L'école publique comme cœur du quartier

Dans sa vision de la « ville du quart d'heure », l'école doit redevenir le cœur du quartier, un lieu de cohésion sociale et de protection de l'enfance. Le candidat insiste sur la nécessité de porter une attention particulière aux élèves les plus fragiles et aux familles modestes. Le gel des tarifs de la restauration scolaire et la gratuité du goûter pour tous sont présentés à la fois comme des mesures de pouvoir d'achat et comme des outils de lutte contre les inégalités.

Pour Emmanuel Grégoire, ces choix relèvent pleinement d'une politique éducative : garantir à tous les enfants des conditions d'apprentissage comparables, indépendamment de leur origine sociale ou du quartier dans lequel ils vivent. Il prévoit une hausse de 6% du budget de l'Ecole.

Rendre l'école publique plus attractive

Face à la montée en puissance de l'enseignement privé, Emmanuel Grégoire assume une stratégie offensive. « Il faut rendre attractive l'école publique », martèle-t-il, en lui redonnant un « avantage comparatif ». Cela passe par un renforcement des enseignements, notamment en langues, sciences et enjeux environnementaux, en s'appuyant sur un atout parisien : les professeurs de la Ville de Paris. Avec 850 enseignants intervenant en musique, sport et arts visuels sur le temps scolaire, la capitale dispose d'un dispositif unique en France, que le candidat souhaite consolider et valoriser. Il s'engage également à pérenniser la décharge des directions d'école, mobilisées depuis la remise en question de ce statut.

Le programme « 1 mois, 1 découverte » visent à faire de l'école un lieu d'ouverture culturelle et sportive à l'aide de partenariats avec les institutions culturelles. Le développement des classes découvertes et les échanges entre écoles de France poursuivent le même objectif d'élargir les horizons des élèves, de découvrir le patrimoine, la nature ou la culture « pour apprendre autrement et donner du sens à l'école républicaine ».

La question du logement des enseignants est également identifiée comme un levier essentiel pour renforcer l'attractivité de l'école publique dans une ville où le coût de la vie constitue un frein majeur au recrutement et à la stabilité des équipes.

Périscolaire, rythmes de l'enfant : « une crise » et une question à remettre à plat

« On est percuté par une crise du périscolaire », reconnaît Emmanuel Grégoire. Depuis des semaines, les annonces de violences sexuelles font la Une. La protection des enfants est annoncée comme un impératif absolu, pour ce faire, le programme prévoit de former, alerter, prévenir et recueillir la parole des enfants, avec le dispositif des boites aux lettres ‘les papillons' par exemple. Il a annoncé par ailleurs la création de 2 800 postes dans le périscolaire, une filière de titularisation et la création d'un corps de catégorie A pour les directeurs et intervenants, afin de professionnaliser un secteur fragilisé.

Une convention citoyenne parisienne dès avril 2026

« Je veux une politique éducative cohérente, lisible, exigeante, construite avec la communauté éducative et les familles », explique le candidat dans son programme, avec pour objectif de formuler des propositions opérationnelles traduites ensuite en décisions municipales.

Dix ans après la mise en place des nouveaux rythmes, il souhaite rouvrir le débat sur l'organisation des temps éducatifs (scolaire, périscolaire, extrascolaire et familial). Pour cela, il propose la création d'une Convention citoyenne parisienne des temps éducatifs, réunissant parents, enfants, enseignants, animateurs, agents de la Ville, associations et experts dès avril.

Mixité sociale : réguler la place du privé

La question de la mixité constitue un fil rouge du projet. À Paris, 26 % des élèves sont scolarisés dans le privé sous contrat, une proportion qui atteint 37 % au collège et 40 % au lycée. Selon plusieurs travaux de recherche, sans inflexion politique forte, l'enseignement privé pourrait devenir majoritaire dans la capitale à l'horizon de la prochaine décennie.

Emmanuel Grégoire défend une ligne claire : « Une école privée financée par l'impôt doit participer au service public ». « On ne peut pas tolérer un secteur privé en free style. Il n'y a pas de débat démocratique sur le sujet, c'est un non-dit », dénonce-t-il. Le candidat plaide pour davantage de transparence sur les critères de recrutement, des objectifs de mixité sociale et scolaire, ainsi qu'un système de bonus-malus sur les financements. Il souhaite également remettre en question le financement d'élèves non parisiens scolarisés dans le privé à Paris.

« Sinon, on ne se bat pas à armes égales. L'école publique se retrouve à gérer tous les impensés de la société », alerte-t-il, évoquant notamment l'accueil des élèves en situation de handicap ou sans solution spécialisée.

De la maternelle au collège, une continuité éducative : le péricollège

Refusant de laisser le collège dans un « angle mort » des politiques municipales, Emmanuel Grégoire propose de renforcer l'accompagnement des collèges avec une offre de « péricollège » sur le modèle des centres de loisirs avec des activités sportives, culturelles, aides aux devoirs. Les années collège sont des années cruciales et redoutées par les familles, notamment sur les enjeux de harcèlement, de décrochage scolaire, de santé mentale. L'inclusion et la « ville à hauteur d'enfants » irriguent l'ensemble du programme, à travers le développement des rues aux enfants, des cours Oasis, la rénovation du bâti scolaire, la santé scolaire et l'accès à une restauration de qualité.

Une bataille politique autour de l'école

L'école est devenue un marqueur politique central au niveau national. Les collectivités sont aussi des actrices majeures. Là où d'autres projets politiques municipaux privilégient sécurité ou propreté, Emmanuel Grégoire fait le choix d'inscrire son programme dans une bataille pour la mixité sociale et la défense de l'école publique, présentée comme un pilier essentiel de la cohésion sociale et territoriale de la capitale.

Djéhanne Gani

Dans le Café pédagogique :

A Paris, l'école publique au cœur du débat municipal

Extrait de cafepedagogique.net du 11.02.26

Dossier. Le débat sur la laïcité pour le 120è anniversaire de la loi : Jean-Paul Delahaye, Jean-Jaurès.org, Vie publique, Le Monde, Vers-le-Haut, Yazid Sabeg, Vincent Génin...

2025-12-10T09:48:40Z

Jean-Paul Delahaye : Laïcité, justice sociale et école : un pilier républicain sous tension

« 143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble » écrit Jean-Paul Delahaye dans ce texte*.

L'inspecteur général de l'éducation nationale honoraire y revient sur des enjeux de la laïcité pour la société et l'école. Il souligne les enjeux politiques de l'exemplarité de l'institution scolaire, comme celui de la lutte contre les inégalités et du séparatisme social et leurs effets sur l'instrumentalisation par l'extrême-droite et par le religieux. Il rappelle la mise en garde de Jean Jaurès, aux accents actuels : «

La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble. Cela ne devrait pas être une source de tension car cette diversité est une richesse. « La France, ce sont des France différentes qui ont été cousues ensemble » disait l'historien Fernand Braudel. On pourrait ajouter « et qui continuent de se coudre ensemble », tant la diversité des religions, des croyances, des philosophies, mais aussi les clivages sociaux et la diversité des usages culturels sont bien présentes aujourd'hui dans notre société.

« Laïcité dans les textes, laïcité dans les têtes »

L'historien Emile Poulat disait qu'il existe, en France, deux sortes de laïcité : la « laïcité dans les têtes », et « la laïcité dans les textes ». La « laïcité dans les têtes » qui est imaginée, fantasmée, et même dénaturée et trahie par ceux qui en font un outil de stigmatisation d'une partie de la population, et la « laïcité dans les textes », c'est-à-dire la laïcité en tant que principe juridique qui devrait s'imposer à toutes et tous. La distinction est d'autant plus importante à faire que la loi de 1882 séparant les Églises et l'École et celle de 1905 séparant les Églises de l'État sont certes devenues des lois fondamentales de notre République, mais ces lois sont mal connues et leur histoire n'a tout simplement pas été enseignée ou a été oubliée.

Pour aider notre école et ses enseignants à faire partager les valeurs de la République dans de bonnes conditions, il faut être particulièrement attentif à quelques points de vigilance.

Des points de vigilances pour aider l'école

Tout d'abord, et c'est la base de tout, la transmission des valeurs et du principe de laïcité ne sera efficace que si la réalité sociale n'apporte pas un démenti à ce qui est enseigné. Ce qui pose problème à l'école aujourd'hui c'est le fait que notre société est schizophrène en ce sens qu'elle fait souvent le contraire de ce qu'elle demande à l'école de transmettre. Quels modèles de vies sociales et professionnelles construites dans l'effort et dans le collectif, quand on donne à voir à la jeunesse des exemples de réussite facile, d'argent vite gagné, d'influenceurs qui flambent leur argent à Dubaï ? Quelle liberté en partage pour les dix millions de pauvres que compte notre pays ? Quelle égalité en partage dans un pays où l'origine sociale a un tel poids sur les destins scolaires ? Quelle fraternité en partage dans un pays où la mixité sociale est vécue comme une menace par les plus favorisés ?

Comprendre la question de la transmission du principe de laïcité

Il faut ensuite comprendre que la question de la transmission du principe de laïcité et des valeurs communes se pose en réalité de façon générale pour notre société tout entière. C'est bien chaque nouvelle génération qui a besoin de ce travail de compréhension de la laïcité, principe juridique qui permet de garantir la mise en œuvre effective des valeurs de la République. Ce que je veux dire, c'est qu'on passe totalement à côté du sujet dans la France de 2025 si on considère que ce sont seulement les populations d'origine immigrée et, disons les choses, de religion musulmane, qui auraient besoin de recevoir un brevet de laïcité.

Une institution scolaire qui donne l'exemple

Ensuite encore, l'institution scolaire elle-même doit donner l'exemple des valeurs qu'elle est censée faire partager aux élèves et affronter un fait devenu insupportable : à savoir l'échec scolaire précoce et cumulatif des élèves issus des familles les plus défavorisées, échec qui met gravement en cause l'idéal du système éducatif d'assurer l'égalité des enfants. C'est en France que les destins scolaires sont les plus liés aux origines sociales. Notre élitisme n'est pas républicain, il est essentiellement social. Cette situation nuit à la crédibilité de notre école publique laïque. Malgré l'engagement des personnels, il y a une fracture scolaire comme il y a une fracture sociale. Ne sous-estimons pas le problème. Dans une époque où les droits l'ont souvent emporté sur les devoirs, comment ceux qui sont privés de droits pourraient-ils considérer qu'ils ont les mêmes devoirs que les autres citoyens ? Et cela place notre école laïque en position délicate, une position en quelque sorte de cristallisation de toutes les insatisfactions, en tant que représentant une République qui oublie parfois que la devise républicaine est un tout et qu'il est illusoire de penser faire vivre la liberté si on oublie l'égalité et la fraternité.

Une instrumentalisation de l'extrême-droite

Aujourd'hui, on voit bien l'instrumentalisation qui est faite à l'extrême droite de la laïcité, une laïcité à tête chercheuse qui ne vise que l'Islam. L'objectif recherché est de stigmatiser une partie de la population au moyen d'une laïcité dévoyée qui, de chemin de liberté deviendrait un régime d'interdiction et d'uniformisation. Ces faux convertis à la laïcité s'emploient à dénaturer et la lettre et l'esprit de la loi de 1905 pour en faire un instrument de discrimination et de contraintes. Parfois, les mêmes se comportent en délinquants en installant des crèches catholiques dans le hall des mairies, malgré la décision du Conseil d'État du 18 février 2025 qui a jugé illégale cette installation religieuses dans un lieu public.

On est aussi fondé à se demander, et la ficelle est un peu grosse, s'il ne s'agit pas pour ces faussaires de mettre en avant cette vision erronée de la laïcité pour faire diversion, pour détourner l'attention et ainsi éviter de poser les questions sociales ?

Une instrumentalisation du religieux

Bien entendu, la question sociale n'explique pas tout. Qu'il soit bien clair que traiter du lien entre la question laïque et la question sociale, ne veut pas dire occulter la question religieuse et culturelle. L'omniprésence de la religion est réelle dans certains territoires et cela n'a pas toujours à voir avec la question sociale. Les ségrégations et les inégalités peuvent certes renforcer les sectarismes, mais elles ne sont pas la seule cause de l'extension du radicalisme religieux. Le repli identitaire à base religieuse ne peut donc être réduit à une simple consolation face aux difficultés sociales. Il y a chez certains une incontestable instrumentalisation du religieux pour essayer de se soustraire aux lois de la République, imposer une organisation communautariste, et mettre en danger l'indivisibilité de la République. Cette pression du religieux sur le politique, qui touche une partie du corps social et qui peut concerner tous les sujets, toutes les religions et tous les territoires, doit être combattue sans faiblesse car elle pèse sur l'école publique et ses personnels. Samuel Paty et Dominique Bernard qui faisaient leur travail d'enseignants l'ont payé de leur vie. Si la laïcité protège le droit de croire ou de ne pas croire des individus dès lors qu'il est le produit de leur liberté, il ne faut rien céder à ceux qui prétendent que les lois de leur Dieu sont supérieures aux lois de la République.

Résoudre la question sociale

Aujourd'hui, n'est-on pas dans une situation où la République, qui doit plus que jamais garder une très grande fermeté pour défendre et faire partager le principe de laïcité à l'ensemble des citoyens, doit en même temps travailler à résoudre la question sociale, c'est-à-dire la question des inégalités, pour contenir, tenir à distance, apaiser les pressions religieuses renaissantes ?

Quand, pour beaucoup de citoyens, ne sont pas satisfaits les besoins économiques et sociaux fondamentaux, on voit ressurgir le repli sur soi et la peur de l'autre. L'existence des zones d'exclusion et les discriminations sont incompatibles avec l'idéal républicain. Cela fait très longtemps que l'on sait qu'il y a un lien entre laïcité et social.

C'était le message de Jean Jaurès qui nous avait prévenus : « La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

Pour Jean Jaurès, il était grand temps de résoudre la question laïque : après les lois de séparation des Eglises et de l'Ecole de 1882 et 1886, et après la loi de séparation des Eglises et de l'Etat de 1905, la République allait pouvoir enfin se consacrer entièrement à la question sociale. Il faut lire les articles de Jean Jaurès et les discours qu'il fait à la Chambre en 1904 et 1905 pour comprendre qu'il a hâte que la Séparation se fasse pour qu'enfin les parlementaires et le gouvernement concentrent leurs forces sur les grandes réformes sociales dont le pays avait besoin, à l'époque on attendait l'impôt sur le revenu et les retraites ouvrières.

Ferdinand Buisson à son tour nous avertissait en 1911 et on ferait bien de prendre cet avertissement enfin au sérieux : « Il y a toujours une question scolaire, mais ce n'est pas de savoir qui de l'Église ou de l'État dirigera l'école : la chose est jugée. C'est de savoir si notre démocratie réussira à faire, par l'éducation, la France de demain plus forte, plus grande, plus juste, plus humaine que ne fut celle d'hier. Ce n'est plus une question politique, c'est la première des questions sociales ».

Aujourd'hui, les transformations sociales questionnent la laïcité, qu'on le veuille ou non et ont parfois pour effet d'affaiblir la laïcité en la mettant en position défensive, parfois agressive. Dans certaines parties du territoire de la République, la question religieuse recouvre en partie la question sociale et la question identitaire. Dans les territoires en grande détresse sociale, les valeurs de la République apparaissent trop souvent aux habitants davantage comme des incantations que comme des réalités vécues. C'est la pauvreté économique, sociale, culturelle de bon nombre de nos élèves qui rend très difficile aux enseignants leur mission de transmission de savoirs fondés sur la raison. Or, la raison est un instrument indispensable pour expliquer le monde.

Ces inégalités portent en germe l'émergence de constructions identitaires de substitution, qui peuvent entraîner des enfermements communautaires et des trajectoires individuelles nourries de ressentiments. Quand la cité ou l'école n'offrent pas le sentiment d'être à égalité avec les autres, la religion devient un refuge, parfois le seul, pour ceux qui se sentent rejetés par la société. Quand la République recule, les Églises, quelles qu'elles soient, avancent et prennent la place. Dans ce contexte, la religiosité qui se développe est à la fois un « retour du religieux » et un « recours au religieux ». C'est pourquoi, pour lutter contre le repli communautaire qui se manifeste dans certains territoires, « il ne suffit pas de convoquer le principe de laïcité, il faut combattre les discriminations ou la ghettoïsation par des politiques publiques beaucoup plus vigoureuses que cela n'a été le cas jusqu'ici [1] ».

Une sécession des riches

Bien sûr, le communautarisme dont il est fait état ici est très largement subi. Si les pauvres vivent ensemble, ce n'est pas un choix de leur part. Certains citoyens qui ne sont pas, eux, assignés à résidence, font le choix de la sécession. Dans une étude effectuée pour la Fondation Jean Jaurès, Jérôme Fourquet décrit ce qu'il appelle « la sécession des riches » : « La cohésion de la société française est mise à mal aujourd'hui par un processus, presque invisible l'œil nu, mais néanmoins lourd de conséquences. Il s'agit d'un processus de séparatisme social qui concerne toute une partie de la frange supérieure de la société. Les occasions de contacts et d'interactions entre les catégories supérieures et le reste de la population sont effet de moins en moins nombreuses »[2]. Quand les riches font sécession et que les pauvres sont concentrés dans des zones urbaines ou rurales, concrètement, cela signifie que nous vivons dans une France dans laquelle les jeunes ne se rencontrent plus, ne se parlent plus. Ce séparatisme social est un frein puissant à la cohésion sociale et est incompatible avec l'idéal laïque et républicain. Il façonne une France dans laquelle des classes sociales différentes se rencontrent de moins en moins, se parlent de moins en moins et dans laquelle le « vivre ensemble » risque de devenir une incantation qui ne rassure que ceux qui ne veulent rien voir.

Laïcité, vivre-ensemble et mixité sociale

Je veux insister sur ce point car si la laïcité a pour objectif le vivre ensemble et si on ne se paye pas de mots sur le sujet, alors il faut favoriser la mixité sociale. Tout le monde est bien sûr d'accord sur le principe de mixité sociale, mais si possible pas dans le collège de ses enfants et pas dans son quartier ! Il n'est qu'à observer pour s'en convaincre les difficultés énormes rencontrées par certaines autorités académiques pour réintroduire de la mixité sociale dans certains secteurs. Ceux qui crient au communautarisme sont souvent les mêmes qui préfèrent payer des amendes plutôt que d'introduire ne serait-ce qu'un peu de mixité sociale dans leur ville !

Mais comment aller vers davantage de mixité sociale et scolaire dans un pays qui a en quelque sorte organisé le séparatisme scolaire et social en finançant la concurrence privée de son enseignement public ? A cet égard, je pense que notre pays ne fera pas l'économie de reposer la question de l'existence du dualisme scolaire qui favorise, avec le financement par l'État de sa propre concurrence privée, une ségrégation sociale qui est en train s'accentuer avec des établissements privés qui scolarisent de plus en plus de populations favorisées. Mais le séparatisme est à l'œuvre dans l'enseignement public lui-même. Quelle mixité sociale dans l'enseignement public en effet quand, par exemple, 12 % des élèves de collège vivent quotidiennement dans des établissements publics exclusivement défavorisés ?

Un système éducatif qui fonctionne par ordre

Disons les choses sans langue de bois : peut-on encore parler de système éducatif au singulier quand celui-ci fonctionne en réseaux d'établissements juxtaposés selon les catégories sociales ou en filières différenciées au sein même des établissements ? En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime. Ici, des établissements publics sélectifs pour la noblesse de la République, là des établissements publics moins bien traités pour le Tiers-Etat, et enfin des établissements privés pour un clergé composé de certaines de nos « élites », à Paris par exemple, le lycée Stanislas pour les « élites de droite » et l'École Alsacienne pour les « élites de gauche ».

Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique laïque ?

Jean-Paul Delahaye

Ce texte est issu d'une conférence donnée à Avignon le 4 décembre 2025 dans le cadre d'une invitation du Comité Départemental d'Actions Laïque

[1] Observatoire de la laïcité, rapport annuel 2016-2017.

[2] Jérôme Fourquet, 1985-2017 : quand les classes favorisées font sécession, Fondation Jean Jaurès, février 2018. https://jean-jaures.org/nos-productions/1985-2017-quand-les-classes-favorisees-ont-fait-secession

Extrait de cafepedagogique.net du 09.20.25

Que vive la laïcité ! 50 contributions pour les 120 ans de la loi de 1905
Hadrien Brachet, Iannis Roder, Laurence Rossignol, Milan Sen
jean-jaures.org

La laïcité, principe fondateur de notre pacte républicain, consacrée par la loi de 1905, fête ses 120 ans. À cette occasion, une étude revient sur plus d'un siècle d'histoire et interroge l'évolution du modèle français face aux défis contemporains – qu'ils soient politiques, culturels ou sociaux. Croisant les analyses de chercheurs, experts, responsables publics et acteurs associatifs, elle éclaire les enjeux d'aujourd'hui et esquisse les perspectives d'une laïcité fidèle à ses valeurs d'origine dans une société en mutation.

Table des matières

Introduction
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, et Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

PREMIÈRE PARTIE. LA SÉPARATION DES ÉGLISES ET DE L'ÉTAT, RETOUR AUX ORIGINES

« Une loi à vocation universelle »
Patrick Weil, directeur de recherche émérite au CNRS, membre de la commission Stasi en 2003, auteur notamment de De la laïcité en France

La laïcité en France à la veille de la loi du 9 décembre 1905
Jacqueline Lalouette, professeure émérite (université de Lille 3) et membre honoraire de l'Institut universitaire de France

Le Serment du Jeu de paume : acte fondateur de la laïcité politique moderne
Renaud Chenu, co-fondateur de Noetiks Lab

« Le cléricalisme, voilà l'ennemi ! » Gambetta et la vision émancipatrice de la laïcité
Paul Klotz, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

L'anticléricalisme avant la séparation. Émile Combes ou l'émancipation à tout prix
Milan Sen, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, co-auteur du Foyer des aïeux. Figures oubliées de la IIIe République (Fondation Jean-Jaurès/Le Bord de l'eau, 2025)

Les protestants, les juifs, l'affaire Dreyfus et la laïcité (1894-1905)
Rita Hermon-Belot, directrice d'études émérite, EHESS-CESPRA

Aristide Briand, artisan de la loi de 1905
Gilles Candar, historien, administrateur de la Fondation Jean-Jaurès, président de la Société d'études jaurésiennes

Jaurès : la laïcité, entre compromis et combat frontal
Jean-Numa Ducange, professeur des universités (Rouen Normandie), auteur de Jean Jaurès (Perrin, 2024) et Jules Guesde (Armand Colin, 2017, rééd. Dunod, 2026) et co-coordinateur de « Jean Jaurès, penseur du socialisme » (Actuel Marx, septembre 2025)

Comprendre la loi de 1905
Jean-Paul Scot, historien, auteur de « L'État chez lui, l'Église chez elle ». Comprendre la loi de 1905 (Seuil, 2015) et de Jaurès et le réformisme révolutionnaire (Seuil, 2014)

Franc-maçonnerie et laïcité, de 1905 à nos jours
Philippe Foussier, ancien Grand Maître du Grand Orient de France

« Approuvez-vous la loi de séparation des Églises et de l'État ? » Le verdict des élections législatives de mai 1906
Gwénaële Calvès, professeure de droit public à l'université de Cergy-Pontoise

La laïcité française se limite-t-elle à la loi de 1905 ?
Frédérique de La Morena, maîtresse de conférences en droit public à l'université Toulouse 1 Capitole

DEUXIÈME PARTIE. LAÏCITÉ ET MONOTHÉISMES

La laïcité est-elle une invention catholique ?
Isabelle de Mecquenem, agrégée de philosophie

Les juifs et la laïcité en France
Dominique Schnapper, directrice d'études à l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS), présidente du Conseil des sages de la laïcité

Discours et éclipses sur la laïcité dans le monde arabo-musulman (XIXe-XXe siècle)
Smaïn Laacher, sociologue, professeur émérite à l'université de Strasbourg, directeur de l'Observatoire du fait migratoire et de l'asile de la Fondation Jean-Jaurès

TROISIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET PHILOSOPHIQUE ?

Un amoureux de la laïcité
Henri Pena-Ruiz, philosophe

La laïcité, simple principe juridique ou valeur philosophique ?
Nathalie Wolff, maîtresse de conférences en droit public

Les spécificités de la laïcité scolaire
Catherine Kintzler, professeure émérite de philosophie à l'université Lille-III

« Ni Dieu ni maître », l'anarchisme et la religion
Odile Tourneux, chargée de recherche CNRS (SND, UMR 8011)

Laïcité et islam : quand la loi de séparation permet l'émancipation spirituelle
Abdennour Bidar, philosophe, membre du Conseil des sages de la laïcité

À propos de l'opium du peuple
Stéphanie Roza, chargée de recherches en philosophie politique (CNRS/Sorbonne Université)

Gisèle Halimi : l'émancipation des femmes par la laïcité
Aurore Pageaud, membre de la direction nationale du Parti socialiste, en charge de l'économie sociale et solidaire, de l'artisanat, des PME et du commerce

QUATRIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ SAISIE PAR LE POLITIQUE

« Les courants religieux sont les premiers mouvements masculinistes »
Laurence Rossignol, sénatrice du Val-de-Marne, ancienne ministre des Familles, de l'Enfance et des Droits des femmes, présidente de l'Assemblée des femmes

Les gauches françaises et la querelle laïque (2015-2025)
Adrien Broche, responsable des études politiques à l'institut ViaVoice, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Emmanuel Macron, l'oscillation permanente
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le Rassemblement national et la laïcité : instrumentalisation et imposture
Frédéric Marchand, secrétaire national de l'Unsa en charge des valeurs, de la laïcité, de la démocratie et de la République

Pierre-Édouard Stérin : derrière le combat contre la « laïcité agressive », des menées contre la République et la démocratie
Thomas Lemahieu, journaliste à L'Humanité

La laïcité est-elle un concept de vieux ?
Emma Rafowicz, députée socialiste européenne, vice-présidente de la commission culture et éducation du Parlement européen

Vivre la laïcité
Carole Delga, présidente de la Région Occitanie, présidente de Régions de France

La République laïque, au cœur du projet socialiste
Hélène de Comarmond, maire de Cachan, secrétaire nationale à la laïcité du Parti socialiste

La laïcité, fille aînée des Lumières
Pierre Ouzoulias, sénateur des Hauts-de-Seine, vice-président du Sénat

La laïcité qui rassemble dans la République sociale qui émancipe
Stéphane Troussel, président du Département de Seine-Saint-Denis

Pour une politique publique de la laïcité
Cécile Fadat, élue municipale à Condat (Haute-Vienne), et Jérôme Guedj, député de l'Essonne (ils ont tous deux animé la commission nationale laïcité du Parti socialiste)

CINQUIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET CULTUREL

Notre calendrier est-il antilaïque ?
Didier Leschi, président de l'Institut d'étude des religions et de la laïcité/EPHE, auteur avec Régis Debray de La laïcité au quotidien. Guide pratique (Gallimard, 2016)

« Et que nos voix dispersent les corbeaux ! ». Les chansons, écho populaire d'une lutte sans merci
Sophie-Anne Leterrier, professeure émérite d'histoire contemporaine à l'université d'Artois

La laïcité, « pavé mosaïque » de la presse. Miroirs, fractures et recompositions médiatiques (1905-2025)
David Medioni, codirecteur de l'Observatoire des médias de la Fondation Jean-Jaurès

SIXIÈME PARTIE. ACTUALITÉS ET AVENIR DE LA LAÏCITÉ

Parcours d'un militant laïque
Alain Seksig, ancien instituteur, inspecteur d'académie honoraire, secrétaire général du Conseil des sages de la laïcité

« Touche pas à ma loi » ? Fragilités et ambiguïtés du soutien des Français à la loi de 1905
François Kraus, directeur du pôle Politique / Actualités de l'Ifop

L'espace civil : nouvelle frontière de la laïcité
Daniel Szeftel, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le blasphème, une saine pratique démocratique
Gérard Biard, rédacteur en chef de Charlie-Hebdo, auteur de La laïcité expliquée à la gauche( éd. Rotative, 2024)

Sport et laïcité : compréhension et enjeux d'un impensé républicain
Médéric Chapitaux, docteur en sociologie

La mosaïque européenne
Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche honoraire au CNRS

Peut-on critiquer les croyances sans insulter les croyants ?
Delphine Girard, professeure de lettres classiques

La laïcité et l'entreprise : l'espace civil au coeur du débat républicain
Denis Maillard, consultant en relations sociales, auteur de Quand la religion s'invite dans l'entreprise (Poche Alpha, 2025) et codirecteur de l'Observatoire de l'engagement de la Fondation Jean-Jaurès

Laïcité, voile et émancipation des femmes
Laure Daussy, journaliste à Charlie-Hebdo, autrice de La réputation. Enquête sur la fabrique des « filles faciles » (Les Échappés, 2023)

Le voile islamique et les droits des femmes : d'hier à aujourd'hui
Chahla Chafiq, écrivaine et sociologue, autrice de Un orage de mot. La révolution iranienne « Femme, Vie, Liberté » dite par celles et ceux qui la font (Rue de l'échiquier, 2025)

La loi de 2004 sur l'interdiction de port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse à l'école : la loi d'une « nouvelle laïcité » ?
Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Les nouvelles spiritualités, un défi pour l'État
Margot Brunet, journaliste scientifique au magazine Cerveau & Psycho, autrice de Naturopathie. L'imposture scientifique (Les Échappés, 2025)

Soyons libres, soyons insoumis, donc soyons athées !
Jérémie Peltier, codirecteur général de la Fondation Jean-Jaurès

CONCLUSION

Laïcité : une exception à vocation universelle
Laurence Rossignol, ancienne ministre, sénatrice du Val-de-Marne et présidente de l'Assemblée des femmes, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

Des mêmes auteurs

Extrait de jean-jaurès.org du 08.12.25

120 ans de la loi de 1905 : quelle laïcité aujourd'hui ?

"La France est une République laïque" selon l'article 1er de la Constitution de 1958. En 2004, le Conseil constitutionnel a précisé que ces dispositions "interdisent à quiconque de se prévaloir de ses croyances religieuses pour s'affranchir des règles communes régissant les relations entre collectivités publiques et particuliers".

Sommaire (une vingtaine d'articles)

La laïcité en France telle que définie par la loi de 1905
Histoire et actualités de la laïcité
Comparaisons internationales

Extrait de vie-publique.fr du 24.11.25

Laïcité à l'école : une génération d'élèves mieux formée mais plus critique
Plus sensibilisés que les générations précédentes, les élèves français remettent aussi plus volontiers la laïcité en question, notamment au nom de la liberté individuelle, jusqu'à, parfois, percevoir l'interdiction des signes religieux à l'école comme une punition. Pour leurs enseignants, la clé de la transmission reste le dialogue.
Par Violaine Morin

Alors que les établissements scolaires s'apprêtent à fêter les 120 ans de loi de 1905, les élèves du XXIe siècle acceptent-ils moins le principe de laïcité que les générations précédentes ? Les équipes pédagogiques des établissements partagent souvent un même constat, contrasté : la jeunesse possède une meilleure connaissance du concept, mais elle va de pair avec l'expression de plus de réticences.

Les travaux du CNAM-Cnesco, en 2020, sur « l'évaluation des attitudes citoyennes des collégiens et des lycéens » ont permis de montrer les bases solides des jeunes, dépeints comme les « champions européens de la laïcité » : d'après cette étude sur un échantillon de 16 000 élèves, « 73 % des élèves de 3e considèrent que la neutralité et l'indépendance de l'Etat vis-à-vis des religions favorisent, plutôt ou tout à fait, la démocratie ».

Si la jeunesse sait de quoi elle parle, c'est parce qu'elle est formée : depuis l'affaire des foulards de Creil, en 1989, à chaque fois que le débat public s'est enflammé sur la question, l'Etat a réagi en étoffant les programmes. A l'arrivée, « dans le programme du socle commun, en histoire-géographie-éducation morale et civique, on cite les mots “laïcité” ou “laïque” plus d'une vingtaine de fois, rappelle l'historien Ismaïl Ferhat. Il y a une vraie imprégnation, les jeunes d'aujourd'hui sont plus au courant du principe laïque que les générations

Extrait de lemonde.fr du 09.12.25

Quelle éducation à la laïcité à l'école ?

L'enseignement de la laïcité est devenu un axe cardinal des politiques éducatives. Mais ce sujet suscite encore des peurs chez les enseignants et une forme d'insécurité professionnelle, dans un contexte traversé par des crises récurrentes. Comment les outiller et quelle pédagogie de la laïcité adopter ? Regard rétrospectif et propositions.

« La diversité des pratiques religieuses et des façons de croire : c'est souvent ce qui choque le plus les enfants », témoigne Tasnime Pen Point, formatrice au sein de l'association Enquête. Créée en 2010 et agrée par le ministère de l'Éducation nationale, cette structure délivre une quarantaine de formations par an à la laïcité dédiée aux élèves de CM1-CM2. « Un âge ou les enfants sont capables de conceptualiser mais ne sont pas encore dans des logiques identitaires qui se développent à l'adolescence ». En passant par le jeu, l'oralité, à partir de défis autour du fait religieux, l'association permet aux enseignants de « dépasser leur peur » d'un sujet considéré comme inflammable dans certains contextes scolaires. Comment expliquer cette peur ? « Elle est de plusieurs ordres : peur de ne pas être expert, peur de se sentir déstabilisé, peur de ce qui pourrait contrevenir au cadre de neutralité, peur des parents… », énumère la formatrice. Or ne pas parler de la laïcité à l'école, c'est laisser le champ à d'autres.

120 ans après la loi de séparation entre l'Église et l'État, l'éducation à la laïcité occupe aujourd'hui une place centrale dans les politiques éducatives françaises. C'est le résultat d'un lent processus de « pédagogisation » du principe laïque, qui a transformé une règle d'organisation administrative (circulaires Jean Zay de 1936) en objet d'enseignement, en réponse à la montée de phénomènes identitaires et à de très graves crises : attentats de 2015 contre Charlie Hebdo, assassinats de deux professeurs : Samuel Paty et Dominique Bernard. Dans ce contexte difficile et exposé, au-delà de la connaissance du cadre réglementaire et d'une conception descendante de l'enseignement de la laïcité à l'école, d'autres approches pédagogiques cherchent à engager les élèves dans une compréhension de la laïcité à travers le dialogue et le débat.

Basculement
La laïcité n'a pourtant pas toujours constitué un objet d'enseignement explicite. C'est à partir du milieu des années 1990 et l'affaire du foulard de Creil, que s'opère un basculement vers une prise en charge pédagogique plus affirmée. La circulaire du 20 septembre 1994 marque un premier tournant : l'interdiction des signes religieux ostensibles, intégrée dans les règlements intérieurs, doit désormais être expliquée aux élèves. Cette exigence d'explicitation ouvre la voie à une première forme de pédagogie de la laïcité.

La seconde étape s'inscrit dans le contexte des débats de 2003-2004 sur le port du foulard islamique. La circulaire d'application de la loi du 15 mars 2004, qui interdit le port de signes religieux ostensibles à l'école, fait suite au rapport de la commission Stasi, réaffirme la nécessité de faire comprendre le principe laïque aux publics scolaires. L'enjeu n'est plus seulement d'édicter une règle, mais d'en éclairer les fondements.

Enfin, au début des années 2010, la notion de « pédagogie de la laïcité » se formalise. Le rapport d'Abdennour Bidar (2012), faisant suite aux travaux du Haut Conseil à l'intégration, systématise cette approche et structure un discours institutionnel sur le rôle éducatif de la laïcité.

Un réarmement idéologique sous l'angle des valeurs de la République

À partir de 2013, la laïcité devient un objectif structurant du système éducatif. La loi Peillon de 2013 inscrit explicitement la promotion de la laïcité parmi les missions du service public d'éducation. Une Charte de la laïcité doit être affichée dans tous les établissements depuis la rentrée 2013. Le principe laïc irrigue l'Enseignement moral et civique (EMC) créé en 2015, et le socle commun est révisé en ce sens en 2015. Sous le mandat de Jean-Michel Blanquer des référents laïcité des équipes « Valeurs de la République » et un conseil des sages de la laïcité renforcent le pilotage national et l'accompagnement des équipes. Enfin, un arrêté du 16 juillet 2021 fixe le cahier des charges d'un plan de formation obligatoire de tous les personnels d'éducation concernant la laïcité et les valeurs de la République. Il s'agit d'un plan ambitieux sur quatre ans, mis en place en septembre 2021, et qui se décline à toutes les échelles, depuis l'établissement jusqu'à la région académique. Le réarmement idéologique se fait sous l'angle des « valeurs de la République ». Ce plan de formation peut être considéré comme bienvenu pour rappeler, notamment aux professeurs nouvellement recrutés, le cadre juridique qui régit la profession, ainsi que le contexte historique et philosophique dans lequel s'inscrit la laïcité française. Du côté des enseignants en poste, en revanche, ces formations ont été reçues de façon plutôt mitigée. Les modalités pédagogiques, avec une transmission descendante et une communication verrouillée, ont pu être critiquées.

Outiller les enseignants
Ces évolutions témoignent d'une ambition forte d'outiller enseignants et élèves face à la montée de phénomènes identitaires et dans un contexte dramatique lié à la vague d'attentats. Toutefois, les effets de cette institutionnalisation demeurent contrastés selon les territoires et les types d'établissement, traduisant des écarts persistants entre prescriptions nationales et pratiques effectives. Ainsi, malgré les progrès accomplis depuis 2022 et le vaste plan de formation, 51 % des personnels de l'Éducation nationale déclarent ne jamais avoir reçu de formation à la laïcité, qu'il s'agisse de leur formation initiale ou d'une formation ultérieure, selon une enquête du syndicat SE‑Unsa publiée en 2024. 71 % des contractuels affirment ne pas avoir été formés.

La moitié des personnels de l'Education nationale n'ont jamais reçu de formation à la laïcité.

Alors comment répondre à ce sentiment de fragilité professionnelle des enseignants face à la laïcité comme à la diversité des situations qu'ils peuvent rencontrer ? Pour sortir de cette impasse, l'auteure Anne Troadec convoque dans un article pour la revue « Etudes » (décembre 2023) la pensée de Paul Ricoeur : « ll me semble qu'il y a dans la discussion publique une méconnaissance des différences entre deux usages du terme laïcité ; sous le même mot sont désignées en effet deux pratiques fort différentes : la laïcité de l'État, d'une part ; celle de la société civile, d'autre part. La première se définit par l'abstention. C'est l'un des articles de la Constitution française : l'État ne reconnaît ni ne subventionne aucun culte. […]. De l'autre côté, il existe une laïcité dynamique, active, polémique, dont l'esprit est lié à celui de la discussion publique. (…) Ici, la laïcité me paraît être définie par la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire par la reconnaissance mutuelle du droit de s'exprimer ; mais, plus encore, par l'acceptabilité des arguments de l'autre. » (Paul Ricœur, La critique et la conviction, Calmann-Lévy, 1995)

Cette laïcité pensée comme un cadre de rencontre de l'autre et de la personne peut s'incarner à l'école, via une pédagogie du débat et de la discussion pour faire « dans l'école l'expérience de ce qu'est un espace public laïque, c'est-à-dire neutre, égalitaire et pluraliste, protecteur des différences dont chacun est porteur », selon Anne Troadec. Le recours aux sciences humaines et sociales – histoire, sociologie, philosophie, anthropologie –, dans le cadre d'un enseignement du fait religieux « objectivé » apparaît crucial pour fournir aux enseignants des clés de lecture, analyser les situations de tension, réduire le sentiment d'insécurité professionnelle et l'autocensure face aux polémiques. La coopération entre les académies, les INSPE et les chercheures s'avère stratégique pour consolider la formation initiale et continue en la matière.

Extrait de verslehaut.org du 08.12.25

Plaidoyer d'un musulman français pour une laïcité fidèle à elle-même
Yazid Sabeg
Ancien Commissaire à la Diversité et à l'Égalité des Chances

La loi de 1905 ne nous visait pas, elle doit désormais nous inclure : musulman français laïque, j'ai commis ce texte de longue date et, après l'avoir gardé pour moi, j'ai souhaité le publier pour le cent-vingtième anniversaire.

Je parle ici comme musulman, citoyen français, laïque et j'ajoute authentique . C'est-à-dire comme quelqu'un pour qui l'importance de la liberté de conscience, de l'égalité des droits et de la neutralité de l'État ne sont ni des armes à brandir contre un voisin, ni des parures rhétoriques, mais des biens communs conquis au prix d'une histoire longue, conflictuelle, contrastée. Or cette histoire, telle qu'elle s'est écrite pour les Juifs et telle qu'elle s'est refusée aux musulmans, révèle aujourd'hui une contradiction devenue insoutenable : on intime aux musulmans - deuxième communauté religieuse de ce pays depuis près de deux siècles - de se soumettre à une loi républicaine dont ils n'ont jamais bénéficié , et que la République n'a jamais vraiment assumé envers eux, tout en prétendant aujourd'hui qu'ils en seraient les principaux ennemis. [...]

C'est dans ce contexte que la laïcité ressurgit, à partir des années 1980, comme slogan omniprésent. Certains ont bien noté que plus la loi de 1905 était invoquée dans le débat public, moins on prenait la peine de se souvenir de son histoire et de sa philosophie véritables. La mémoire combiste – celle d'un État qui « met au pas » une Église rétive – se mêle à la mémoire édulcorée d'une séparation harmonieuse, comme si le conflit des deux France s'était évanoui de lui-même dans la sagesse républicaine. Et peu à peu s'installe un raccourci : puisque la République a su un jour « faire plier » le catholicisme, elle doit aujourd'hui faire la même chose avec l'islam. On oublie deux différences essentielles : d'une part, l'Église catholique de 1905 combattait ouvertement la République et revendiquait la primauté du spirituel sur le civil ; d'autre part, les musulmans d'aujourd'hui n'ont ni combattu la loi de 1905, ni cherché à imposer leur foi à l'État ou à la République .

Il faut oser le dire clairement : les musulmans n'ont jamais mené de croisade contre la laïcité française. Ils n'étaient pas là quand se sont forgés les compromis entre Rome et Paris. Ils ne sont pour rien dans les régimes dérogatoires qui subsistent, comme le Concordat d'Alsace-Moselle ou le statut des cultes en Guyane. Leurs revendications ordinaires – des mosquées dignes, des carrés musulmans dans les cimetières, leurs établissements d'enseignement, des aumôneries dans les prisons ou l'armée, le respect de certaines pratiques alimentaires ou cultuelles – s'inscrivent dans le cadre même de la liberté de culte que proclame la loi de 1905. Ils demandent à vivre leur foi à l'intérieur et dans le respect de l'ordre public ; ils ne contestent ni la souveraineté de la loi civile, ni la neutralité de l'État. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr/yazid-sabeg du

– Avons-nous trahi la laïcité ?

C'est la conviction de l'historien Vincent Genin. Mais pas dans le sens qu'on imagine. Dans un entretien passionnant qu'il nous accorde à l'occasion des 120 ans de la loi de 1905, l'auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024) explique qu'elle visait à permettre une coexistence des différences. Alors qu'aujourd'hui, elle est devenue un mot d'ordre idéologique.

“La laïcité permettait de reconnaître des pluralités : elle est devenue un idéal d'uniformité nationale”
Vincent Genin, propos recueillis par Alexandre Jadin publié le 09 décembre 2025 8 min

La loi du 9 décembre 1905 sur la séparation de l'Église et de l'État fête ses 120 ans. Considérée comme fondatrice de la laïcité, elle fait pourtant l'objet de nombreuses confusions et récupérations, comme le montre l'historien Vincent Genin, auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024). Entretien.

La laïcité qu'on évoque aujourd'hui est-elle la même que celle instaurée dans la loi de 1905 ?

Vincent Genin : Aujourd'hui, lorsqu'on évoque la laïcité, on ne parle pas tant d'un principe juridique que de valeurs de la République. De manière souvent polémique, on parle d'islam, de cantines, de crèches… Mais dès le départ, la laïcité a fait l'objet d'une controverse intellectuelle profonde.

“En 1905, il est question de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est alors qu'une modalité de cette séparation” Vincent Genin

Quels étaient les termes du débat il y a 120 ans ?

Vers 1905, on ne parle pas beaucoup de laïcité, mais plutôt de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est qu'une modalité de cette séparation. Au XIXᵉ siècle, cette question touche l'Italie, la Belgique et la France. La notion est mobilisée par de nombreux essayistes, théologiens et philosophes, comme l'historien et philosophe Edgar Quinet. Toute une série d'intellectuels et de politiques sont favorables à une séparation entre l'État et les Églises – car il y en a plusieurs. On peut citer le président du Conseil des ministres (1902-1905) Émile Combes, favorable à une séparation, mais qui revendiquait un lien fort entre l'Église et l'État, où celui-ci garderait la main. Cherchant l'entre-deux, son successeur Maurice Rouvier, président du Conseil des ministres lors du passage de la loi de 1905, a mis en avant des personnages déterminants comme Aristide Briand. Méconnu aujourd'hui, c'est pourtant le rapporteur de cette loi, pour laquelle il fait en sorte de dégager une majorité minimale. Originaire d'un milieu modeste, ancien avocat des dockers du port de Saint-Nazaire, Briand est un homme très attentif aux minorités, qu'elles soient sociales ou religieuses. C'était un libertin, ce courant de pensée défendant la liberté de pensée comme des corps pourchassé par le pouvoir et toujours très mal vu lors de la Troisième République. C'est pourquoi il était très attaché à la singularité de chaque individu. Briand était ouvert : athée, tout en estimant que cette conviction n'était pas la seule vérité. C'est capital pour comprendre la loi de 1905. Une autre figure importante est celle de Jean Jaurès. Auteur d'une thèse de philosophie touchant à l'idée de Dieu, Jean Jaurès connaît parfaitement les catholiques, sait leur parler, ne les méprise pas.

Extrait de philomag.com du 09.12.25