- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

2025-05-09T07:53:40Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS
(pages 71-72)

A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes
L'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants a été menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 202190. Cette étude montre que la réduction de la taille des classes en REP+ a eu un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années
d'enseignement élémentaire.
Parmi la cohorte d'élèves entrées en CP en 2017, année de mise en œuvre du dédoublement en éducation prioritaire renforcée, ceux scolarisés dans ces établissements progressent davantage que des élèves dans les écoles ayant les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. L'effet est une réduction de 16 % de l'écart de performance en français, et de 38 % en mathématiques par rapport aux écarts observés au début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors éducation prioritaire. Selon les résultats de la DEPP, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire, en CP, se réduisent en mathématiques sur l'ensemble des compétences et en français, sur certaines compétences.
Rapporté à la différence de taille de classe, correspondant à 7 élèves entre les deux groupes comparés, cela revient à une réduction des écarts (type) de 1,3 % en termes de résultats

90 DEPP, Document de travail - série études, n°2021.E04, septembre 2021.

par élève en français et 2 % en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficulté : leur part passe de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que l'évolution est très faible pour la part d'élèves très performants.
En outre, l'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques.

Tableau n° 2 : taux de réussite aux évaluations nationales de « fluence 91 » à l'entrée au CE1 REP
[...]

(page 74)

C - Des performances inférieures en fin de collège
Les taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) permettent de distinguer les résultats obtenus en éducation prioritaire, en éducation prioritaire renforcée et hors éducation prioritaire, mais sont toutefois à analyser avec beaucoup de précautions du fait de politiques, variables selon les établissements, de présentation à l'examen et de notation en contrôle continu, mais aussi du niveau d'entrée en sixième. En effet, à la rentrée 2022, 9 % des élèves qui entrent dans un collège en REP+ et 7 % de ceux qui entrent dans un collège en REP ont une année ou plus de retard à l'entrée en sixième contre 5 % de ceux qui entrent dans un collège public hors éducation prioritaire.
Plus l'indice de position sociale (IPS) d'un collège est faible, plus son taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ou sa note moyenne sont bas. Dans la série générale du brevet, en 2023, 17 points séparent le taux de réussite des candidats d'origine sociale défavorisée de celui des candidats d'origine sociale très favorisée (respectivement 81 % et 98 % de réussite). À la session 2022, 78 % (77 % en 2016) des élèves en REP+ ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), série générale, contre 81 % des élèves en REP et 89 % (87 % en 2016) dans le public hors éducation prioritaire : soit un écart de 11 % entre REP+ et hors éducation prioritaire.
Si l'on n'examine que les notes obtenues à l'examen écrit du brevet (cf. graphique n° 13), composé de quatre épreuves terminales (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences) et comptant pour 300 points sur 800 dans la note finale pour l'obtention du diplôme, les écarts sont plus importants. À la session 2022, 23,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,3 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 de moyenne à ces épreuves écrites, contre 52,8 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire. 58,7 % des élèves des collèges REP+ et 48,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 28,4 % dans le public hors éducation prioritaire93.

93 DEPP, Alexia Stefanou, Synthèse n° 6, juillet 2022, mise à jour avril 2024

(page 77)
2 - Des évolutions des pratiques pédagogiques à évaluer, accompagner et développer
Si la politique d'éducation prioritaire apporte plus de moyens, l'accompagnement des transformations pédagogiques peut paraître insuffisant.
D'après les déclarations des enseignants lors de l'instruction, la mesure de réduction de la taille des classes est associée à l'amélioration du climat de classe, qui devient plus propice à l'enseignement et aux apprentissages, en CP comme en CE1. Les enseignants bénéficiaires de la mesure semblent également plus confiants vis-à-vis de l'exercice de leur métier. Leur sentiment d'efficacité personnelle est supérieur à celui documenté pour les enseignants exerçant en REP (sur les trois dimensions « Réussite de tous », « Gestion de la classe » et « Différenciation » pour le niveau CP en 2017-2018).
Par rapport à leurs pairs exerçant en REP, les enseignants de CP en REP+ bénéficiant du dédoublement, rapportent en 2017-2018 un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive ; ils interviennent moins dans la régulation de l'activité des élèves. En CE1, l'effet positif sur les pratiques de différenciation en lecture et l'effet négatif sur la régulation de l'activité des élèves persiste. Aucun écart de pratiques n'est identifié pour l'enseignement des mathématiques entre les enseignants exerçant en REP+ et ceux exerçant en REP.
Le dédoublement des classes s'est matérialisé par deux approches : le co-enseignement (deux enseignants en salle) ou les plus petits effectifs en classe ; choix qui a été effectué en fonction des contraintes bâtimentaires et des souhaits des équipes pédagogiques. Néanmoins, il n'existe pas d'analyse des effets différenciés de ces pratiques tout comme de l'effet précis de la taille des classes (entre 12 et 24 élèves) au cours des dernières
années. Il a été identifié lors des rencontres en académie et en école que la cible de la taille des classes peut évoluer en fonction de contraintes locales, passant de 12 à 14 ou 15 par exemple lors du dédoublement de
classes.
La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour. L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028). En outre, il serait pertinent d'évaluer
l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le
principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire.

L' éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Commission des finances du Sénat
Rapport spécial : Olivier Paccaud

EXTRAITS
(page 23-24)

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES DÉPENSES D'ÉDUCATION
Le dédoublement des classes est considéré par la recherche en éducation comme une politique bénéfique pour la diminution des inégalités scolaires entre élèves. Cette politique a été mise en œuvre à partir de 2017 avec le dédoublement des classes de CP, dont le nombre d'élèves a été plafonné à 12, suivi par le dédoublement des classes de CE1 et de grande section de maternelle en 2020.
Cette politique, coûteuse, a entrainé la mobilisation de 15 987 ETP supplémentaires, tandis que la proportion d'enseignants affectés dans l'éducation prioritaire dans le premier degré est passé de 21,7 % en 2015 à 24,7 % en 2022, d'après la Cour des comptes. Par ailleurs, elle a entrainé des travaux bâtimentaires pour les collectivités territoriales, afin d'augmenter le nombre de classes.
Note 1 Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Enfin, une telle politique assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale.
Par ailleurs, une expérimentation pourrait être conduite au niveau du collège afin de déterminer s'il existe des effets bénéfiques d'une éventuelle politique de dédoublement des classes au niveau de la 6ème par exemple. La littérature ne permet pas en effet à ce stade de conclure quant à ces potentiels effets.

[...] (page 26)

2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner
Les effets du dédoublement des classes sur la réussite des élèves sont difficiles à distinguer à moyen terme, même s'ils sont évidents à court terme.
Comme le relève la Cour des comptes, « le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté ». Toutefois, si des progrès en mathématiques et en français sont constatés en primaire, ceux-ci « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». Au vu des coûts représentés par cette politique, ses modalités de mise en œuvre sont à interroger.
En particulier, la fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature. L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue1 de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu.
De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport.
Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières.

Recommandation : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP
et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe
(ministère de l'éducation nationale)

Note 1 Les dépenses en faveur de la jeunesse, Inspection générale des finances, avril 2024.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

Extrait de senat.fr du 06.05.25

La rénovation des quartiers populaires a-t-elle changé la vie ? (The Conversation)

2024-11-12T10:15:40Z

La rénovation des quartiers populaires a-t-elle changé la vie ?

Auteur
Sylvain Chareyron
Maître de conférences en Sciences économiques, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Vingt ans après le lancement des grands chantiers de rénovation urbaine, plus de 500 quartiers ont été transformés. La pauvreté a été réduite dans les logements sociaux et la perception des habitants concernant leur quartier s'est améliorée. Pour autant, l'attractivité de ces derniers reste faible.

Au début des années 2000, les journaux télévisés montraient les images de barres HLM construites après la Seconde Guerre mondiale s'effondrant suite au dynamitage de l'ensemble. Ces démolitions ont été organisées nationalement à partir de 2004 dans un programme de renouvellement urbain de grande ampleur. Ce programme visant à restructurer les quartiers, à accroitre la mixité sociale, à soutenir le développement durable et à réduire les inégalités se poursuit aujourd'hui.

Pour atteindre ces objectifs, le programme de renouvellement agit sur la forme des quartiers en démolissant, par exemple, les grands ensembles pour construire à la place des immeubles de tailles plus réduites, en réhabilitant les immeubles dans certains cas et en installant des équipements et des services dans les quartiers (écoles, parcs, médiathèques).

Vingt ans après le début des opérations, quelles ont été les réalisations du programme et quels en ont été ses effets ?

Le Programme national de renouvellement urbain (PNRU) de 2004, auquel a succédé en 2014 le Nouveau programme de renouvellement urbain (NPNRU), toujours en cours, a visé des quartiers considérés comme étant « en difficulté », souvent localisés en périphérie des grandes agglomérations et généralement classés en zone urbaine sensible (ZUS). Cette classification était en partie basée sur la présence de grands ensembles mais également sur des critères socio-économiques comme le déséquilibre entre le nombre d'habitants dans une localité et le nombre d'emplois disponibles.

[...] Ces résultats contrastés ne semblent pas avoir freiné la mise en œuvre de ce type de politique, comme en témoigne la similitude des montants investis dans le nouveau programme de renouvellement. Cependant, la mise en place de ce programme, officiellement lancé en 2014, a été très lente. En 2020, très peu d'opérations avaient effectivement débuté, mais le programme est monté en puissance depuis. Le renouvellement est donc toujours d'actualité et il faudra encore attendre quelques années et de nouvelles études pour en dresser un bilan complet.

Extrait de theconversation.fr du 07.11.24

Voir le mot-clé Rénovation urbaine [Gén.] (gr 5)/

La Cour des comptes dresse un premier bilan du volet éducation du plan "Marseille en Grand" (ToutEduc)

2024-10-24T09:01:50Z

Le volet éducation du plan "Marseille en grand" éreinté par la Cour des comptes

La Cour des comptes vient de publier un "premier bilan" de la mise en oeuvre du plan "Marseille en grand", particulièrement sévère en ce qui concerne le volet éducation. Alors qu'ont été annoncés, pour la réhabilitation des écoles plus de 1 milliard (400 M de subventions et 650 M de garantie d'emprunt), seuls 17,4 millions ont été décaissés (1,6 %). Les mesures prévues "sont insuffisantes pour atteindre l'objectif d'amélioration des conditions de la réussite scolaire des élèves. Le plan Marseille en Grand n'intègre aucune mesure spécifique visant à améliorer le climat scolaire, renforcer la santé des élèves ou accroître la mixité sociale des établissements. L'opportunité que représente le caractère multithématique du plan n'est pas mise à profit pour proposer une politique intégrée adaptée au caractère multifactoriel de la réussite scolaire (...). De nombreux facteurs pesant sur la réussite scolaire ne sont pas pris en compte."

Le volet éducation du plan Marseille en grand intervient dans trois domaines, la réhabilitation des écoles publiques, l'expérimentation des écoles innovantes et la création de 10 micro-collèges et 10 micro-lycées réservés aux élèves en décrochage scolaire.

La situation sociale

La situation justifiait un tel plan. "Les lacunes de l'action publique à Marseille ont placé le territoire en situation d'urgence, notamment dans les domaines du logement, de la santé, de la sécurité et des écoles." Le rapport de la chambre régionale des compte publié en 2020 "faisait état d'un patrimoine scolaire très dégradé, principalement dans les 3ème, 13ème, 14ème et 15ème arrondissements (...). Les faits de violences liés au trafic de produits stupéfiants concernent également les abords d'établissements scolaires."

La Cour s'inquiète aussi de la situation sociale. La ville compte 73 000 enfants pauvres, "soit 39% des personnes de moins de 18 ans" contre 21 % au niveau national. La part des enfants pauvres s'élève à 16% dans le 8ème arrondissement, contre 66% dans le 3ème arrondissement (...). Dans ce contexte, la santé scolaire revêt une importance particulière" mais 40 % des postes de médecins scolaires du département ne sont pas pourvus et aucune action spécifique en la matière n'est prévue.

La Cour note aussi que l'IPS moyen dans les écoles publiques est "sensiblement inférieur à l'indice moyen des écoles du département", de la Région ou au niveau national, tandis que l'IPS des écoles privées sous contrat est supérieur aux moyennes académique et nationale. Mais aucune mesure destinée à accroître la mixité scolaire n'est prévue, alors que le plan "aborde des thématiques structurantes" comme l'implantation des établissements, le logement et les transports urbains.

Absence de liens entre architecture et pédagogie, absence d'informations sur la pérennisation des mesures

"Le plan Marseille en Grand ne développe pas d'action particulière en matière de climat scolaire (...). Des opérations de construction, reconstruction ou réhabilitation sont prévues dans 188 écoles de la ville" tandis que 82 écoles ont adhéré au dispositif "écoles innovantes" mais "la conduite des opérations bâtimentaires et l'expérimentation de nouvelles modalités d'organisation pédagogique ne sont pas suffisamment mises en lien, alors même que l'ampleur du programme de travaux représente une occasion de prendre en compte les nécessités pédagogiques dans la conception du bâti scolaire."

La Cour note aussi que 2,5 M€ sont prévus pour les écoles innovantes mais que le ministère "n'a pas informé le rectorat "de la période de temps que cette enveloppe doit couvrir, ni des modalités de son renouvellement". Quant aux micro-collèges et micro-lycées, ils "font également l'objet d'incertitudes quant au caractère durable de leur financement", ce qui fait que "les affectations sur les postes de coordonnateurs sont annuelles" et que les professeurs qui y enseignent effectuent par ailleurs leur service à temps complet dans les classes de droit commun de l'établissement et sont rémunérés en heures supplémentaires.

Absence de réflexion partenariale

Plus globalement, le "premier bilan" souligne que la relation entre la Ville et l'Education nationale "s'est construite progressivement" et que "des désaccords persistent". "Un volet éducation davantage coconstruit aurait pu permettre de formaliser une doctrine en matière de prise en compte des enjeux pédagogiques dans les opérations bâtimentaires prenant en considération les préoccupation financières et opérationnelles de la ville, mais également celles de l'Education nationale. À défaut de réflexion partenariale dès la conception du plan, l'État a pris le risque de faire reposer la réussite du volet éducation sur la capacité des acteurs à collaborer dans un domaine où leurs intérêts sont pour partie divergents."

Il n'a pas non plus prévu d' "ajustement réglementaire" permettant de déroger au droit commun, obligeant parfois les acteurs à composer avec un cadre réglementaire inadapté" ni de distinguer les mesures de remédiation aux principales urgences des projets de développement à long terme du territoire.

A noter que le rapport, téléchargeable ici (PDF), porte sur tous les aspects du plan "Marseille en grand" et que les éléments portant plus spécificiquement sur le volet éducation ont été ici isolés.

Extrait de touteduc.fr du 23.10.24

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Les annonces d'Emmanuel Macron à Marseille et les réactions (suite)

2023-06-29T07:53:21Z

Education prioritaire : Collège jusqu'à 18 heures, école à 2 ans… Qu'attendre des mesures annoncées par Macron ?
EDUCATION Emmanuel Macron veut repenser le temps périscolaire dans les établissements situés dans les quartiers difficiles

« L'inégalité scolaire se crée dans ces temps où l'enfant a été renvoyé chez lui ». Un constat implacable fait par Emmanuel Macron ce lundi à Marseille, lorsqu'il a évoqué les élèves des quartiers sensibles. D'où sa volonté d'en faire plus pour les aider. Il a ainsi annoncé que les collèges de REP, les Réseaux d'éducation prioritaire, allaient être progressivement ouverts de 8 à 18 heures, et que la maternelle serait accessible dès l'âge de 2 ans, à commencer par Marseille.

Des annonces qui s'inscrivent dans la droite ligne des mesures prises depuis son premier quinquennat pour tenter de résorber les inégalités scolaires, qui sont aussi sociales en France : le dédoublement des classes de CP, CE1 et de grande section en REP, le développement des stages de réussite éducative pendant l'été…

Un temps additionnel pour progresser et s'ouvrir à d'autres activités [...]

Extrait de 20minutes.fr du 17.06.23

Emmanuel Macron, nouveau ministre de l'Éducation nationale ?

À Marseille, Macron a fait du Macron. Il a annoncé des mesures importantes, mais sans avoir concerté les enseignants, les familles, les collectivités… et à moyens constants. Scolarisation des enfants de moins de trois ans, collèges ouverts de 8 à 18 heures, découverte des métiers toutes les deux semaines dès la cinquième, baisse des effectifs en moyenne section et vacances trop longues… Autant d'annonces que syndicats, enseignants, et même le ministère de l'Éducation nationale pour une partie d'entre elles découvraient. « Personne n' était au courant » nous dit Guislaine David du SNUipp-FSU. « Le Président décide, il n'y a plus de ministre de l'Éducation nationale ». Grand absent de la visite de lundi, Pap Ndiaye est apparu hier derrière le Président.

Alors que les annonces sur l'École étaient attendues mardi matin, c'est lors d'un débat avec les habitants du quartier de Busserine à Marseille, qu'Emmanuel Macron a annoncé de multiples changements concernant l'École, à Marseille et en éducation prioritaire surtout. Des annonces qui ont surpris les totalité des syndicats d'enseignants.

Des annonces sans concertation préalable

« On se dit que les collègues au ministère qui préparent la circulaire de rentrée se sont fait couper l'herbe sous le pied… », réagit Catherine Nave- Bekhti du Sgen-Cfdt « Toutes ces annonces n'ont fait l'objet d'aucun travail préparatoire avec personne. En tout cas pas avec les organisations syndicales représentatives des personnels. Je crains que cela n'ait pas été non plus concerté avec les collectivités locales qui vont avoir à mettre en place les annonces présidentielles dans l'urgence. Cela fait plusieurs mois que nous sommes dans une séquence ou soit c'est un fait d'actualité soit une annonce présidentielle qui sont à l'origine de nouveaux dispositifs. On les empile, on les juxtapose. Mais quel en est le sens ? À quel moment on se soucie de la faisabilité de tout ça ? C'est délétère pour le système éducatif et les personnels ».

« La temporalité de ces annonces est tout de même ambigüe » nous confie Élisabeth Allain-Moreno du SE-Unsa. « Évoquer la scolarisation dès deux ans et les collèges ouverts de 8 à 18 heures lors de la journée dont la thématique est dédiée à la lutte contre la délinquance, ça envoie le message que plus on va garder les enfants longtemps à l'école, plus on va les protéger de la rue, du quartier, de la violence extérieure. C'est regrettable. Ca dénote d'une vision de l'école qu'au SE-Unsa on ne partage pas. L'école ne peut pas tout. On ne peut pas protéger vos enfants de la violence, de la délinquance, laissons-les à l'école le plus longtemps possible nous dit le Président. Sauf que ça marche pas. L'école ne travaille pas toute seule, l'école est ouverte sur l'extérieure ». La secrétaire générale s'interroge aussi sur le manque de préparation en amont de ces annonces. Comment faire venir les élèves sur ces temps élargis ? Comment mobiliser les parents pour qu'ils scolarisent leurs enfants dès deux ans ? Autant de questions qui auraient mérité des concertations avec les acteurs. « Autre souci avec la vision du Président, c'est qu'au-delà du fait que l'École ne peut pas tout, son fonctionnement est rigoureux, complexe. Tout est millimétré, chaque mesure annoncée perturbe l'organisation de l'école. Faire des annonces, cela veut dire tout recommencer sur le terrain parfois ».

« On ne peut pas prendre l'école à la légère et l'utiliser comme objet d'affichage politique. L'école, c'est précieux, c'est fragile. Annoncer quelque chose sur l'école demande que cela ait été pesé, concerté. Ces annonces sans rien derrière, c'est un travers de notre président » s'agace Élisabeth Allain-Moreno. Ce qui agace aussi la responsable syndicale, c'est que depuis l'arrivée de Macron au pouvoir, les baisses de postes sont drastiques. « Toutes les mesures prises depuis 2017 ont été à moyens constants, sans postes supplémentaires. Comment accueillir des élèves s'il n'y a pas d'enseignant, si les collectivités n'ont pas anticipé le recrutement d'ATSEM… ».

Au SNUipp-FSU, on en vient presque à regretter Blanquer, c'est dire. « Le président décide, y a plus de ministre de l'Éducation nationale » s'agace Guislaine David. « Ces annonces ne partent pas du ministère de l'éducation nationale. Avec Blanquer, on avait un surinvestissement, aujourd'hui c'est l'inverse. On se demande si le cabinet du ministère, ou même la DGESCO sont à l'œuvre. Ils n'ont répondu à aucune de nos questions sur les annonces présidentielles ».

La porte-parole du SNUipp-FSU voit aussi dans les annonces présidentielles, une forme de condescendance vis-à-vis des quartiers populaires et de leur population. « Ce côté presque paternaliste est insupportable. On sait bien comment il voit la réussite des élèves de ces quartiers : le mérite, les internats d'excellence… C'est en sortir quelques-uns de leur condition mais pas lutter contre les inégalités ».
[...]

Extrait de cafepedagogique.net du 28.06.23

Le SNALC rappelle que l'École, qui connaît actuellement une grave crise, est un sujet sérieux et qui mérite mieux que les coups de com' du président de le République.

Ce n'est pas en lançant une annonce par jour, non concertée, y compris visiblement avec le ministère de l'Éducation nationale, qu'Emmanuel Macron va améliorer un système scolaire qu'il a largement contribué à dégrader depuis 2017.
Accueil pédagogique au collège de 8h à 18h, réduction des vacances d'été, intervention des chambres de commerce et l'industrie devant des élèves de 12 ans, hausse du taux de scolarisation en très petite section juste en claquant des doigts : tout ce gloubi-boulga communicationnel parasite le travail que les acteurs de l'École, à commencer par un syndicat représentatif comme le SNALC, mènent pour essayer d'éviter que notre système éducatif coule définitivement.
Le SNALC rappelle donc quelques faits objectifs :
➢ la crise des recrutements chez les enseignants s'est aggravée depuis qu'Emmanuel Macron est au pouvoir, et atteint ces dernières années un niveau jamais connu auparavant ;
➢ les gouvernements successifs depuis 2017 ont supprimé plus de 8000 postes d'enseignants de
collège et de lycée, alors que le nombre d'élèves a augmenté dans le second degré ;
➢ la France est dans la moyenne européenne concernant la durée des vacances d'été1
;
➢ beaucoup de cours en juin ou en septembre se font actuellement dans des salles de classe où l'on dépasse allègrement les 30° ;
➢ le taux de scolarisation des moins de 3 ans a nettement diminué depuis 2017
2 ;

Pour le SNALC, le président ne peut continuer ce mode de communication, où chaque nouvelle « bonne idée » entraîne la création d'une nouvelle usine à gaz par le ministère de l'Éducation nationale, qui transforme les annonces insensées en politiques inapplicables et au mieux inutiles.
Le SNALC rappelle que la première des priorités est d'améliorer l'attractivité de nos métiers par un rattrapage salarial d'ampleur et une amélioration significative de nos conditions de travail. Le président gagnerait à être moins devant le micro, et davantage en régie avec les techniciens, s'il veut que le spectacle continue.

Paris, le 27 juin 2023
Contact :
Jean-Rémi GIRARD, président du SNALC, president-national@snalc.fr

Extrait de snalc.fr du 27.06.23

Annonces de Macron à Marseille : le SNES-FSU réagit au Conseil supérieur de l'Education
Lors du Conseil supérieur de d'Education (CSE) du 28 juin, le SNES-FSU est revenu dans sa déclaration préalable sur les annonces du chef de l'Etat à Marseille. Elles dessinent une École profondément repensée dans un cadre idéologique cohérent, libéral, mais totalement incompatible avec les principes d'égalité, de laïcité, de gratuité de l'École républicaine.

28 juin 2023

Monsieur le Directeur, Monsieur le Président, Mesdames, Messieurs,

C'est donc depuis Marseille que le chef l'État a fait des annonces pour l'École, une École du futur ouverte à toutes les dérives et dérégulations, une École où l'individualisation des parcours devient la norme. L'ensemble des annonces qui pourrait d'ailleurs s'apparenter à une circulaire de rentrée écrite depuis l'Élysée, n'a fait l'objet d'aucune concertation avec les représentants des personnels. Rien de surprenant après tout, ces mesures présidentielles s'adressent bien davantage à une frange de l'opinion publique et des parents d'élèves, sans se soucier un seul instant des personnels de l'Éducation nationale, toutes missions confondues, sommé.es d'appliquer la volonté d'un seul homme. Cette brutalité dans la méthode est révélatrice une fois de plus du mépris dans lequel sont tenus les personnels.

En plus d'une communication verticale et autoritaire, les annonces depuis Marseille dessinent une École profondément repensée dans un cadre idéologique cohérent, libéral, mais totalement incompatible avec les principes d'égalité, de laïcité, de gratuité de l'École républicaine, une École publique soucieuse de l'accès aux savoirs émancipateurs pour tous les jeunes quels qu'ils soient et où qu'ils soient.

Au prétexte de lutter contre les inégalités, toutes les déréglementations, tous les débords du cadre national seront donc autorisés sur la base de projets prétendument « innovants », quitte à mettre les établissements en concurrence, quitte à retirer des moyens à l'Éducation prioritaire pour développer les contrats locaux d'accompagnement et autres cités éducatives, quitte à pressurer les personnels pour qu'ils en fassent encore plus en multipliant sans compter les projets éligibles au Pacte. Ce nouveau genre de gouvernance vise à transformer nos métiers, des méties standardisés, normés, contrôlés. Il fait bien peu de cas de la charge de travail des personnels, des personnels qui s'épuisent à faire réussir leurs élèves dans des classes en sureffectifs. Mais l'apprentissage des élèves dans la classe, ce geste professionnel qui est le cœur de nos métiers, est bien difficile à incarner et à valoriser pour un président qui ne porte pas les ambitions originelles de l'École publique.

Pour impressionner, il est facile d'annoncer des collèges ouverts de 8 à 18h même si beaucoup le sont déjà. Développer en réalité de l'animation récréative en favorisant l'entrisme d'associations ne permettra pas de mieux faire réussir les élèves. Pour le SNES-FSU, il faut bien au contraire étendre le temps des apprentissages à 32h hebdomadaires en diversifiant les modalités d'enseignement et d'accompagnement des élèves, dans la classe avec leurs enseignant.es. Le président Macron s'est d'ailleurs bien gardé d'aborder les moyens et les dotations en heure d'enseignement qui permettraient véritablement de travailler autrement avec les élèves. Il préfère favoriser l'entrisme d'associations, d'officines voire d'entreprises dans les EPLE pour occuper, au mépris de la neutralité du service public, un jeune public captif.

Pour le SNES-FSU le temps scolaire n'est pas un tabou, mais céder à une forme de populisme sur les vacances scolaires est méprisant pour les personnels qui sont soit mobilisés par les examens jusqu'à début juillet soit en cours, à la recherche d'activités qui gardent du sens pour des élèves déjà démobilisés fin mai. Alors que l'absentéisme des élèves après les épreuves de bac en mars est le fléau du lycée Blanquer, instrumentaliser la désorganisation du troisième trimestre relève de la provocation. Pour le SNES-FSU, repousser les épreuves de spécialité en juin, et retarder les conseils de classe et les procédures d'orientation en collège sont les premières mesures qui s'imposent pour regagner du temps d'école .

Quoique la note de service sur la Découverte des métiers au cycle 4 laisse une marge d'autonomie aux équipes pour déployer le nouveau dispositif, le chef de l'État nous apprend qu'une demi-journée tous les quinze jours y sera consacrée. Qui faut-il donc croire ? Chacun aura noté que les familles des quartiers de l'éducation prioritaire doivent se réjouir de cette nouvelle opportunité. Pour le chef de l'État, ces jeunes plus fragiles vont pouvoir découvrir des métiers, désertés, précarisés, sur lesquels se projeter au lieu de s'imaginer un avenir plus ambitieux au lycée.

Le SNES-FSU conteste cette vision de l'École où les formations sont pensées pour les besoins à court terme de l'économie locale, cette vision qui rend chaque élève responsable de ses choix et de son parcours, cette vision qui renonce à l'ambition républicaine pour tous les élèves quand toutes et tous sont capables de réussir.

Le SNES-FSU rappelle son opposition à la découverte des métiers, un dispositif en tout point articulé et cohérent avec la réforme de la voix professionnelle que nous combattons.

Au travers du Pacte enseignant contre lequel le SNES-FSU mobilise avec succès la profession, se redessinent nos métiers pour que les personnels courbent l'échine et s'accommodent des orientations qui vont à l'encontre de l'intérêt général. Le SNES-FSU poursuivra dès la pré-rentrée ses actions pour obtenir la revalorisation de nos métiers et des salaires et pour faire entendre que l'unité du second degré est une garantie d'accès aux savoirs pour toute la jeunesse. Dans le prolongement des actions unitaires contre la réforme des retraites, les nombreuses expressions intersyndicales et inter-organisations que nous avons pu construire ces derniers mois, tout particulièrement au CSE, laissent entrevoir une capacité collective à résister et à porter un autre projet pour l'École .

Extrait de snes.edu du 28.06.23

FCPE
Déclaration préalable
Conseil supérieur de l'éducation du 28 juin 2023
Monsieur le président, mesdames et messieurs les membres du conseil,
Les annonces concernant l'école publique s'enchaînent à un rythme effréné et le plus souvent sans même avoir pris le temps de la concertation. Il semble qu'aucun enseignement n'ait été tiré des précédentes années qui mettent aujourd'hui l'école publique dans un niveau de tension rarement atteint. Chaque jour, il se confirme qu'elle doit faire plus et avec toujours moins. Ironie du sort, à chaque fois que l'Etat entend améliorer la prise en charge des enfants, il annonce la réduction des effectifs ou le dédoublement des classes tout en réduisant les budgets…
La suppression de 1 500 postes d'enseignants à la rentrée scolaire 2023, la pénurie chronique d'AED, d'infirmières, de médecins scolaires, de psychologues de l'Education nationale… les dotations en baisses, l'explosion des cas de harcèlement, les millions d'heures d'enseignement
non effectuées chaque années faute de brigades de remplacement disponibles, les réformes multiples au collèges, la réforme du lycée dont on convient enfin qu'il faut remettre le métier sur l'ouvrage, la marchandisation de l'éducation… Combien d'exemples faut-il pour
expliquer encore et encore que la situation est devenue intenable ? La rentrée 2023 nous inquiète beaucoup, et à juste titre !
L'école publique de notre pays a longtemps été une fierté, ce qu'elle n'est plus aujourd'hui. Et pourtant, les amis de l'école publique - au premier rang desquels figurent les parents - sont nombreux et notre pays tout entier est prêt à discuter du projet de société que notre pays doit porter pour son école de la République.

Il faut qu'une véritable concertation ait lieu avec la communauté éducative sur :
• La définition d'un nombre d'élève maximum par classe, par niveau scolaire et type d'établissement, en tenant compte de l'IPS ;
• La revalorisation du métier d'enseignant qui est indispensable pour que nos enfants puissent avoir des enseignants formés qui leur font cours ;
• La refonte du rythme scolaire et du calendrier scolaire dans le respect des rythmes des enfants et adolescents ;
• La lutte contre le harcèlement, au-delà des d'effets d'annonce
• La mixité sociale et scolaire, la lutte contre le déterminisme social, qui doivent rester les boussoles des mesures mises en place ;
• La refondation d'une médecine scolaire capable de répondre aux besoins de tous les élèves ;
• La reconstruction d'un véritable service public de l'orientation ;
• L'inclusion de tous les élèves en situation de handicap ;
• La redéfinition de nouveaux objectifs et de nouvelles normes pour le
bâti scolaire ;
• La gratuité des fournitures et activités scolaires…
Une concertation aurait été nécessaire avant de faire des déclarations sur la mise en place du SNU ou sur des mesures coercitives qui obligeraient certains collégiens à rester dans leur établissement de 8h à18h !
Les sujets sont là, très nombreux, impossibles à lister de façon exhaustive mais ils sont tous essentiels. L'école n'a pas besoin d'annonces unilatérales, elle a besoin que l'on prenne le temps de la concertation pour construire l'école du consensus et permettre à toute la société de
prendre part au débat.
Nous souhaitons également que le chantier du rythme de la journée de la journée des élèves et de la réforme du calendrier scolaire s'ouvre enfin, sans tabou… Avoir désormais l'ambition de ne plus penser le calendrier scolaire sur la base des impératifs économiques, touristiques et ne rien s'interdire… La société tout entière vit au rythme de l'école et revoir le calendrier scolaire ne peut se faire que si l'on place les intérêts des enfants au coeur des réflexions, avec l'ambition de reconquérir le troisième trimestre notamment au collège et au lycée… Ayons le courage de mettre toute la communauté éducative autour de la table et de suivre avec attention les travaux de la commission dédiée à ce sujet.
Nous réaffirmons ici l'importance d'une Education nationale qui donne un cap, dispose de moyens, refuse la mise en concurrence des établissements entre eux qui creuse les inégalités sociales ou territoriales.
Nous attendons et défendrons que les examens comme le diplôme national du brevet ou le baccalauréat restent nationaux avec des épreuves communes. Nous attendons que l'école publique continue à accompagner les enfants vers leur passage à l'âge adulte et ne soit pas seulement une étape obligée vers Parcoursup !
C'est avec une école forte que l'on construira une société forte. L'école publique est le ciment de notre société et à force de l'affaiblir, c'est la cohésion d'une nation qu'on atteint.
Les élections scolaires sont un moment démocratique important pour les élèves comme pour les parents. La FCPE réitère sa demande d'une campagne de rentrée forte pour expliquer l'importance d'une représentation des parents, et des élèves dans le second degré, afin que
vive la démocratie scolaire.
L'école est une promesse, il appartient à l'Etat de lui donner les moyens nécessaires à son fonctionnement et à l'accueil de tous les enfants.
L'école sera toujours la solution et ne doit plus être considérée comme une charge. Il en va de la société que nous voulons construire.
Merci de votre attention.

L'Ecole du futur et l'éducation prioritaire : ouverture 8h-18h des collèges REP en France, augmentation de la scolarisation des deux ans, carte des expérimentations... (Le Café)

2023-06-27T09:34:37Z

Macron à Marseille

À Marseille depuis lundi, le Président sera dans une école de la cité phocéenne ce matin. Il devrait y dresser le bilan du volet éducation de « Marseille en grand » et annoncer sa généralisation par le biais du CNR. Mais c'est dès lundi soir, lors d'un débat avec des habitants marseillais, qu'Emmanuel Macron a multiplié les annonces. Ouverture de tous les collèges Rep de 8 à 18 heures, demie journée de découverte des métiers toutes les deux semaines en 5ème, baisse des effectifs en moyenne section et développement de la scolarisation des enfants de moins deux ans dans les quartiers sensibles… Des annonces que découvrent les syndicats, les enseignants mais aussi le ministère semble-t-il . Interrogé sur les horaires élargis des collèges par Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU, le cabinet du ministre de l'Éducation nationale, était bien en peine pour lui répondre lundi matin.

Premier Bilan de Marseille en Grand du côté des syndicats

Le 2 septembre 2021, Macron annonçait la transformation libérale de l'école. « Il faut qu'on ait des directeurs d'école à qui on permet d'avoir un peu plus d'encadrement. Il faut que ces directeurs d'école puissent choisir l'équipe pédagogique… On doit permettre d'avoir des aides en plus, des enseignants en plus, d'être doté de moyens, d'adapter les rythmes scolaires pour les enfants, de penser le temps sportif différemment grâce aux infrastructures, de penser le temps culturel à côté de l'école différemment et de permettre de le faire, et… de pouvoir d'abord choisir les enseignants qui y sont, être sûr qu'ils sont pleinement motivés, qu'ils adhèrent au projet », expliquait-il. Il promettait alors d'évaluer ces adaptations au terrain, ces adaptations qui permettaient « de repenser les projets d'aprentissage, les rythmes scolaires, les récréations, la durée des cours, les façons d'enseigner ». Il annonçait aussi que si ces évaluations étaient concluantes, elles seraient généralisées.

82 écoles sont engagées dans le volet pédagogique de l'expérimentation marseillaise, « des écoles innovantes » selon la rhétorique élyséenne. « On avait un budget de 2,5 millions d'euros. À la rentrée prochaine, 85% du budget sera consommé » explique-t-on dans l'entourage du Président. Du côté bâti scolaire, 188 reconstructions d'écoles sont engagées pour un coût de 400 millions d'euros du côté de l'État – une aide exceptionnelle de 250 millions d'euros et une aide de 150 millions dans le cadre de l'ANRU.

« Nous saluons l'engagement de l'État » a déclaré Caroline Chevé de la FSU. « Les services publics à Marseille, dans leur ensemble, ont besoin que les choses évoluent. C'est un enjeu d'égalité très fort ». Pour autant, la représentante syndicale voit dans l'expérimentation marseillaise « un laboratoire du libéralisme appliqué au service public, particulièrement au sein des écoles ». « On a remplacé la démarche initiale qui est de donner des moyens à tout le monde par une logique de contractualisation, avec des moyens alloués en fonction des projets proposés par les écoles. La ville avait besoin d'un plan d'urgence, nous le revendiquons depuis des années. Mais ce plan ne nous parait pas de nature à résoudre nos difficultés. On ne traite plus le problème à la racine, on le traite si des volontaires déposent un projet » dénonce la secrétaire départementale qui parle d'une rupture d'égalité des usages du service public. En effet, deux écoles situées à quelques centaines de mètres, aux IPS quasi-identiques, aux nombres de classes équivalents, ne bénéficient plus des mêmes conditions d'enseignement dans la cité phocéenne. Si dans l'une, l'équipe a déposé un projet, le directeur bénéficiera de plus de décharge – et s'il est déchargé à temps complet, c'est l'un de ses collègues qui en bénéficiera. Dans certaines écoles, il y a même des contractuels embauchés spécifiquement sur le projet, selon la FSU. Si dans l'autre, aucun projet n'a été soumis dans le cadre de l'expérimentation, il n'y a rien. De fait, deux enfants qui vivent dans les quartiers nord mais ne sont pas scolarisés dans les mêmes écoles n'auront pas accès aux mêmes dispositifs pédagogiques.

Une situation qui ne choque pas Elisabeth Allain-Moreno, secrétaire générale du SE-Unsa, pour qui l'offre pédagogique a toujours varié en fonction des écoles, « on sait bien que dans certaines écoles, il y a beaucoup de projets et dans d'autres beaucoup moins. Et ce pour de multiples raisons ».

Des enseignants enfin entendus mais épuisés

Au SE-Unsa, on voit Marseille en grand comme une opportunité pour les équipes qui avaient déjà des projets de pouvoir être reconnues. Et pour celles qui hésitaient à franchir le pas, la possibilité d'être soutenues institutionnellement, en tout cas sur le plan financier. « Les collègues nous disent : enfin, on nous a entendus. Marseille avait besoin d'un plan ambitieux comme celui-ci ». Pour autant, pour la secrétaire générale, tout n'est pas rose. « Les équipes se sentent écrasées par la charge de travail. Les projets demandent un grand investissement personnel. Il aurait été bon que celui-ci soit reconnu aussi par une diminution des charges qui incombent aux enseignants. Par exemple, la possibilité de déduire les temps d'organisation de ces projets sur les 108 heures dues par tous les professeurs des écoles ».

Deux parades pour une expérimentation

« Le projet initial donnait un grand pouvoir aux directeurs d'école qui pouvaient recruter leurs enseignants, ce qui est contraire au code de l'éducation. Ils ont contourné le problème en créant des commissions dans lesquelles siègent les IEN mais aussi le directeur ou la directrice et un membre de l'équipe pédagogique. Première parade » énonce Virginie Akliouat, secrétaire départementale du SNUipp-FSU. « Les écoles ciblées étaient celles appartenant à l'éducation prioritaire. Mais il y avait une telle opposition qu'ils ont fini par accepter aussi celles hors REP. Seconde parade », ajoute-t-elle. Sur les 82 école, 30% n'appartiennent pas à l'éducation, prioritaire. La responsable syndicale dénonce par ailleurs l'opacité qu'il y a autour des subventions allouées, « qui a eu quoi ? comment est-ce que cet argent publique a été dépensé ? Il n'y a pas la moindre circulaire pour cadrer tout cela ». Sur la question du bâti scolaire, la secrétaire départementale expliquent que les choses avancent. « C'est un plan indispensable, tant pour la sécurité des élèves que pour la réussite de leur scolarité ».

Au niveau des collèges et lycées, 20 microstructures ont été créées pour accueillir des élèves en grande difficulté, en décrochage, aux profils particuliers. L'État a ainsi alloué 20 postes d'enseignants spécialisés, 20 AED et une assistante sociale. « Ces structures sont implantées là où les locaux le permettaient » explique Marion Chopinet, responsable locale du Snes-FSU. Là encore, ce qui gêne, c'est la question de la contractualisation. « Si un établissement monte un projet, il y a une subvention. On donne des moyens supplémentaires seulement si l'équipe se saisit d'un projet. Et le poste de coordinateur – responsable des microstructures – est très lourd. Il gère tout, les élèves et l'organisation. Dans certains établissements, il y a déjà eu un changement d'enseignant sur le poste ».

Expérimentation marseillaise et CNR, deux choses bien distinctes

Pour le SE-Unsa, la volonté de généraliser l'expérimentation marseillaise sans bilan est une aberration, un affichage politique de plus. « Lorsque le gouvernement évoque la généralisation, il mélange tout. Il parle de Marseille en grand et du CNR. Cela n'a rien à voir. On met dans le même paquet des choses entièrement différentes pour que ça les rendent plus cohérentes et visibles. Il existe depuis toujours des projets dans les écoles, le CNR permettra de les visibiliser, il n'offrira pas autant de moyens qu'à Marseille. Pas de décharge de directeur, pas de plan sur le bâti scolaire, pas de formations spécifiques… ». « La généralisation du CNR est précipitée. Autant Marseille était une urgence, autant la généralisation du CNR à toutes les écoles n'en est pas une » dénonce la secrétaire générale.

Des premières annonces qui surprennent tout le monde, même le cabinet du Ministre

Dès lundi soir, lors d'un débat avec les habitants du quartier de Busserine à Marseille, Macron annonçait que tous les collèges Rep seraient ouverts de 8 à 18 heures avant la fin de son mandat, que les demies-journées de découverte des métiers en 5ème auraient lieu toutes les deux semaines, que les effectifs seraient réduits en Moyenne section et qu'il y aurait une augmentation du nombre d'enfants scolarisés dès deux ans en éducation prioritaire (pour rappel, c'est sous son premier quinquennat que les dispositifs TPS ont été liquidés pour la plupart)… Des annonces que même le ministère semblait découvrir hier matin – au moins sur la question du collège de 8 à 18 heures – selon Sophie Vénétitay du Snes-FSU. « J'ai interrogé le cabinet du Ministre qui ne pouvait me préciser les informations entendues sur France Inter undi matin. Il devait se renseigner et revenir moi. Il est 22 heures et toujours pas de retour... ».« Il s'agit encore d'une nouvelle annonce sans concertation qui vise à plaire plus qu'à être utile ou possible… » cingle de son côté Elisabeth Allain-Moreno.

Grand absent de ce déplacement, Pap Ndiaye, ministre de l'Éducation nationale, a-t-il au moins été informé de ces annonces ? Nul doute que ce dernier affront aura fini de disqualifier le ministre auprès des enseignants et de l'opinion publique. Combien de temps restera-t-il encore à la rue de Grenelle ?

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 27.06.23

Marseille : Les annonces d'Emmanuel Macron concernant l'éducation

Lors d'un échange avec quelque 300 marseillais hier lundi 26 juin, le président de la République qui visite pendant 3 jours la cité phocéenne a évoqué plusieurs fois l'éducation au travers de nouvelles mesures qui seront développées localement et par la suite sur tout le territoire.

Il souhaite ainsi que soit par exemple possible “l'entrée des mômes dès 2 ans en maternelle“ et qu'il y ait “moins d'élèves par classe en moyenne section“. Selon nos confrères et de source présidentielle, cette mesure serait étendue aux 300 quartiers les plus sensibles de France à l'horizon 2027.

Au collège, “la bataille est de pas décrocher les jeunes en 6ème“ a également déclaré Emmanuel Macron, qui veut ouvrir ces établissements de 8h à 18h “parce que l'inégalité scolaire se crée dans ces temps où l'enfant a été renvoyé chez lui“. Les élèves seront pris en charge “pédagogiquement“, a-t-il précisé, tout en ajoutant, après avoir cité le dispositif “devoirs faits“ qu'il s'agissait de faire ses devoirs, du sport ou de pratiquer une activité culturelle. Cette mesure concernerait tout d'abord la ville de Marseille avant qu'elle ne soit généralisée à tous les quartiers politique de la ville (QPV) à l'horizon 2027. Une précision de l'Elysée indique que les plages horaires iraient de 9 heures à 18 heures “minimum“, et que tous les collèges en Réseaux d'éducation prioritaires (REP) et REP+ seraient concernés.

Face aux difficultés économiques, au manque de réseau ou à l'impossibilité de donner de “bons conseils“ de certains parents, le chef de l'Etat veut “faire entrer les métiers à l'école pour orienter mieux“, via la généralisation d'une demi-journée “avenir professionnel“ qui aura lieu une fois tous les 15 jours dès la 5ème à la rentrée.

A ce titre, Emmanuel Macron promet que “tous les quartiers QPV auront une cité éducative“ et que “les moyens“ seront assurés pour ce faire, car “c'est ce qui permet de bâtir, de construire l'excellence, de lutter contre le décrochage et d'améliorer l'orientation“, estime-t-il. Seront par ailleurs développées dans plusieurs de ces quartiers des classes prépas intégrées, toujours pour “favoriser l'accès à l'excellence“. Il s'agit là d'écoles d'ingénieur, d'écoles de commerce qui s'appuieraient sur les carrefours de entreprenariat “poussés à la rentrée prochaine pour devenir une réalité la rentrée suivante“.

“Qu'il y ait plus de contrôle continu est plutôt une bonne chose, que l'année scolaire se finisse si tôt sur certaines épreuves est plutôt un problème", a-t-il concédé au sujet du baccalauréat. De quoi demander “des aménagements pour qu'à partir de la rentrée prochaine le nouveau bac corresponde plus à nos besoins“.

Enfin concernant Parcoursup, est promis d'améliorer “l'humanité du système“ en faisant en sorte que les élèves et leurs parents aient “beaucoup plus de retours sur leurs dossiers“.

Extrait de touteduc.fr du 27.06.23

A L'État plus fort en Seine Saint-Denis : bilan et perspectives 3 ans après (Conseil des ministres du 30 mai 2023)

2023-06-01T07:40:47Z

L'État plus fort en Seine Saint-Denis : bilan et perspectives 3 ans après
La Première ministre a présenté une communication relative à l'État plus fort en Seine Saint-Denis : bilan et perspectives 3 ans après.

Le plan « L'État plus fort en Seine Saint-Denis », lancé en octobre 2019, par le Premier ministre Édouard Philippe, constitue une démarche exceptionnelle de mise à niveau quantitatif et qualitatif des moyens de l'État face aux défis hors-normes du département le plus jeune et l'un des plus pauvres de France métropolitaine. L'ambition était de montrer que « la République revient en Seine Saint-Denis », qu'elle réunit les forces indispensables pour offrir à ses habitants des services publics à la hauteur de leurs besoins.

Sa méthode a consisté à identifier sur le terrain les difficultés, à concentrer le soutien, à expérimenter des outils et à appuyer le travail des agents de l'État. Cet effort s'est concentré sur 4 domaines au coeur du contrat républicain : la sécurité, la justice, l'éducation et la santé.

Les engagements de l'État ont été tenus, qu'ils concernent le rattrapage immobilier, les effectifs ou les nouvelles méthodes de travail. Des points de suivi régulier sont organisés par le préfet du département avec tous les services de l'État pour fédérer la mobilisation interministérielle et avec les élus pour s'assurer de l'impact des changements réalisés. Plusieurs constats attestent de l'ampleur de la mobilisation.

En matière de sécurité et de présence de l'État sur le terrain, l'effort a été considérable : il était indispensable pour répondre aux attentes fortes des habitants. La livraison de la nouvelle sous-préfecture de Saint-Denis est en cours ; elle sera inaugurée dès cet été. La construction des deux nouveaux commissariats prévue à Epinay-sur-Seine et à Aulnay-sur-Bois sera lancée dans les prochains mois. Ces nouveaux équipements s'accompagnent d'une mise à niveau des effectifs, en particulier dans le domaine de la sécurité, avec un doublement du nombre d'officiers de police judiciaire.

La mobilisation pour la justice a été au rendez-vous. Elle se traduit notamment par l'extension du tribunal judiciaire de Bobigny dont la mise en service est prévue en 2026, et par la création de 35 postes de greffiers et la pérennisation de 12 postes de magistrats supplémentaires dans la juridiction.

En matière d'investissement pour la santé, le plan a permis de démultiplier les engagements du Gouvernement pris dans le cadre du Ségur, en assurant un niveau de soutien de l'État renforcé. Les opérations sont très nombreuses, mais trois attestent plus particulièrement de cette ambition : l'établissement public de santé de Ville-Évrard, dont le permis de construire vient d'être délivré ; le lancement de l'opération de reconstruction du groupe hospitalier intercommunal Le Raincy-Montfermeil qui prévoit la construction d'un nouveau bâtiment d'environ 53 000 m² ; le centre hospitalier Robert Ballanger d'Aulnay-sous-Bois qui engage sa modernisation-reconstruction. Ces travaux de longue haleine ne devaient pas retarder la modernisation des centres hospitaliers : les services d'urgences des centres hospitaliers d'Aulnay-sous-Bois et de Montreuil, modernisés, sont respectivement entrés en activité en avril 2022 et janvier 2023.

Dans le domaine de l'éducation, des moyens financiers supplémentaires d'investissement ont été dégagés pour accélérer la rénovation des établissements des premier et second degrés, en sanctuarisant les moyens de la dotation de soutien à l'investissement local. Cet effort s'est traduit, par exemple, par la construction d'un bâtiment scolaire de 6 classes à l'école maternelle Vauban à Livry-Gargan, ou encore la création d'un groupe scolaire Honoré d'Estiennes d'Orves à Montreuil.

Enfin, le plan s'appuyait sur une conviction : la réussite de l'État en Seine Saint-Denis passe par une reconnaissance de l'engagement de tous les fonctionnaires et contractuels de l'État. L'État doit savoir attirer et fidéliser les agents capables de s'engager face à ces défis. Une prime de fidélisation territoriale a été mise en place dès octobre 2020 et bénéficie aux agents publics exerçant 5 années consécutives en Seine Saint-Denis. Son bilan demeure toutefois mitigé pour certains services qui peinent encore à recruter des agents et à les fidéliser. En conséquence, le Gouvernement a décidé d'étendre à compter du 1er janvier 2024 le bénéfice du dispositif à plusieurs services comme les unités départementales des services régionaux de l'État et certains personnels administratifs. En outre, le dispositif sera revalorisé et un premier versement interviendra dès l'affectation en Seine Saint-Denis. Plus globalement, le Gouvernement travaille à la structuration d'une véritable politique interministérielle de l'accès au logement des agents publics, pour accroître l'offre sociale et privée à destination des agents publics, notamment ceux en contact direct avec les citoyens, faciliter un parcours résidentiel adapté et trouver des solutions innovantes dans les zones en tension ou en déficit d'offre.

Trois années après son lancement, l'État est plus que jamais présent en Seine Saint-Denis, il est plus fort, il joue un rôle de locomotive pour le développement du territoire et de ses habitants. A la veille des Jeux olympiques et paralympiques et alors que plus d'une vingtaine de gares vont être inaugurées dans le département, la Seine Saint-Denis s'est raccrochée à la dynamique du Grand Paris : c'est un territoire d'opportunités démultipliées. Si des fragilités structurelles demeurent, l'ambition du Gouvernement est d'amplifier encore la portée des mesures déployées, dès les prochains mois, pour consolider cette dynamique.

Extrait de gouvernement.fr du 30.05.23

Le MEN publie le texte du protocole signé avec l'enseignement catholique et un "calendrier de la mobilisation"

2023-05-19T08:47:27Z

Favoriser la mixité sociale et scolaire dans l'enseignement

La mixité sociale et scolaire dans les écoles et les établissements est une des conditions de la réussite de chaque élève. Elle permet à l'École de la République de tenir sa promesse d'égalité des chances, tout en garantissant à chaque famille de trouver près de chez elle une école ou un établissement de qualité.

Promouvoir partout la mixité sociale, c'est permettre l'enrichissement de tous, c'est construire un socle commun pour tous, c'est promouvoir l'unité nationale. Pap Ndiaye, mai 2023

L'objectif : accroître la mixité sociale dans les établissements publics
Le constat : une ségrégation sociale qui pèse sur la réussite des élèves
La France est l'un des pays de l'OCDE où les déterminismes sociaux pèsent le plus sur la réussite scolaire des élèves. L'insuffisante mixité scolaire nuit à la réussite de tous les élèves et à la promesse d'égalité des chances de l'École républicaine.

La France est marquée par un phénomène de ségrégation sociale qui s'observe dès le collège. De fortes disparités existent au sein de l'enseignement public, qui accueille 80 % des élèves scolarisés. Ainsi, les collèges classés REP+ se caractérisent par un indice de position sociale (IPS) moyen de 74, quand les collèges publics hors éducation prioritaire atteignent un IPS moyen de 106 %. La quasi-totalité des collèges en REP + et les trois quarts des collèges en REP ont un IPS inférieur à 90. Cela ne concerne que 8 % des collèges publics hors éducation prioritaire.

De fait, dans le secteur public à la rentrée 2022, en moyenne 4 collégiens sur 10 sont issus d'un milieu social défavorisé et 2 collégiens sur 10 d'un milieu social très favorisé. Dans un dixième des établissements, plus de 6 collégiens sur 10 sont de milieu défavorisé, alors qu'ils sont moins de 2 sur 10 dans le dixième des établissements les plus favorisés. En miroir, les collèges publics les moins favorisés scolarisent moins d'un élève sur 10 de milieu social très favorisé contre plus de 4 élèves sur 10 dans les collèges les plus favorisés.
Plus globalement, selon le Centre national d'étude des systèmes scolaires (2015), les collégiens et lycéens d'origine aisée comptent dans leur classe deux fois plus de camarades également d'origine aisée que les élèves d'origine moyenne ou populaire.

Dans ce contexte et sur la base des études scientifiques de la Depp, Pap Ndiaye, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, a lancé la mobilisation de l'ensemble de ces acteurs avec pour objectif de réduire la ségrégation sociale des établissements scolaires publics de 20 % d'ici à 2027.

L'IPS, un outil pour mieux appréhender la mixité sociale dans les établissements
L'indice de position sociale (IPS) a été mis en place par l'éducation nationale en 2016 afin d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. C'est un résumé des conditions socio-économiques et culturelles de chaque profession. Pour déterminer ces valeurs, la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) utilise les données des enquêtes menées auprès des familles de panels d'élèves. Ces informations sont ensuite compilées pour déterminer, à partir de la catégorie socioprofessionnelle des parents, le profil social des élèves, et par extension celui des établissements puisque le niveau social d'un établissement scolaire est apprécié à travers le calcul de la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés.

En savoir plus sur l'IPS

Calendrier de la mobilisation
Mai 2023
Annonce des objectifs et engagements des partenaires
Pap Ndiaye, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, a lancé la mobilisation de l'ensemble de ces acteurs avec pour objectif de réduire la ségrégation sociale des établissements scolaires publics de 20 % d'ici à 2027.

Mise à disposition des académies d'indicateurs et de leviers
Mai à décembre 2023

À partir de mai 2023 : tour de France de l'égalité des chances
Dans chaque académie, concertations avec les collectivités et les partenaires dans le cadre d'une instance de dialogue pour fixer une feuille de route (identification de territoires cibles, de leviers, de partenaires et d'objectifs locaux)

Décembre 2023
Réunion de l'ensemble des académies pour partager l'état des lieux des actions mises en œuvre par territoire et engager le suivi national.

2024-2027 : mise en œuvre
Chaque académie met en œuvre sa feuille de route

Automne 2024, 2025 et 2026
Des points d'étape annuels sont organisés pour mesurer les résultats atteints.

En parallèle, accompagnement du ministère à l'appui de la recherche pour l'évaluation, le partage et le développement de pratiques efficaces.

1er levier opérationnel : diversifier la composition sociale des collèges et des lycées en modifiant les secteurs de recrutement
La délimitation équilibrée des secteurs de recrutement des élèves permet d'augmenter la mixité sociale entre les établissements. Les travaux relatifs à la sectorisation exigent de conduire des analyses fines des flux de recrutement des élèves et des éventuels phénomènes d'évitement. Au regard de la responsabilité partagée des collectivités compétentes en matière de sectorisation et de l'éducation nationale, responsable de l'affectation des élèves, une coopération étroite sera désormais systématique dans la détermination des mesures d'accompagnement à mettre en œuvre (modification de l'offre pédagogique, mesures incitatives, prise en charge du transport scolaire, soutien aux élèves, dialogue avec les familles, etc.).

À la rentrée scolaire 2022, on constate que la sectorisation multi-collèges est mise en œuvre dans 41 départements répartis dans 25 académies en métropole et en outre-mer, concernant 115 collèges et près de 9 000 élèves. Cette constitution de secteurs multicollèges sera recherchée partout dès lors qu'elle paraît localement pertinente et adaptée.

Quant aux secteurs multi-lycées, ils doivent être recherchés dans des centres-villes de grandes agglomérations, identifiés localement par les recteurs d'académie, en concertation avec les collectivités (communes et régions).

Mieux articuler entre eux les dispositifs d'égalité des chances existants

Accompagner à l'orientation, favoriser l'ambition scolaire et la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur
Améliorer et adapter la prise en charge globale par l'école à tous les âges et sur tous les temps de l'enfant
Améliorer les conditions d'apprentissage en classe

2nd levier opérationnel : poursuivre la démarche d'ouverture sociale menée dans les établissements favorisés
Dès la rentrée 2023, les académies accentueront l'accueil et l'accompagnement des élèves boursiers dans tous les collèges et lycées favorisés. 300 établissements publics favorisés ont été identifiés pour augmenter significativement leur taux d'élèves boursiers.

L'accompagnement de ces élèves pourra prendre la forme d'un "contrat mixité" par lequel l'établissement s'engage à :
renforcer les dispositifs existants : Cordées de la réussite, soutien, tutorat/mentorat, École ouverte, mobilisation des fonds sociaux, etc. ;
réaliser des actions de communication, d'accompagnement et de sensibilisation des familles et des établissements d'origine, y compris pour encourager les demandes de dérogation de la part des élèves boursiers avec, par exemple, un examen systématique des demandes de bourses dès le CM2 ;
accompagner la mobilité des élèves scolarisés en éducation prioritaire, ou résidant dans les quartiers de la politique de la ville (QPV) ou en zone rurale, avec la proposition d'intégrer des internats d'excellence. La prime à l'internat destinée à tous les élèves boursiers hébergés en internat doit être systématiquement portée à la connaissance des familles.

3ème levier opérationnel : implanter une offre de formations attractive dans les établissements défavorisés
Renforcer l'attractivité des établissements défavorisés en développant l'offre de formations constitue un levier puissant en faveur de la mixité sociale. Des déploiements ont déjà été menés et ont permis de réduire les inégalités. Cette offre regroupe :
l'implantation dans les établissements les moins favorisés de l'enseignement optionnel français et culture antique en 6e ;
l'ouverture de classes à horaires aménagés, de sections sportives, de classes bi-langues ;
l'ouverture de 43 sections internationales à la rentrée 2022 et de 15 nouvelles sections à la rentrée 2023 en école, en collège et en lycée.

4ème levier opérationnel : optimiser la procédure d'affectation
Les formations contingentées (classes à horaires aménagés, sections internationales, sections sportives, etc.) devront inclure un critère de mixité sociale dans leurs modalités de recrutement. Les procédures d'affectation seront harmonisées selon la carte et le maillage territorial dans les académies. Les élèves bénéficieront d'une priorité pour l'accès aux internats.

Dans le même temps, il est nécessaire d'agir sur l'information des familles modestes afin d'encourager le recours aux dérogations dont elles peuvent bénéficier dans le cadre des procédures d'affectation classiques en vigueur. C'est particulièrement vrai dans le cadre de la sectorisation multi-établissements qui nécessite un accompagnement renforcé des familles. Ainsi les recteurs d'académie devront veiller à la prise en compte de la situation sociale dans le cadre des procédures d'affectation.

Ambitions et leviers dans les écoles et établissements privés sous contrat
Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'enseignement catholique ont conclu, le 17 mai 2023, un protocole d'accord décrivant une trajectoire et un plan d'action partagé en vue de renforcer la mixité sociale et scolaire des établissements d'enseignement privés associés à l'État par contrat relevant de l'enseignement catholique.

Ce plan d'action prévoit de :
constituer une base de données publique présentant les conditions d'accès aux établissements privés et l'évolution de la mixité sociale et scolaire au sein des établissements privés sous contrat au niveau national, académique et départemental ;
renforcer la mixité sociale pour la réussite de tous les élèves en s'engageant :
Pour l'accueil des élèves des familles les moins favorisées :
– le nombre d'établissements proposant des contributions familiales modulées en fonction des revenus augmentera, au minimum, de 50 % en cinq ans ;
– le taux d'élèves boursiers doublera en cinq ans, dans les établissements où les familles bénéficient d'aides sociales égales à celles dont elles bénéficient quand elles scolarisent leur enfant dans un établissement public correspondant.
Par l'attention soutenue à des conditions économiques équitables pour les familles ;
contribuer à une plus grande mixité scolaire et renforcer l'accueil d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Dans la répartition des moyens, la progression de la mixité scolaire, fondée sur des indicateurs partagés, sera notamment prise en compte en dialogue avec les représentants de l'enseignement privé. Un indicateur relatif aux effectifs des élèves scolarisés en Ulis et Segpa ainsi qu'aux élèves à besoins éducatifs particuliers sera publié.
Plus généralement, et dans le respect du libre choix des familles, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a engagé un travail avec l'ensemble des représentants des fédérations de l'enseignement privé sous contrat.

Extrait de education.gouv.f de mai 2023

Ci-dessous le texte du protocole publié dans l'espace presse du site du MEN

La Cour des comptes dénonce des inégalités territoriales dans le construction et la rénovation des collèges et dans les politiques sociales décentralisées

2023-03-20T09:43:27Z

Gestion des collèges : la Cour des Comptes dénonce des inégalités territoriales

La cour des comptes consacre un chapitre entier de son rapport annuel 2023 aux collèges, « La construction, la rénovation et l'entretien des collèges : mieux articuler les actions de l'Éducation nationale et des départements ». Elle relève une hétérogénéité des situations départementales et des financements et invite l'État à « rester garant, par ses pouvoirs de régulation, du déploiement homogène d'un service public national de l'éducation sur l'ensemble du territoire ».

« Depuis le 1er janvier 1986, la gestion des bâtiments des collèges, devenus établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), relève des collectivités départementales » introduisent les sages. « Ces dernières ont notamment l'obligation d'assurer les dépenses de construction et grosses réparations ainsi que les dépenses de fonctionnement associées. Il en va de même pour les régions s'agissant de la gestion des lycées ». Pour son bilan annuel 2023, la cour des comptes a décidé de placé la focale sur les collèges, un choix qu'elle justifie par la concentration d'une génération d'élèves, dont les parcours se diversifient au lycée.

Le rapport souligne le rôle accru des départements en matière éducative. « Les nouveaux défis à relever concernent la prise en compte des problématiques environnementales et sanitaires, la sécurité et l'accessibilité, mais aussi l'adaptation des locaux des collèges aux pratiques pédagogiques, actuelles et futures, de l'École du XXIe siècle ».

Au terme de leurs investigations, les sages relèvent que « malgré une politique volontariste des départements, de fortes inégalités territoriales demeurent. Le processus de co-construction devant guider l'exercice de responsabilités partagées doit encore être consolidé, afin de permettre une adaptation du service public aux besoins de l'éducation du XXIe siècle ».

Une hétérogénéité de situations départementales

La cour des comptes rappelle les disparités fortes de population en fonction des territoires qui impactent les coûts pour les départements. « Entre 2013 et 2018, le département de la Seine-Saint-Denis a ainsi connu un taux annuel moyen d'augmentation de sa population 2,5 fois supérieur à la moyenne nationale. La tranche d'âge des 0-14 ans a crû dans ce département de 11,1 % , quand la part des moins de 15 ans diminuait de 5,6 % en Mayenne. La courbe démographique apparaît alors comme le principal facteur impactant les stratégies patrimoniales des départements ».

L'implantation de l'enseignement privé a lui aussi des conséquences sur les investissements départementaux. « Le département n'ayant l'obligation de participer qu'aux seules dépenses de fonctionnement de ces établissements, un fort taux de collèges privés, comme c'est le cas dans l'ouest de la France, allège d'autant la charge départementale en matière d'investissement ».

Les politiques éducatives impulsées par la rue de Grenelle impactent elles aussi le budget des département souligne la cour des comptes, « en diminuant les effectifs d'élèves par classe, le classement d'établissements en éducation prioritaire fait augmenter les besoins en espaces d'enseignement ».

Selon le rapport, en 1986, les budgets des départements consacrés aux collèges étaient de 1,1 Md€. « Ce montant a plus que quintuplé (x 5,6), pour atteindre 6,2 Md€ en 2020. Dans le même temps, la part des dépenses correspondantes dans l'ensemble des dépenses des départements a doublé́, passant de 3,12 % en 1986 à près de 6 % en 2021 ». Un effort essentiellement dû aux dépenses d'équipement, dont « la part dans les budgets des départements a plus que triplé entre 1987 (5,84 %) et aujourd'hui (20,7 %) ».

« Pour aider les départements à faire face à ces dépenses nouvelles, l'État a mis en place un système de compensation financière, assuré par une augmentation de la dotation générale de décentralisation (DGD) pour le fonctionnement et par l'attribution de la dotation départementale d'équipement des collèges (DDEC) pour l'investissement » rappellent les sages. « Jusqu'au 31 décembre 2007, son montant était réparti entre l'ensemble des départements en fonction de critères reflétant la capacité d'accueil des collèges et l'évolution de la population. À compter de 2008, la DDEC a été forfaitisée. En conséquence, le montant de la DDEC, fixe depuis 2009, se trouve décorrélé de l'évolution des effectifs de collégiens et de la superficie des bâtiments scolaires » déplorent-ils. « Cette forfaitisation pénalise notamment les départements en augmentation démographique et socialement les plus défavorisés. En sens inverse, elle avantage ceux qui connaissent une baisse de leurs effectifs. Cette situation crée des inégalités que le principe constitutionnel de péréquation vise pourtant à corriger ».

Ainsi, certains départements, comme la Seine-Saint-Denis voient leurs dépenses d'investissement couvertes à hauteur « de seulement 9,28 %, quand des départements en déprise, comme l'Allier ou la Mayenne, bénéficient d'une couverture proportionnellement plus importante, de respectivement 18,71 % et 17,76 % ».

Les dépenses des départements varient ainsi fortement. Si en moyenne, un collégien coût 1 720 euros au département, dans cinq départements, la note d'élève à 2 400 euros. « La Lozère et la Haute-Marne figurent en tête de classement, en raison d'un effort d'investissement soutenu cette même année. La Seine-Saint-Denis se place juste après, avec 2 460 € par collégien, dont 1 110 € pour l'investissement. À l'inverse, 15 départements ont dépensé́ moins de 1 400 € par collégien ». En matière d'équipement, là aussi de fortes disparités perdurent avec, par exemple, des dépenses moyennes annuelles de 2,15 M€ dans les Ardennes à 78,05 M€ en Seine-Saint- Denis. Ces différences seraient dû principalement à l'état du bâti scolaire et à la dynamique démographique.

Une gouvernance du service public d'éducation à renforcer

Concernant la co-construction du service public d'éducation par le département et le ministère de l'Éducation nationale, là aussi, la cour des comptes relève de fortes disparités. « La qualité et la fréquence de tels échanges relèvent davantage de pratiques individuelles que de circuits administratifs formalisés, ce qui laisse place à des modalités de gouvernance très variables d'un territoire à l'autre, révélatrices d'une structuration insuffisante du pilotage local ».

Les sages invitent donc à « formaliser davantage les modalités de cette articulation et à faire en sorte que l'État, désormais stratège en tant que garant ultime de l'intérêt général, garantisse, par son intervention, le déploiement homogène du service public national de l'éducation ».

Concernant les modalités de pilotage des EPLE (Établissement Public Local d'Enseignement), la cour des compte recommande de les refonder. « Afin d'introduire un véritable processus de complémentarité entre les différents acteurs, les modalités de gestion, de dialogue et de pilotage doivent évoluer, pour assurer davantage de proximité́ et de souplesse avec les départements. Cela passe notamment par leur intégration plus forte au dialogue de gestion mené par les services académiques, mais aussi par la conclusion de pactes territoriaux pour le second degré entre l'éducation nationale, les collèges et les départements ».

La carte scolaire est pointée comme source de tension entre l'éducation nationale et les élus des départements selon le rapport. « Les départements déterminent la localisation des établissements et leur secteur de recrutement, tandis que les informations sur les caractéristiques socio-économiques et le pouvoir d'affectation des élèves sont détenus par les inspecteurs d'académie. L'efficacité d'un tel partage des compétences repose dès lors sur un « pari hasardeux », à savoir la capacité des deux institutions à partager des informations et, plus globalement, à travailler ensemble ». Les sages déplorent par ailleurs que « près d'une dizaine d'années plus tard (en référence à son rapport de 2013 sur la carte scolaire), le constat demeure. Malgré son inscription dans le code de l'éducation, l'objectif de mixité sociale demande toujours à être rendu opérationnel ».

La cour des comptes souligne aussi le rôle central du bâti scolaire dans la lutte contre les violences en milieu scolaire, dans le bien-être des usagers et la nécessité d'intégrer progressivement les normes environnementales et de lutte contre les épisodes caniculaires.

Des pratiques pédagogiques qui impactent les dépenses

La cour des comptes souligne les mutations des pratiques pédagogiques qui influent sur le bâti scolaire. « Les établissements orientent donc leurs exigences vers davantage de modularité dans les espaces afin de répondre au mieux aux besoins spécifiques de chaque élève ».

« Par destination, les locaux scolaires sont utilisés pour les activités d'enseignement 35 semaines par an, soit 67 % du temps » rapportent les sages. « De plus, la baisse des effectifs dans certaines zones conduit à un surdimensionnement de certains locaux. Cette situation est coûteuse pour les départements, qui financent un patrimoine en partie inoccupé. Elle prive également la population d'un accès à des équipements publics ». Ils enjoignent, par conséquence, à une mutualisation des locaux, voire comme dans certaines expérimentations, à un rapprochement avec le premier degré. « Une conception différente des établissements émerge peu à peu, facilitant le travail des enseignants et les apprentissages des élèves, grâce à une organisation spatiale repensée, facilitée lorsque les équipements numériques sont de bon niveau » .

Un État garant du déploiement homogène d'un service public national de l'éducation sur l'ensemble du territoire

Dans sa conclusion, la cour rappelle que « depuis la décentralisation, les départements ont réalisé d'importants efforts financiers pour rénover et améliorer les bâtiments dévolus aux collèges et construire de nouveaux établissements. Les investissements ainsi consentis, mais également l'efficacité d'une gestion plus proche et mieux informée des besoins locaux, ont permis d'améliorer sensiblement la qualité de leur installation immobilière par rapport à la situation prévalant avant 1982. Cependant, les modalités d'articulation entre l'action du ministère de l'éducation nationale et celle des départements révèlent toujours une certaine complexité et montrent des limites. Les conditions de la gestion actuelle devraient être améliorées dans le sens notamment d'une plus grande prise en compte des différences de situation entre collectivités. Tout en acceptant une certaine diversité des interventions des départements, propre à la décentralisation, l'État doit rester garant, par ses pouvoirs de régulation, du déploiement homogène d'un service public national de l'éducation sur l'ensemble du territoire ».

A cette fin, les sages produisent un certain nombre de recommandations. « Assurer une concertation interministérielle réelle entre le secrétariat général du ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse et le ministère de l'intérieur et des outre-mer relative à l'attribution des concours financiers en faveur du bâti scolaire. Conditionner le soutien financier de l'État aux projets d'investissement en faveur des collèges permettant d'accroitre l'efficacité énergétique et le respect des normes environnementales. Renforcer la péréquation dans le calcul de la DDEC en faveur des départements où les besoins sont les plus importants ».

Lilia Ben Hamouda

Le rapport (572 p.)

Extrait de cafepedagogique.net du 17.03.23

EXTRAIT (pages 335-391)

[...] D'autres critères peuvent également entrer en jeu, comme celui du
poids de l'enseignement privé. Le département n'ayant l'obligation de
participer qu'aux seules dépenses de fonctionnement de ces établissements,
un fort taux de collèges privés, comme c'est le cas dans l'ouest de la
France, allège d'autant la charge départementale en matière
d'investissement. En revanche, en diminuant les effectifs d'élèves par
classe, le classement d'établissements en éducation prioritaire fait
augmenter les besoins en espaces d'enseignement188
.

Le cadre réglementaire de subventionnement des collèges privés
Le département doit, dans le respect du principe de parité établi par
la loi dite « Debré » du 31 décembre 1959, apporter aux établissements
privés sous contrat des moyens budgétaires leur permettant de compenser
les frais de personnels (hors enseignants et personnels administratifs) et
leurs coûts de fonctionnement. Il peut leur accorder également des
subventions d'investissement, dans la limite de 10 % de leurs dépenses de
fonctionnement, hors aides publiques, conformément à la loi dite
« Falloux » du 15 mars 1850.

Les caractéristiques géographiques d'un territoire ont également des
répercussions sur la gestion des collèges, les zones urbaines étant soumises
à des contraintes plus fortes du fait d'un prix du foncier plus élevé et de la
raréfaction des terrains disponibles.

Note : un autre chapitre du rapport (pages 279-311) s'intitule "Les politiques sociales décentralisées, une coordination à renforcer, des financements à réformer"]

Voir le MC : Reconstruction, Rénovation collège/école [Act.] (gr 5)/

Rapport Igesr : Articulation des compétences des collectivités territoriales et de l'État dans les politiques nationales et territoriales de l'enfance, de l'éducation et de la jeunesse

2022-11-30T09:50:26Z

Articulation des compétences des collectivités territoriales et de l'État dans les politiques nationales et territoriales de l'enfance, de l'éducation et de la jeunesse
IGÉSR Rapport

Le rapport thématique 2021 de l'IGÉSR examine l'évolution des modalités de coopération et de complémentarité qui se sont mises en place depuis les années 1980 entre l'État et les collectivités territoriales dans le domaine de l'éducation. Cette articulation, qui n'a pas encore trouvé son équilibre institutionnel et son degré de maturité opérationnelle, est une problématique délicate et complexe, à la fois par les différents volets qu'elle recouvre et par les divergences d'approches dont elle fait l'objet.

Rendue obligatoire par les textes qui ont confié aux collectivités territoriales des responsabilités de gestion des fonctions supports des services et établissements de l'éducation nationale, telles que celles du bâti scolaire, du fonctionnement matériel des établissements, des transports d'élèves ou d'une part du numérique éducatif, cette articulation est devenu désormais une réalité, même si elle est perfectible. Elle se traduit par la mise en place progressive d'outils et de moyens en faveur d'un système éducatif modernisé. L'évolution des budgets consacrés par l'État et par les collectivités à l'éducation illustre cette réalité. Mais au-delà de l'action des acteurs, parfois timides dans leur volonté d'une articulation efficace, un certain nombre de procédures administratives rendent cette construction complexe et peu lisible.

Force est de constater que leur implication croissante dans le domaine éducatif incite les collectivités à exprimer une volonté forte de dépasser le rôle de "prestataires" issu des premières lois de décentralisation, pour participer à la définition de projets éducatifs et à leur conception. Cette demande de co-construction se heurte toutefois à la complexité des instances consultatives ou décisionnelles existantes, qui semblent freiner l'ambition d'une articulation réelle et sérieuse, ou à des postures de prudence qui contraignent un rôle plus prégnant des collectivités.

Les auteurs
Martine Gustin-Fall, Jean-Marie Panazol (pilotes)
Annie Dyckmans, Nadette Fauvin, Éric Fardet, Laurent Crusson

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2022

SOMMAIRE (des passages en gras soulignés par l'OZP)
Synthèse ....................................................................... 1
Liste des préconisations.............................................................................. 3
Introduction................................................................................................................. 4
PARTIE 1 : L'émergence des collectivités territoriales comme acteurs du service public de l'éducation à partir des années 1980....................................................................... 5
1. Une politique éducative historiquement d'essence étatique.................................... 5
1.1. Les différents actes des lois de décentralisation ont permis l'émergence de politiques
éducatives définies et mises en œuvre par des collectivités territoriales.............................................. 7
1.1.1. Une première vague de décentralisation (1982-1985)................................................................ 7
1.1.2. La deuxième vague de décentralisation (2003-2004) .......................................................................... 9
1.1.3. Des lois récentes modifient les relations entre État et collectivités territoriales dans le champ éducatif........................................................................... 10
1.2. Des instances de concertation qui peinent à jouer pleinement leur rôle......................... 12
1.2.1. Les organes consultatifs en droit français........................................................... 12
1.2.2. Les principales structures consultatives nationales de l'éducation nationale.................................... 13
1.2.3. Les principales structures territoriales ........................................................ 15
1.2.4. Les structures uniquement consultatives................................................................................ 15
1.2.5. Les structures consultatives et décisionnelles........................................................ 16
1.3. L'action éducative des collectivités territoriales se développe et estompe les frontières entre
les différents porteurs de compétences...................................................................... 19
1.4. L'autonomie des établissements, accélérateur de l'articulation des politiques éducatives ... 20
1.5. Une déconcentration sous contrainte pour une plus grande efficacité de l'action publique . 21
2. Les relations État / collectivités territoriales vues sous l'angle budgétaire............................ 24
2.1. La dépense intérieure d'éducation (DIE) par grandes masses................................................. 24
2.1.1. Évolution de la dépense intérieure d'éducation en volume et en % du PIB........................................ 24
2.1.2. Les dépenses par niveau et par élève/étudiant.................................................................................. 24
2.1.3. La place des collectivités territoriales dans le financement............................................................... 25
2.2. Une compétence clé des collectivités : les transports scolaires.............................................. 26
Partie 2 : impact sur les compétences des collectivités dans la sphère éducative : exemples du bâti scolaire, du numérique et des personnels ................................................................. 28
1. Le bâti scolaire, un enjeu essentiel pour la qualité de la formation ...................................... 28
1.1. Un sujet historiquement essentiel pour l'État ........................................................ 28
1.2. Ségrégation des établissements scolaires et enjeux d'aménagement du territoire........ 32
1.3. Bâti scolaire et enjeu de santé publique.................................................................................. 34
1.4. De la décentralisation au partenariat : administrer en milieu scolaire.................................... 35
1.5. Enjeux sociétaux, pour une nouvelle architecture scolaire ..................................................... 37
2. Le numérique : une illustration de l'enchevêtrement des compétences État/collectivités
territoriales ? ........................................................................................................ 39
2.1. Des disparités selon le niveau d'enseignement et des inégalités territoriales fortes ............. 40
2.2. La création du service public du numérique éducatif, illustration d'une politique publique coconstruite ....................................................................................................... 40
2.3. La DNE, un chaînon essentiel à l'articulation des politiques.................................................... 42
2.4. Une coordination des acteurs cependant perfectible.............................................................. 43
3. La gestion des personnels et la problématique du transfert des adjoints gestionnaires : un point
sensible de l'articulation entre la sphère éducative de l'éducation nationale et les collectivités encore en suspens.................................................................... 43
3.1. La position générale des chefs d'établissements sur les rapports État-collectivités............... 44
Partie 3 : L'orientation et l'information.......................................................................... 46
Introduction.................................................................................. 46
1. Une histoire complexe........................................................................................................ 46
1.1. Le rapport thématique annuel de l'IGÉSR 2020-2021.............................................................. 46
1.2. Une brève rétrospective de l'évolution des services d'information et d'orientation.............. 48
1.3. Des tentatives de transfert des personnels d'orientation aux régions qui ont marqué
durablement les esprits......................................................................................................................... 49
1.4. Focus sur la répartition du financement de la dépense scolaire en matière d'orientation..... 51
1.5. Trop de réformes tuent la réforme........................................................................ 51
2. Trois lois relatives à l'orientation et la formation entre 2009 et 2018................................... 52
2.2. Une double réforme territoriale qui oblige à repenser l'architecture d'un système d'orientation
et d'information non encore stabilisé......................................................................... 55
2.2.1. Deux lois, de portée générale, ont modifié l'organisation administrative en France......................... 55
2.2.2. L'émergence d'une triangulation qui ne facilite pas l'articulation des politiques.............................. 56
2.2.3. De nouvelles politiques et réformes au sein du système éducatif qui placent l'information et l'orientation au cœur des enjeux dans une logique de parcours..................... 57
3. De l'esprit des réformes à leur mise en œuvre effective dans les territoires......................... 59
3.1. De la loi au cadre national de référence (CNR)........................................................................ 59
3.2. Du CNR aux conventions État - région signées localement...................................................... 61
3.2.1. Un affichage inégal quant à la prise en compte des situations locales.............................................. 61
3.2.2. Les signataires...................................................................................... 61
3.2.3. La modalité de coordination et de suivi des actions .......................................................................... 61
3.2.4. Par-delà le partage d'objectifs communs, la volonté de se retrouver et de coopérer autour d'objets de
travail en commun ............................................................................................................................................. 63
3.2.5. Des conventions-cadres État-région qui prennent trop peu en compte l'échelon de l'EPLE .............. 64
4. Une multiplicité d'acteurs impliqués selon des champs de compétences et des modalités
d'action très diverses ................................................................................................................. 66
4.1. Des acteurs parfois engagés à la limite du partage des compétences .................................... 66
4.2. Une confusion sur le terrain que l'éducation nationale essaie de surmonter par la pédagogie de l'orientation............................................................... 66
4.3. La mobilisation de l'éducation populaire à travers l'exemple du réseau information jeunesse. .................................................................... 68
4.3.1. Le Centre d'information et de documentation jeunesse (CIDJ) .......................................................... 68
4.3.2. L'Union nationale de l'information jeunesse (UNIJ)........................................................................... 68
5. Un impact sur les personnels encore mal évalué ................................................................. 69
5.1. De quelques effets induits au sein des services de l'État par la création des grandes régions70
5.2. La création des régions académiques........................... 70
5.3. Un transfert difficile des DRONISEP aux régions...................................................................... 70
6. De nécessaires changements de posture et de positionnement, mais aussi de formation
continue, pour certains personnels............................................................................................. 73
6.1. Du conseiller d'orientation psychologue de 1991 au psychologue de l'éducation nationale de 2017 ......................................................... 73
6.2. Du professeur principal de la circulaire du 21 janvier 1993 à celui de la circulaire du 10 octobre 2018 .................................................. 74
6.3. Un grand besoin de formation pour optimiser les actions croisées de l'État et des collectivités ...................................................................... 75
6.4. Une prise en compte des nouveaux besoins à poursuivre : le plan national de formation..... 76
7. Des usagers confrontés à des structures en vis-à-vis qui nuisent à l'accessibilité, la qualité et la
cohérence de l'information..................................................................... 77
7.1. L'exemple des sites Internet .................................................................................................... 77
7.2. L'exemple des structures d'accueil .......................................................................................... 78
7.3. L'absence d'une politique d'orientation robuste continue à desservir les élèves qui en ont le plus besoin.......................................................... 78
7.4. L'émergence de pratiques nouvelles nées de la concordance entre la crise sanitaire et la
nouvelle répartition des compétences ................................................................................................. 79
Partie 4 : Des politiques éducatives partagées................................. 80
1. Les dispositifs d'aménagement des rythmes de vie de l'enfant et d'organisation d'activités périet extrascolaire : des loisirs dirigés de 1937 aux PEDT de 2014..................................................... 80
1.1. De nouvelles compétences ont été prises en compte par les exécutifs locaux après 1981 :
réussite scolaire, rythme de vie de l'enfant et de l'élève, ouverture culturelle ................................... 81
1.2. Le socle des politiques éducatives partenariales dans le premier degré, le projet éducatif de territoire (PEDT) .......................................... 82
1.3. La structure des PEDT................................................. 82
1.4. Le rapport de la Cour des comptes de septembre 2018 : un focus sur l'exercice par les
communes de leurs compétences scolaires et périscolaires................................................................ 83
1.4.1. Le constat du rôle prééminent des collectivités locales dans le domaine périscolaire....................... 83
1.4.2. Des difficultés dans le déploiement du dispositif apparaissent en 2017............................................ 84
1.5. La question de la plus-value des activités périscolaires des projets éducatifs dans la réussite
éducative : un sujet sensible toujours en suspens................................................................................ 85
1.6. Les PEDT : un parcours de développement que le contexte institutionnel et budgétaire n'a pas rendu linéaire ...................................... 87
1.6.1. Un quart des communes concernées par un PEDT en 2021 ............................................................... 87
1.6.2. La « démarche PEDT » ralentie par un manque de budget................................................................ 87
1.7. Deux exemples de PEDT : Libourne en Gironde et le département de la Manche.................. 88
1.7.1. Libourne ....................................................................................... 88
1.7.2. Une démarche transversale, éducative et sociale, largement portée par les établissements de coopération intercommunale : le PESL de la Manche ................................. 89
1.8. Les cités éducatives, un outil partenarial global dans le champ des politiques de la ville ...... 95
1.8.1. Les cités éducatives, une mesure phare de la politique de la ville ................................ 95
1.8.2. Un mode d'action original.............................................................. 96
1.8.3. Au-delà du changement de paradigme, une révolution culturelle en devenir ................................... 97
1.9. Les territoires éducatifs ruraux : une expérimentation de politique éducative adaptée au
contexte rural......................................................... 98
1.10. Les établissements de service .................................................................................................. 99
2. La place du mouvement associatif dans les politiques éducatives : illustration et constats
généraux..............................................................................100
2.1. L'action de la fédération nationale des FRANCAS.................................................................. 100
2.2. Éléments relatifs au rôle et au poids économique des associations ..................................... 101
Partie 5 : Les politiques de jeunesse comme composante à part entière des politiques éducatives...
..............................................................................102
1. Le grand virage des années 1980 : alternance politique, crise économique et sociale, mesures prises par l'État, et premières affirmations de l'action des collectivités territoriales pour une nouvelle approche « d'insertion sociale » des politiques de jeunesse..................104
1.1. Les missions locales et leur corollaire, les permanences d'accueil, d'information et
d'orientation (PAIO) .............................................................................. 105
1.2. Le programme « jeunes volontaires ».................................................................................... 105
1.3. Les mesures de prévention de la délinquance : le CNPD, les CDPD, les CCPD et les opérations « anti-été chaud ».......................................... 105
2. Les politiques de jeunesse de territoires : un renouveau des contenus et de la méthode et une implication progressive des collectivités .......................107
2.1. Un levier financier qui a incité à l'innovation : le programme d'investissement d'avenir (PIA)................................................................................. 107
2.1.1. Une situation nouvelle qui semble mobiliser progressivement les collectivités territoriales sur une politique de jeunesse « intégrée »........................ 109
2.1.2. La spécificité de la stratégie SUERA dans trois régions.................................................................... 110
Partie 6 : La place des collectivités dans les politiques d'activités physiques et sportives aux côtés de l'État et du mouvement sportif : le choix d'une nouvelle gouvernance au moyen de l'agence nationale du sport....................................................111
1. La compétence des collectivités territoriales en matière de sport .......................................112
2. Une nouvelle gouvernance au moyen d'un groupement d'intérêt public en cours de
consolidation .............................................113
Conclusion ....................................................115
Annexes......................................................................................117

EXTRAIT

(page 3)
Liste des préconisations

Préconisation n° 1
Refondre les instances nationales, académiques et locales, en dissociant clairement celles qui relèvent de la concertation de celles qui relèvent du dialogue social, et confier aux instances territoriales une fonction de co-construction des projets éducatifs locaux.

Préconisation n° 2
En réponse aux besoins spécifiques de certains territoires et en appui aux collectivités territoriales dans leurs compétences respectives, lancer un programme de co-conception et de cofinancement d'espaces adaptés au développement d'une offre de services éducatifs élargie.
Ces maisons de services éducatifs permettront de prendre en compte les besoins identifiés d'un territoire, de la petite enfance aux besoins de formation permanente (accueil petite enfance, classe maternelle et élémentaire, restauration, hébergement, offre périscolaire et extrascolaire, maisons d'assistants maternels [MAM], accès au droit, formation d'adulte, antenne de campus connecté, information orientation, etc.).
Ces nouveaux espaces modulaires intégreront tous les outils notamment numériques permettant de soutenir des pratiques pédagogiques innovantes.

Préconisation n° 3
Engager une réflexion sur les modalités d'une gouvernance nationale relative à l'information et à l'orientation en associant l'ensemble des acteurs : régions de France, MENJ, MESR, ministère chargé du travail et de l'emploi, opérateurs notamment l'ONISEP et l'UNIJ. Il s'agira de venir en appui des instances territoriales déjà installées afin de promouvoir une meilleure articulation entre les politiques territoriales et nationales. Il s'agira également de favoriser les équités territoriales par un échange permanent d'informations et de pratiques inspirantes dans le cadre d'une réflexion commune sur les solutions à mettre en œuvre.

Préconisation n° 4
Mettre en place une véritable gouvernance interministérielle des dispositifs ainsi qu'un cadre conventionnel clair avec les collectivités territoriales et les partenaires privés afin de tenir compte de la multiplicité des services ministériels impliqués dans le pilotage des politiques en faveur de la jeunesse et du concours significatif des collectivités territoriales.

Préconisation n° 5
– envisager un travail de clarification des objectifs attendus de la continuité éducative, réunissant l'État et les collectivités territoriales ;
– pour qu'une articulation efficace entre l'État et les collectivités territoriales puisse s'installer dans la durée, il convient de définir, au niveau national, un nouveau type de concertation et des
instances de gouvernance dans lesquelles les acteurs impliqués selon leurs compétences
respectives seront représentés.
– systématiser la conduite à la fois d'études d'impact en amont de réformes ou de créations de
dispositifs nouveaux et en aval de procédures d'évaluation, associant tous les acteurs concernés .

Un rapport de l'Inspection invite à revoir les rapports État et collectivités locales

Faut-il revenir sur les instances qui régissent les rapports entre l'Etat et les collectivités territoriales en matière d'éducation ? Un rapport des inspecteurs généraux Jean-Marie Panazol et Martine Gustin-Fall y invite. Alors que les collectivités territoriales couvrent un quart de la dépense intérieure d'éducation, qu'elles sont amenées à réagir dans l'urgence aux crises qui secouent l'Ecole, le rapport fait le bilan des dysfonctionnements des instances réunissant les deux acteurs. Il invite à créer des instances nouvelles pour confier aux collectivités territoriales la co construction des projets éducatifs locaux. Il relance aussi l'idée d'une « gouvernance nationale » sur l'orientation ou les politiques de la jeunesse.

Des collectivités réduites à l'état de prestataires

« L'examen de l'articulation qui s'est construite, notamment depuis les années 1980, entre l'État et les collectivités territoriales dans le domaine de l'éducation, permet de confirmer que cette problématique, qui n'a pas encore trouvé son équilibre institutionnel et son degré de maturité opérationnelle, est délicate et complexe à la fois de par les différents volets qu'elle couvre et les divergences d'approches dont elle fait l'objet », annonce d'emblée le rapport de Jean-Marie Panazol et Martine Gustin-Fall sur « l'articulation des compétences des collectivités territoriales et de l'État dans les politiques nationales et territoriales de l'enfance, de l'éducation et de la jeunesse ».

Le rapport s'attaque à l'enchevêtrement de compétences voulu par les différentes lois de décentralisation, notamment celle opérée sous F Hollande avec le nouveau découpage régional. « Cette articulation, rendue obligatoire par les textes qui ont confié des responsabilités de gestion des fonctions-supports des services et établissements de l'éducation nationale telles que le bâti scolaire, les transports d'élèves ou le numérique éducatif aux collectivités territoriales, est devenue désormais une réalité, même perfectible, et se traduit par la mise en place progressive, variable selon les situations, d'outils et de moyens en faveur d'un système éducatif modernisé », écrivent le srapporteurs. « L'évolution des budgets consacrés par l'État et les collectivités à l'éducation illustre cette réalité. Mais au-delà de l'action des acteurs, parfois timides dans leur volonté d'une articulation efficace, un certain nombre de procédures administratives rendent cette construction complexe et peu lisible ».

La formule marque le mécontentement des collectivités, réduites à un « rôle de prestataire » qui ne leur convient pas, alors qu'elles paient un quart de la dépense intérieur d'éducation. Cette part n'a cessé d'augmenter depuis les année s1980. Elle représente environ la moitié de la dépense effectuée par l'Etat. Ainsi les collectivités ont acquis, avec ce poids financier et les textes législatifs, une place incontournable. Les auteurs ne manquent pas de souligner que cela a augmenté les inégalités entre les régions. Ainsi la dépense par collégien peut varier de 214e à La Réunion à 1947€ dans le Morbihan. Un écart similaire existe entre les régions. Mais, si les collectivités sont devenues incontournables pour faire vivre le système scolaire, leur place est contestée dans les instances.

Changer les instances au détriment de la démocratie scolaire

Les auteurs consacrent une assez grand epartie du rapport au fonctionnement (ou plutôt au dysfonctionnement) des instances. A commencer par le conseil supérieur de l'éducation, où les collectivités siègent. Mais ses avis « ne sont quasiment jamais suivies d'effets », notent avec raison les rapporteurs. C'ets la même chose pour les CAEN et les CDEN, organes consultatifs. Pour les auteurs, comme le CSE, ces instances servent de tribune d'expression à « des postures syndicales » et ne sont pas un lieu d'élaboration de politiques.

Et de noter au passage que l'Etat a en douce réduit la place des collectivités locales. D'une part en supprimant le CTEN : il n'existe donc plus d'instance de dialogue entre les associations d'élus locaux et le ministère. D'autre part en « oubliant » de créer auprès des nouvelles régions académiques un conseil équivalent aux CAEN.

Il reste les instances locales : conseil d'école ou conseil d'administration des établissements où les élus locaux sont présents. « Les relations entre les membres de la communauté éducative et les élus communaux devraient en conséquence être de nature différente et nettement plus constructives, car centrées sur la co-construction de projets éducatifs propres au territoire concerné », notent les auteurs. « Selon les informations recueillies, il ne semble pas que ce soit réellement le cas. Plusieurs raisons sont régulièrement évoquées. Outre la méfiance persistante d'une partie des équipes éducatives à l'égard des élus locaux, sur fond de contestation de leur légitimité à intervenir dans le champ d'une éducation qui doit rester nationale à leurs yeux, est fréquemment citée l'absence physique des élus aux réunions du conseil et dans certains cas leur difficulté à répondre concrètement aux besoins exprimés, souvent pour des raisons budgétaires. »

Pour toute sces raisons, les rapporteurs souhaitent redessiner les instances de dialogue entre éducation nationale et collectivités locales. « Refondre les instances nationales, académiques et locales, en dissociant clairement celles qui relèvent de la concertation de celles qui relèvent du dialogue social, et confier aux instances territoriales une fonction de co-construction des projets éducatifs locaux ». Au lieu de redonner sa place à une démocratie scolaire, leur proposition revient à enfermer les instances de dialogue social dans l'impuissance pour dégager des instances territoriales plus efficaces. On a là une conception purement technocratique du fonctionnement du service public parfaitement conforme aux théories du nouveau management public.

L'alignement manqué de la loi NOTRe

Les auteurs reconnaissent que l'action éducative des collectivités locales se développe et efface les frontières. « Il est dès lors possible de constater que si l'initiative de la création de politiques scolaires relève prioritairement de l'État, les collectivités territoriales n'y participent que dans le cadre des instructions gouvernementales. En revanche, la responsabilité de la mise en oeuvre des politiques éducatives serait, selon les cas, davantage partagée et fréquemment le résultat d'une co-construction ». Se pose alors la question de l'articulation. « Articuler, c'est organiser entre eux plusieurs éléments conçus séparément afin d'obtenir un résultat. Si l'on transpose cette vision mécaniste, « articuler des politiques » revient à se poser la question de leur cohérence et donc de l'efficacité de cette articulation ». L enumérique semble en être un bon exemple. « Le numérique fournit un exemple pertinent non seulement du flou qui s'accentue dans la répartition des responsabilités, mais également de l'accélération de la co-construction des politiques. Dès avant la crise sanitaire de la Covid, qui a mis en lumière l'importance du numérique dans l'enseignement et dans le lien avec les familles et les élèves, les collectivités territoriales avaient développé des stratégies d'équipement fondées sur une analyse des besoins pédagogiques actuels mais aussi en devenir ».

Les auteurs voient dans la loi NOTre la volonté d'aligner l'organisation de l'éducation nationale sur celle des nouvelles régions , même si, le rapport le montre, au final cela n'a pu être totalement fait. Ils analysent en détail ma situation issue de cette loi et les transferts de personnel qui n'ont pu être faits , par exemple à l'onisep (Dronisep). Ils constatent « l'absence d'une politique d'orientation robuste ».

Des préconisations floues

Dans les préconisations, outre la réforme des instances, le rapport invite à lancer sur certains territoires des « maisons de services éducatifs » offrant des services éducatifs élargis. Ces maisons regrouperaient les besoins des territoires « de la petite enfance aux besoins de formation permanente (accueil petite enfance, classe maternelle et élémentaire, restauration, hébergement, offre scolaire et extrascolaire, maisons d'assistants maternels, accès au droit, formation d'adulte, information, orientation et outils numériques).

Il invite à engager une réflexion « sur les modalités d'une gouvernance nationale relative à l'information et à l'orientation en associant l'ensemble des acteurs : régions de France, MENJ, MESR, ministère chargé du travail et de l'emploi, opérateurs notamment l'ONISEP et l'UNIJ. Il s'agira de venir en appui des instances territoriales déjà installées afin de promouvoir une meilleure articulation entre les politiques territoriales et nationales ».

Les deux dernières préconisations son encore plus floues. « Mettre en place une véritable gouvernance interministérielle des dispositifs ainsi qu'un cadre conventionnel clair avec les collectivités territoriales et les partenaires privés afin de tenir compte de la multiplicité des services ministériels impliqués dans le pilotage des politiques en faveur de la jeunesse et du concours significatif des collectivités territoriales…Pour qu'une articulation efficace entre l'État et les collectivités territoriales puisse s'installer dans la durée, il convient de définir, au niveau national, un nouveau type de concertation et des instances de gouvernance dans lesquelles les acteurs impliqués selon leurs compétences respectives seront représentés ».

Et nous revoilà avec des imbroglios très français. Face à une décentralisation jamais réellement acceptée par un Etat qui récupère d'une main ce qu'il donne de l'autre, dans un pays qui veut que l'éducation reste nationale, les auteurs proposent des améliorations technocratiques au détriment de la concertation démocratique. La déconcentration bureaucratique n'est jamais remise en question dans le rapport comme si elle allait de soi. « L'articulation » entre Etat et collectivités territoriales va rester un vrai sujet.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 30.11.22

Pour les collectivités territoriales, l'articulation des compétences d'éducation avec l'Etat est “encore imparfaite, parfois instable et en attente des décisions de fond“ (IGESR)

En matière de partage des compétences relatives à l'information et à l'orientation, “trop de réformes tuent la réforme“ analyse l'Inspection générale de l'Education nationale (IGESR) dans un rapport datant de 2021 consacré à l'articulation des compétences en matière de politiques de l'enfance, de l'éducation et de la jeunesse entre les collectivités territoriales et l'État .

Les rapporteurs de la mission soulignent qu'entre 2009 et 2018 “de nombreuses réformes vont être introduites, parfois simultanément, et qui, bien que de nature différente, vont s'interpénétrer“ et que “cette temporalité politique et législative n'a pas laissé s'installer le temps des modalités et de l'appropriation d'une nécessaire articulation des compétences, tant au sein de l'État et des régions, qu'entre l'État et les régions“. Un effet qui concerne également les réformes concernant “le système éducatif du collège à l'enseignement supérieur, en passant par le lycée général et technologique et la voie professionnelle“. De plus, “au-delà de l'action des acteurs, parfois timides dans leur volonté d'une articulation efficace, un certain nombre de procédures administratives rendent cette construction complexe et peu lisible“.

Ainsi cette problématique de l'articulation entre l'État et les collectivités territoriales dans le domaine de l'éducation, décrite comme délicate et complexe à la fois, “n'a pas encore trouvé son équilibre institutionnel et son degré de maturité opérationnelle“. Si l'implication croissante des collectivités dans le domaine éducatif les “incite à exprimer une volonté forte de dépasser le rôle de ‘prestataires‘ issu des premières lois de décentralisation pour participer à la définition de projets éducatifs et à leur conception“, il semble pour les inspecteurs généraux que cette demande de co-construction “se heurte à la réalité décriée des instances consultatives ou décisionnelles existantes, qui semblent freiner l'ambition d'une articulation réelle et sérieuse, ou à des postures de prudence vis-à-vis d'un rôle plus prégnant des collectivités“.

C'est d'ailleurs principalement le mode de fonctionnement des instances de concertation “qui est fortement interrogé et leur capacité réelle à être un lieu de dialogue entre les représentants de l'État et ceux des collectivités territoriales. Contrairement aux intentions premières, elles ne sont que trop rarement un lieu de construction de l'action publique. C'est le constat convergent dressé aussi bien par les représentants de l'État que par les élus territoriaux rencontrés“, poursuivent les inspecteurs généraux.

Autre exemple, le conseil supérieur de l'éducation (CSE) qui comprend douze représentants des collectivités territoriales sur 100 membres, quand 28 sont réservés aux représentants des enseignants (1er et 2nd degrés), dont 14 à des représentants de la Fédération syndicale unitaire (FSU). Celui-ci, considèrent les rapporteurs, “sert très souvent de tribune aux organisations syndicales représentatives qui, lors de longues interventions liminaires sans toujours de véritable rapport avec l'ordre du jour, mais en lien avec des questions vives qui traversent la communauté éducative, en profitent pour donner publiquement leur point de vue aux autres parties prenantes représentées (...). À l'exception de quelques amendements, généralement portant sur des questions mineures, les textes ne sont que rarement modifiés à l'issue des débats. Ils sont systématiquement publiés même en cas d'avis négatif. Ce formalisme réglementaire et cet intérêt très limité pour la bonne marche du système sont régulièrement dénoncés par les représentants des associations des collectivités territoriales.“

Pourtant, les différentes vagues de décentralisation “ont eu comme objectif commun de rapprocher les centres de décision des attentes et besoins des usagers s'agissant des services d'appui au système éducatif tout en conservant le caractère national de l'éducation“, elles ont, “de fait, confié aux collectivités territoriales des responsabilités croissantes qui ont progressivement conduit ses dernières à considérer leurs missions porteuses d'un enjeu politique sans cesse plus important. Imposées par les lois sans véritable concertation préalable, elles sont progressivement passées du statut de fonctions secondaires, considérées comme de simples actes obligatoires de gestion, à celui de politiques territoriales pleines et entières, en lien avec les questions d'aménagement du territoire.“

Cependant, les collectivités territoriales considèrent que cette articulation souhaitée avec les services centraux et déconcentrés de l'État apparaît “encore imparfaite, parfois instable et en attente des décisions de fond qui permettraient d'appliquer réellement le principe de ‘libre administration‘ recherché et d'envisager sereinement un terrain de collaboration constructive plus propice à l'innovation, à l'efficacité et à l'adéquation des actes aux attentes des usagers et des territoires“.

Mais si les collectivités ont largement pris leur place dans le paysage et particulièrement en termes d'investissements, et si des expérimentations, des projets de transferts de compétences ou de moyens de l'État vers les collectivités, sont en œuvre ou sont expérimentés depuis quelques années (et progressent de façon inégale), “la réalité montre néanmoins qu'une articulation claire et apaisée reste à construire sur des fondements référencés et partagé“.

Extrait de touteduc.fr du 29.11.22

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