- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'éducation populaire est-elle encore un « laboratoire d'émancipation » ou est-elle devenue, malgré elle, un instrument d'encadrement au service de l'État ? (Kadekol)

2026-07-07T06:24:59Z

L'éducation populaire : chantier ouvert
ÇA MANQUE PAS D'R : épisode 72 (02/06/2026)

L'éducation populaire n'est pas un concept récent. Ses racines plongent dans le XIXe siècle, dans le sillage de la construction républicaine. En 1866, Jean Macé fonde la Ligue de l'enseignement pour promouvoir l'instruction obligatoire. Après les lois Ferry de 1881-1882, le paysage éducatif se structure autour d'une concurrence idéologique entre patronages catholiques et patronages laïques — ces derniers reposant largement sur l'engagement bénévole des instituteurs, figures centrales de la laïcité républicaine.

En parallèle naissent les premières colonies de vacances, d'abord conçues comme des œuvres sanitaires pour les enfants des quartiers ouvriers. Au début du XXe siècle, les Universités Populaires se donnent pour ambition d'apporter une « éducation supérieure au peuple ». Puis, dans l'entre-deux-guerres et sous l'influence de l'Éducation nouvelle, le secteur amorce un tournant pédagogique : les colonies passent d'une logique de « cure de santé » à une visée éducative, les CEMÉA sont créés en 1938. C'est à la Libération que le secteur se professionnalise véritablement — avec les Francas en 1944, puis la création d'un ministère dédié à la Jeunesse et aux Sports en 1966 —, avant que la figure de l'animateur ne s'autonomise progressivement de celle du militant d'éducation populaire.

Mais cette longue marche, pour reprendre le titre du dossier consacré à ce sujet dans la revue Diversité, a conduit à un paradoxe. L'éducation populaire, tout le monde croit savoir ce que c'est : des colonies de vacances, des centres aérés, des MJC… Mais derrière ces images familières se cache un projet bien plus ambitieux — et bien plus fragile. Un projet qui portait la promesse d'une éducation émancipatrice, hors des murs de l'école, pour former des citoyens capables de comprendre le monde et d'agir sur lui.

Aujourd'hui, ce projet traverse une zone de turbulences. Comme le montrent les sociologues Matthieu Hély et Maud Simonet, nous sommes passés, depuis les années 1980-1990, d'une configuration par subventions et agréments à celle des marchés et des appels d'offres. Ce n'est pas un retrait de l'État, mais un changement de nature : l'État reste présent, mais il contrôle à distance, impose ses indicateurs, et les associations partagent avec le service public l'éthos et la mission, mais avec des conditions de travail du privé. Parallèlement, la forme scolaire colonise les temps de loisirs, au point que les accueils périscolaires ressemblent parfois davantage à une salle de classe qu'à un espace de liberté. Résultat : dès 12 ans, les jeunes désertent massivement ces structures.

Alors, l'éducation populaire est-elle encore ce « laboratoire d'émancipation » qu'elle prétend être ? Ou est-elle devenue, malgré elle, un instrument d'encadrement au service de l'État ? Et pour reprendre la question posée par Jean-Charles Buttier dans notre dossier : « éducation populaire émancipatrice », est-ce un pléonasme ou un oxymore ? C'est la tension que nous allons explorer aujourd'hui.

Pour en discuter, j'ai le plaisir de recevoir deux chercheurs dont les travaux éclairent remarquablement ces questions : Emmanuel PORTE, politiste, chargé de recherche à l'INJEP (l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire) et directeur de la revue Les Cahiers de l'action. il vient de publier avec Yaëlle AMSELLEM-MAINGUY et Hugo BREANT l'ouvrage Idées reçues sur l'animation jeunesse au Cavalier bleu. Ses travaux analysent la « longue marche » de l'éducation populaire et sa professionnalisation, qui a parfois conduit à une certaine dépolitisation des démarches. Et Léo VENNIN, enseignant-chercheur à l'Université Grenoble Alpes. Ses travaux portent sur la nécessité de préserver l'éducation populaire comme un champ autonome d'émancipation, avec une fonction critique et une liberté d'expérimenter, loin d'un simple enrôlement institutionnel au service de prestations calibrées. Et comme chaque mois, on retrouvera la chronique FOCUS, proposée par Hugo ROUSSEL, étudiant à l'ENS de Lyon.

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 02.06.26

Continuité éducative 2026 : Renforcement des PEdT de 2e génération (BO du 18.06.26)

2026-06-19T08:26:52Z

Bulletin officiel n° 25 du 18 juin 2026
Note de service : du 8-4-2026
Continuité éducative
Mise en œuvre pour l'année 2026 de la continuité éducative par le renforcement des projets éducatifs territoriaux (PEdT) de 2e génération

Sommaire
1. Enjeux, périmètres, acteurs et principes directeurs de la continuité éducative
2. Mise en œuvre 2026 : s'appuyer sur le droit commun, prioriser et renforcer les PEdT de 2e génération dans le cadre des ACM
2.1. Organisation des temps périscolaires et extrascolaires : un accompagnement vers des accueils structurés et déclarés dans le cadre des ACM
2.2. Orientations et contenus éducatifs des PEdT 2e génération
2.3. Élaborer des PEdT inclusifs et protecteurs
3. Organisations, cadres et leviers institutionnels
3.1. Le PEdT 2e génération : pivot de droit commun et référentiel local de cohérence éducative
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
3.3. GAD et GAR – Des instances outillées au service de la continuité éducative
4. Pilotage et accompagnement des acteurs : national, régional et départemental
4.1. Pilotage national et outillage commun
4.2. Échelon régional : coordination des ressources, ingénierie, formation et suivi
4.3. Échelon départemental : appui direct aux collectivités et au développement des ACM
5. Cadre contractuel et financier
5.1. Soutien via les CTG
5.2. Soutien au titre du BOP 163

[...]
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
Pour sécuriser l'action publique et renforcer la cohérence des parcours, l'articulation du PEdT de 2e génération avec les dispositifs territorialisés mentionnés antérieurement s'opère selon des modalités communes :
des instances de pilotage articulées entre elles ;
le cas échéant, un diagnostic partagé et une cartographie consolidée des actions ;
une programmation annuelle explicite (journée, semaine, vacances) ;
une clarification des cadres d'intervention et des responsabilités, y compris le recours au régime des ACM lorsque les critères sont réunis ;
le cas échéant, un suivi commun fondé sur des indicateurs simples (accès, assiduité, mixité, inclusion, qualité) ;
le cas échéant, un plan de formation commun aux différents acteurs intervenants dans le cadre des PEdT 2e génération et des autres dispositifs éducatifs territoriaux.
Concernant spécifiquement les cités éducatives : le PEdT de 2e génération peut comporter un volet dédié aux actions conduites sur le périmètre du dispositif. Dans ce cas, les priorités (publics cibles, lieux et calendriers) et les instances de pilotage sont articulées (représentation croisée et calendrier commun), afin d'assurer la continuité entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire et le lien avec les familles.

Concernant les territoires éducatifs ruraux (TER) : le PEdT de 2e génération peut s'articuler avec les objectifs et les actions du TER (mobilité, accès aux équipements, continuité des services, organisation multisites). Il précise les mutualisations possibles (intercommunalités, associations, équipements partagés) et les modalités d'encadrement et d'animation des temps d'accueils périscolaires et extrascolaires.

Lorsque l'accueil élargi de 8 h à 18 h [fréquent en EP] est mis en place sur un territoire par un établissement public local d'enseignement (EPLE), le PEdT de 2e génération peut identifier les articulations possibles avec les temps périscolaires et extrascolaires. Le pilotage opérationnel relève des responsables compétents, notamment de l'EPLE pour le temps scolaire, en lien avec la collectivité et les partenaires concernés. Le PEdT précise les modalités de transition, l'organisation des équipes, les règles de sécurité et, le cas échéant, la trajectoire de déclaration en ACM. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 18.06.26

Le périscolaire doit devenir un véritable acteur éducatif partenaire de l'école (entretien du Café avec le directeur général des Ceméa

2026-06-19T08:26:33Z

Jean-Baptiste Clerico : « Le périscolaire souffre d'un déni collectif »

Quelle éducation voulons-nous pour tous les enfants ? « Pour construire de la coopération, il faut des espaces communs, […] des projets partagés et une culture professionnelle commune », affirme Jean-Baptiste Clerico. Directeur général des Ceméa, coprésident du CNAJEP et docteur en psychologie, il plaide pour une meilleure articulation entre école et périscolaire afin de faire de tous les temps de l'enfant de véritables espaces d'apprentissage et d'émancipation, et pour un même projet éducatif entre école et périscolaire. Car non, le périscolaire, qui concerne des millions d'enfants chaque jour, ne doit pas être réduit à une fonction de garde. « Les savoirs deviennent durables quand les enfants peuvent les mobiliser dans différents contextes. L'école et le périscolaire doivent donc se parler, construire ensemble » explique-t-il dans cet entretien au Café pédagogique.

La Convention citoyenne sur les temps de l'enfant, mais aussi les crises récentes dans le périscolaire, ont remis en lumière un sujet longtemps absent des politiques publiques. Pourquoi le périscolaire est-il resté si longtemps un “angle mort” éducatif alors qu'il concerne des millions d'enfants chaque jour ?

Le périscolaire souffre d'un déni collectif. On a longtemps réduit ces temps à de la garde, à de la logistique. Pourtant, plus de cinq millions d'enfants les fréquentent chaque jour. À Paris seul, cela représente 93 000 enfants.

Le problème vient d'une vision trop étroite de l'éducation. On associe éducation à école. Tout ce qui est en dehors de la classe est perçu comme secondaire. Or un enfant passe plus de temps avec des adultes non enseignants qu'avec son enseignant sur une année scolaire. C'est un fait simple, mais il reste méconnu.

Les crises récentes l'ont montré brutalement. Des documents internes sur Paris, des reportages de Public Sénat, un article de Libération parlant d' « angle mort des politiques publiques » : le sujet est entré dans le débat public par la petite porte, celle des scandales. C'est regrettable. Ce débat aurait dû avoir lieu bien plus tôt.

La Convention citoyenne sur les temps de l'enfant mise en place par la ville de Paris est une opportunité. Elle peut permettre de poser les questions de fond : quelle éducation voulons-nous pour tous les enfants parisiens ? La fenêtre médiatique devrait permettre de faire réfléchir l'ensemble des communes et des intercommunalités qui en ont la charge, de repenser leur périscolaire.

Comment le périscolaire peut-il devenir un véritable partenaire éducatif de l'école, plutôt qu'un simple temps “d'avant ou d'après classe” ? Comment l'organiser au mieux ?

Le changement commence par la reconnaissance. Le périscolaire doit être considéré comme un espace éducatif à part entière, pas comme un appendice de l'école.

Les travaux de Brigid Barron sur l'« écologie des apprentissages » le montrent clairement : les savoirs deviennent durables quand les enfants peuvent les mobiliser dans différents contextes. L'école et le périscolaire doivent donc se parler, construire ensemble. Concrètement, cela suppose un projet éducatif territorial partagé. Les équipes enseignantes, les équipes d'animation et les collectivités doivent co-construire des continuités éducatives, pas fonctionner en silos.

Cela suppose aussi d'investir dans la formation de l'ensemble des acteurs et actrices éducatives. Aujourd'hui, entre 10 et 20 % des personnes qui interviennent auprès des enfants n'ont aucune qualification dans le champ de l'animation. Ce n'est pas acceptable.

La meilleure organisation est celle qui place l'enfant au centre. Pas l'emploi du temps des adultes, pas les contraintes de gestion des collectivités. L'enfant, ses besoins, son développement.

Certaines collectivités ayant maintenu la semaine de 4,5 jours ont fait du périscolaire un véritable levier éducatif. Quels exemples vous semblent inspirants aujourd'hui, notamment en matière de réduction des inégalités éducatives et territoriales ?

La ville de Rennes a construit un projet éducatif territorial structuré. Elle mobilise les associations, les équipes éducatives et les collectivités pour garantir cohérence pédagogique et qualité. Rennes maintient la semaine de 4,5 jours, contre la tendance nationale. Ce choix politique crée les conditions d'un véritable continuum éducatif. La ville de Paris propose, elle, deux après-midis par semaine d'activités périscolaires d'une heure trente pour les élèves de l'élémentaire. Ce temps permet à des enfants de découvrir des pratiques (artistiques, sportives, culturelles) auxquelles ils et elles n'auraient pas nécessairement eu accès autrement. C'est un levier concret de réduction des inégalités éducatives. À Avignon, les Ceméa organisent depuis plusieurs années des séjours éducatifs pendant le Festival. Des ateliers d'expression artistique, des spectacles, des échanges avec des artistes. Ces activités développent la prise de parole, l'analyse critique, la compréhension du monde. Ce sont des compétences fondamentales pour le parcours éducatif.

Ce que ces exemples ont en commun : un choix politique clair. Décider que les activités culturelles, scientifiques, sportives ne doivent pas dépendre du lieu de résidence. C'est exactement ce que la République devrait garantir à chaque enfant, sur l'ensemble du territoire, y compris dans les Territoires des trois océans. Ce n'est pas une utopie. L'histoire le montre. Le Front populaire en 1936, puis le plan Langevin-Wallon après 1945, ont fait ce choix : étendre l'éducation au-delà de la classe, par les loisirs et la culture. Ces décisions ont changé les trajectoires de millions d'enfants.

Si on parle beaucoup de « continuité éducative » entre l'école et le périscolaire, dans les faits, qu'est-ce qui fonctionne encore trop en silos entre enseignants, animateurs et collectivités ? Et surtout, comment construire davantage de coopération ?

Les silos sont d'abord institutionnels. L'école relève de l'État, le périscolaire des collectivités. Ces deux mondes n'ont pas les mêmes interlocuteurs, pas les mêmes calendriers, pas les mêmes cultures professionnelles.

Les silos sont aussi symboliques. Le monde de l'Education nationale et celui de l'animation n'ont pas le même statut social, pas la même reconnaissance. Ce déséquilibre nuit à la coopération.

Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex ont mis en évidence des « malentendus sociocognitifs » entre l'école et certains élèves. Ces malentendus se creusent aussi quand les adultes qui entourent l'enfant ne se parlent pas. Ce que Bautier et Rochex appellent « malentendu sociocognitif », c'est le décalage fondamental entre ce que l'école attend implicitement des élèves et ce que ces dernier·ères comprennent réellement de ces attentes.

L'école ne transmet pas seulement des savoirs. Elle demande aux élèves d'adopter une certaine posture face aux apprentissages : savoir abstraire, généraliser, se distancer de l'expérience vécue pour accéder à une connaissance formelle. Or cette posture n'est pas naturelle. Elle s'apprend, le plus souvent dans la famille, à travers des pratiques culturelles, des habitudes de lecture, de discussion, d'analyse.

Les enfants qui grandissent dans des environnements où ces pratiques sont présentes arrivent à l'école en comprenant ce que l'institution attend d'eux, même sans que personne ne le leur ait dit explicitement. Les autres font face à un malentendu, ils travaillent, ils participent, mais ils passent à côté de l'essentiel. Non par manque d'intelligence ou d'effort, mais parce que personne ne leur a traduit ce code implicite.

Le périscolaire est précisément l'un des espaces où ce malentendu peut se réduire, ou se creuser davantage.

Quand les activités périscolaires sont de qualité, encadrées par des professionnel·les formé·es, elles offrent aux enfants des expériences concrètes qui donnent du sens aux savoirs scolaires. Un atelier scientifique, une pratique artistique, un projet collectif : autant d'occasions de mobiliser des savoirs dans un autre contexte, de les incarner dans le réel. Mais cet effet ne se produit que si les adultes partagent une vision commune de ce qu'ils construisent ensemble. Quand ces deux mondes s'ignorent, le malentendu persiste. L'enfant reste seul à faire le lien, ou à ne pas le faire.

Pour construire de la coopération, il faut des espaces communs. Des temps de rencontre entre enseignant·es et animateur·rices. Des projets partagés. Une culture professionnelle commune qui se construit dans la formation initiale et continue.

Les fédérations d'Éducation populaire ont un rôle décisif à jouer ici. Elles sont précisément à l'interface entre école, culture et action sociale. Elles peuvent former des équipes capables de penser le périscolaire comme un espace éducatif cohérent avec l'école.

Le débat sur les rythmes scolaires revient régulièrement : semaine de 4 jours, 4,5 jours, place du mercredi… Que révèle ce débat selon vous ?

Ce débat révèle une confusion profonde. On discute d'organisation du temps, mais on évite la question de fond : qu'est-ce qu'on fait de ce temps ? Pour qui doit-il être pensé et mis en œuvre ?

La réforme de 2013 a créé une situation ambiguë avec le mercredi. Est-il encore du périscolaire parce qu'il s'inscrit dans la semaine scolaire ? Ou relève-t-il déjà de l'extrascolaire. Cette ambiguïté illustre nos difficultés à penser les continuités éducatives.

Le retour à la semaine de 4 jours dans de nombreuses communes a souvent signifié moins de temps périscolaire pour les enfants. Donc moins d'activités culturelles, sportives, collectives. Ce recul touche surtout les enfants des familles qui ont le moins de ressources pour compenser.

Ce que révèle ce débat, c'est notre incapacité collective à poser la question politique centrale : quelles conditions éducatives voulons-nous offrir à tous les enfants ? Le débat sur les rythmes est un symptôme. L'enjeu est ailleurs.

Vous expliquez que les apprentissages scolaires ne se construisent pas uniquement dans le temps de classe. En quoi les activités périscolaires — culturelles, sportives, collectives — participent-elles aussi à la réussite scolaire et à la construction du citoyen ?

Les recherches sont convergentes depuis plusieurs décennies. Julien Netter le montre : les élèves donnent plus facilement du sens aux savoirs scolaires quand ils peuvent les relier à des expériences vécues ailleurs.

Les activités collectives, un projet artistique, une pratique sportive, une expérience en coopération, ne sont pas des à-côtés. Elles participent directement à la construction du rapport au savoir.

James Heckman l'a démontré économiquement : les investissements éducatifs précoces produisent des effets durables sur les trajectoires scolaires, professionnelles et sociales. Le Perry Preschool Project et le Carolina Abecedarian Project en témoignent sur plusieurs décennies. Dans ce projet, des enfants issus de milieux populaires ont bénéficié d'un accompagnement éducatif intensif dès la petite enfance. Suivis pendant quarante ans, ils et elles ont obtenu plus souvent un diplôme, accédé davantage à un emploi stable, et présenté moins de comportements délinquants que ceux et celles qui n'avaient pas bénéficié du programme.

Mais au-delà de la réussite scolaire, il y a la question démocratique. L'Éducation nouvelle défend une idée simple : on apprend en étant acteur de ses expériences, en coopérant, en prenant part à la vie collective. Ces valeurs (respect, égalité, responsabilité) ne sont pas innées. Elles se vivent, se pratiquent.

Le périscolaire est un des rares espaces où les enfants font concrètement l'expérience de vivre ensemble, de décider ensemble, de construire collectivement du sens. C'est un apprentissage de la démocratie.

Si l'on voulait réellement articuler école et périscolaire dans un même projet éducatif cohérent, quelles seraient selon vous les premières décisions concrètes à prendre au niveau national et dans les collectivités ?

Au niveau national, trois décisions s'imposent.

Première décision : reconnaître formellement le périscolaire comme composante à part entière de l'action publique éducative. Cela implique une évolution du cadre institutionnel, avec une compétence clairement identifiée et obligatoire pour les collectivités territoriales.

Deuxième décision : garantir un socle commun d'exigence éducative sur l'ensemble du territoire. Que l'accès à des activités culturelles, scientifiques, sportives ne dépende plus du seul territoire de résidence.

Troisième décision : lancer un grand plan national de formation des acteur·rices du périscolaire. Aujourd'hui, seulement 5 à 10 % des encadrant·es disposent d'un diplôme professionnel de l'animation. Ce n'est pas tenable.

Cette formation doit être confiée aux grandes fédérations historiques d'Éducation populaire. Elles disposent d'une expertise reconnue. Elles sont implantées dans les territoires et porteuses d'un projet éducatif national. Elles travaillent précisément à l'articulation entre école, culture et action sociale.

Au niveau des collectivités, la priorité est la co-construction de projets éducatifs territoriaux réels. Pas des documents formels. Des espaces de travail commun entre enseignant·es, animateur·rices et élu·es.

La question n'est plus de savoir si le périscolaire est éducatif. C'est établi. La question est de savoir si nous faisons le choix politique d'en faire une priorité nationale.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 17.06.26

- Le périscolaire, grand oublié des politiques éducatives - Animateurices méprisés, pédagogie oubliée (tribune en deux volets de Jean-Michel Bocquet au Café)

2026-03-25T08:26:00Z

Idées / Débats
Le périscolaire, grand oublié des politiques éducatives

« Dans l'ensemble des interventions, personne ne parle jamais des finalités et des pratiques dans les accueils périscolaires, chacun produit du savoir sur les animateurices » écrit Jean-Michel Bocquet. Dans cette tribune, le pédagogue et chargé de cours à l'université Sorbonne Paris Nord, analyse les difficultés du périscolaire.

L'accueil périscolaire, un espace pédagogique

Les médias, les politiques, les décideurs, les experts en tout genre, découvrent depuis quelques mois ce qui se passe dans le périscolaire parisien. Les violences sexuelles, physiques ou psychologiques existent depuis longtemps dans cet espace, qui se veut éducatif, mais qui est systémiquement un lieu de violence.

Les nombreux articles de presse, de Cash Investigation à Médiapart en passant par Le Parisien ou Libération, mettent en cause les animateurs qui agressent sexuellement les enfants, les carences majeures de formations, le recrutement à la va-vite et les cadres qui cherchent à déplacer plutôt qu'à traiter les difficultés. Les émissions et articles de presse tentent d'expliquer ce qui se passe dans les accueils périscolaires via des expertises sociologiques, médicales voire politiques, les animateurices s'expriment par l'intermédiaire d'une organisation syndicale. Celle-ci n'a de cesse d'expliquer que les difficultés sont minoritaires, que la grande majorité des accueils périscolaires se passent bien et que les taux d'encadrement sont trop faibles.

Dans l'ensemble des interventions, personne ne parle jamais des finalités et des pratiques dans les accueils périscolaires, chacun produit du savoir sur les animateurices, mais personne n'est capable de produire une analyse systémique (ou institutionnelle) des violences que vivent les enfants dans les accueils de loisirs. Chacun dans sa bulle regarde la violence et personne n'est capable de comprendre et d'agir sur celle-ci, sans doute parce que personne n'est capable de faire un travail pourtant indispensable : regarder l'accueil périscolaire comme un espace pédagogique. Il faut bien dire que ni les experts, ni les décideurs, ni les politiques, ni les animateurices, ni les journalistes ne sont formés à la pédagogie, le déni est partagé et ce déni arrange tout le monde sauf les enfants.

Une histoire du périscolaire

Le périscolaire est né de la nécessité de garder les enfants, de l'effondrement des activités d'éducation populaire et de la volonté des municipalités de mettre en place un service pour leurs habitants. Ce sont les années 80 qui vont marquer une rupture forte entre la garde d'enfants par la famille et particulièrement les femmes, et la mise en place d'un service aux familles proposé par les communes pour garder les enfants.

Financé avec l'aide des CAF, les centres de loisirs extrascolaires (vacances scolaires) et périscolaires (temps scolaire) vont se développer et remplacer progressivement les activités (patronnages) proposées par les fédérations et mouvements d'éducation populaire.

Pour autant, ce service ne sera jamais un service public puisqu'il n'est pas une compétence obligatoire des communes ou communauté de communes. Les réglementations successives vont catégoriser les accueils, poser des normes en cas de déclaration, mais il reste que les centres périscolaires ne sont pas obligatoires, les politiques sont incitatives, territorialisées. Il existe encore beaucoup de communes où les centres périscolaires sont au mieux des garderies au pire des cours sous surveillance.

Une filière de la fonction publique territoriale incomplète

Faut-il aussi rappeler que la filière animation de la fonction publique territoriale est incomplète. Il n'existe pas de cadre de catégorie A de l'animation, les animateurices sont massivement des vacataires et des contractuel.les et bon nombre de collectivités délèguent ces accueils à des acteurs privés parfois associatifs, souvent issus des fédérations d'éducation populaire historiques.

Le périscolaire reste un objet hybride au financement complexe et sans réelle politique publique, la dernière est la création des projets éducatifs de territoire qui ont comme vocation de mettre l'ensemble des acteurs autour de la table contre des moyens financiers. Si cette politique montre, dans les communes où les acteurs se sont engagés des améliorations, les PEDT n'ont pas changé en profondeur les accueils périscolaires qui restent des garderies, puisque l'outil de gestion utilisé, la méthodologie projet, ne permet pas de travailler pédagogiquement.

Quels moyens et espaces pour les animateurices ?

Les animateurices doivent se contenter de préaux, de salles des fêtes, de cours de récréation (parfois oasis qu'ils n'ont pas le droit d'utiliser), de couloirs et de salles laissées libres par l'école à la suite d'une fermeture de classe. Les espaces de jeux ne sont ni pensés par les architectes, ni par les services techniques et encore moins par les enseignants qui vivent dans les écoles. L'animateurice fait avec ce qui reste et ce qui est accessible, non occupé par les autres, les professionnels aux fonctions clairement définies : la classe à l'enseignant, le gymnase aux entraineurs, la salle à manger aux agents de cantine, la cour oasis aux animateurices éducatives, les bibliothèques aux bibliothécaires…

Comment est-ce donc possible d'exercer un métier si important, si essentiel dans de telles conditions ? Comment est-ce possible de traiter avec vigilance et attention des enfants lorsque le déni et le mépris du métier est si fort ? Faut-il rappeler que lors du premier confinement, les soignants devant travailler, les animateurices ont rouvert des centres de loisirs dès les premiers jours pour garder leurs enfants, sans masque, sans protection, sans vaccin, sans applaudissement à 20h et sans un mot des ministres et secrétaires d'Etat au pouvoir. Il n'y a eu aucun Ségur pour les salaires, aucune valorisation, aucun article de presse… Essentiel, mais totalement invisibilisé. Essentiel mais avec les savoirs propres dénigrés : la pédagogie.

Jean-Michel Bocquet

Extrait de cafepedagogique.net du 23.03.26

Animateurices méprisés, pédagogie oubliée : la crise du périscolaire

Animateurices méprisés, pédagogie oubliée : la crise du périscolaire (Jean-Michel Bocquet 2/2)

« Il n'existe plus de lieu de formation et d'analyse professionnel permettant la mise en réseau, la construction collective, l'émergence de savoirs pratique et de l'expérience, il n'existe pas de formation pédagogique à l'animation. Le déni est total » écrit Jean-Michel Bocquet. Dans cette tribune, il poursuit sa réflexion sur le périscolaire, qu'il juge grand oublié des politiques éducatives. « Tant que le modèle sera centré sur l'adulte, sur ce qu'il doit faire, dans quel cadre et avec autorité, le périscolaire restera un espace violent pour les enfants » affirme le pédagogue et chargé de cours à l'université. Pour lui, le périscolaire est un modèle à interroger, au-elà d'une question de moyens et du taux d'encadrement.

Des animateurices méprisés

Alors que les animateurices sont méprisés par les dirigeants et élus, la couverture médiatique est vécue comme une agression de plus. Dans les émissions radio ou télé, les articles de presse, la parole des animateurices est portée par quelques syndicalistes dont le discours est simple voire simpliste, il se résume à : dans la grande majorité des cas, les périscolaires fonctionnent bien, les situations présentées sont minoritaires, si on avait de meilleurs taux d'encadrement les choses iraient mieux. Dit autrement, les nombreuses violences sexuelles dénoncées ne sont pas révélatrices de ce qui se passe dans les accueils périscolaires, les animateurices font au mieux, mettez plus de gens sur le terrain ce sera encore mieux. Mais quid de la pédagogie mise en place ?

Un modèle à réinterroger ?

Une telle défense de la profession démontre l'incapacité qu'ont les animateurices (et plus grave ceux qui les représentent) à analyser les difficultés rencontrées, à se rendre compte qu'elles sont systémiques et étroitement liées à ce qu'ils et elles ont appris en BAFA, dans les rares formations reçues ou de la part de leurs collègues : le modèle pédagogique du centre de loisirs est problématique. On pourra mettre toujours plus d'animateurice au contact des enfants tant que le modèle sera centré sur l'adulte, sur ce qu'il doit faire, dans quel cadre et avec autorité, le périscolaire restera un espace violent pour les enfants.

Dans un long article publié dans le Journal de l'animation (en 2022), je décrivais le déni du secteur des colos sur les violences sexuelles et sexistes, le modèle pédagogique des colos est le même que celui du périscolaire, c'est celui appris en BAFA et en BAFD. Dans les différents reportages de Cash Investigation, on peut voir la violence sur les enfants, la force de conviction de collègues qui expliquent l'autorité voire l'autoritarisme qu'il « faut avoir » pour « se faire respecter ». Dans ce modèle pédagogique où tout passe par l'adulte, où même aller aux toilettes relève d'une autorisation, où le choix, la décision de l'enfant n'est pas entendue, où l'activité est obligatoire, où le cadre de vie est bruyant, groupal, fait d'imposition et d'ordre, où les personnels tournent et ne crée que peu de relation avec les enfants, l'autorité est l'un des seuls outils présentés pour permettre de faire son travail.

Quelle place pour le jeu libre, la lecture, les activités choisies et calmes, les projets d'enfants ?

Le second est l'activité. Le documentaire de Cash le montre comme bon exemple. Faire des jeux permet de gérer de manière qualitative l'accueil périscolaire. Mais le jeu/l'activité est aussi l'outil qui permet aux animateurs de rester au centre de l'organisation, le jeu est pensé, construit, animé et décidé par l'adulte. Il permet à l'adulte de transmettre des manières de faire, des règles et des valeurs : jeu d'opposition, place des filles, modèle à copier, stratégies pour gagner, construction d'identité de genre, activités à la carte genrée, etc. Quelle place est laissée au jeu libre, à la lecture, aux activités choisies et calmes, aux projets d'enfants ?

L'activité et le jeu en centre périscolaire sont dirigés, imposés, la production est favorisée (pour montrer aux parents). Leur déroulé est programmé et la durée définie. Pour être un « bon animateur », l'animateur doit avoir de l'autorité et maitriser des activités. Il n'aura de cesse de rappeler à l'enfant la règle et de lui dire que cette règle est pour son bien. Il doit aussi amuser et être tout autant drôle et sympa dans les jeux qu'il est dur et violent dans la vie quotidienne.

Comment dans un tel espace l'enfant peut-il exprimer une parole qui viendrait remettre en question cet animateur, comment pourrait-il imaginer que cet animateur qui travaille pour son bien, qui crie pour son bien, qui lui impose des activités, des horaires, des aliments ou des interdits pour son bien puisse lui faire mal en lui faisant subir des violences physiques et sexuelles ?

Dans ce modèle pédagogique où l'animateur charismatique, drôle, sportif et autoritaire est le modèle prôné en formation, entre pairs, par la hiérarchie voire par les parents eux-mêmes, l'enfant n'a aucune place, n'est pas entendu et considéré comme une personne. Du haut de la hiérarchie qui ignore tout du métier et qui travaille sur les enfants comme s'ils étaient tous identiques et résumables à un diagnostic, aux vacataires recrutés à la va-vite, tout le monde maintient ce système en place, personne ne veut réellement que sa change… Sauf quelques animateurices et directeurices qui regardent, pensent et agissent de manière pédagogique.

Un travail exigeant, utile et méprisé

Ce sont sans doute ces professionnel.les, vacataires, contractuel.les ou titulaires, qui permettent aux centres périscolaires de ne pas basculer totalement dans l'horreur. Grace à la lecture des quelques livres textes ou articles qui parlent encore de pédagogie, et surtout à leur capacité d'analyser leurs insatisfactions professionnelles, ces animateurices pensent, construisent, agissent pour créer des espaces de vie avec les enfants où ils et elles se sentent, dans un premier temps mieux, puis avec le temps bien. Mettre en adéquation valeurs, finalités, pratiques et savoirs, construire et reprendre, analyser et mettre en espace, écouter et agir en cohérence, prendre le temps de rencontrer chaque enfant et aménager des espaces, refaire, recommencer, rerecommencer, le travail de ces animateurices est exigeant, admirable et si utile pour les enfants. Pourtant il est méprisé et aujourd'hui, personne ne le met en valeur.

Ces animateurices savent que ce n'est pas le « plus d'adultes » qui fera le « meilleur accueil périscolaires », ce n'est pas la méthodologie de projet qui permet de créer des lieux attentifs à chacun, ce n'est pas l'autorité qui aide les enfants, ce n'est pas l'activité imposée qui apprend, ce n'est pas la garderie qui permet de faire grandir. Ces animateurs savent et personne ne les questionne, il n'existe plus de lieu de formation et d'analyse professionnel permettant la mise en réseau, la construction collective, l'émergence de savoirs ppratiqus et de l'expérience, il n'existe pas de formation pédagogique à l'animation. Le déni est total.

Un enjeu pour les villes, communes et intercommunalités

Les villes, communes et intercommunalités devraient se pencher sur les espaces d'éducation, de garde et de loisirs des enfants et des jeunes, les candidats devraient proposer des évolutions majeures, des investissements pour rendre la ville, la commune, la vie des enfants en péri/extrascolaire plus agréable où l'attention portée aux plus fragiles, vulnérables est importante. Mais enfermés dans les logiques gestionnaires, l'enfer de la méthodologie de projet et des choix populistes, l'enfance et ses loisirs n'existent pas. Les débats sont à l'armement des polices municipales, à la propreté des rues, à la défense du commerce de proximité, la construction de piscine ou au logement.

Dans les programmes des 10 maires sortants des 10 plus grandes villes de Métropole, le terme périscolaire apparait 27 fois soit moins de 3 fois par programme. Si à Nice le terme n'existe pas dans le programme de M. Estrosi, il apparait 11 fois à Marseille. Lorsqu'on regarde le contenu, les expressions généralistes sont nombreuses : « préscolaire de qualité », « former les animateurs à… », « une heure périscolaire gratuite ». A Marseille, le terme pédagogique apparait en parlant de « mise à disposition de ressources pédagogiques spécifiquement conçues pour les enfants » et à PaParison parle d' « enseignement périscolaire ». L'ensemble de ces programmes sont bien loin de vouloir changer de modèle pédagogique, de libérer le périscolaire de sa forme scolaire et d'investir dans des lieux structurants. Seules les villes de Paris et de Marseille affirment vouloir déprécariser le métier et de conforter ou structurer la « filière animation », mais pour faire quoi ?

Je cherche encore une ville ou une communauté de communes qui aurait mis dans son projet la création d'une maison des loisirs de l'enfant, une maison qui ferait de la formation pédagogique, de l'accueil d'enfant, qui servirait des repas bio, transformés sur place, qui préparerait les cadres territoriaux à la gestion d'espace de loisirs enfantins, qui s'associerait à une université pour créer un laboratoire pédagogique. Je cherche toujours malgré les évènements dramatiques qui se succèdent, les rapports qui s'empilent et le nombre de victimes qui augmentent, l'engagement de nos élu.es pour l'enfance et donc de la pédagogie.

Je sais que mon rêve de lieux qui prennent soin des enfants existent, ils sont d'initiatives privées, associatifs et précaires, fragilisés par les politiques publiques. Ils souffrent de financements incertains, mais nous sommes quelques-uns à y travailler, souvent ce sont des espaces de colos : Maisons de Courcelles, Evasoleil, Toustes en colo… mais aussi d'animations de proximité, des camps sur la comète, centres sociaux… Contre vents, marées, pestes brunes, populismes, clientélismes nous démontrons que d'autres espaces périscolaires sont possibles, nous travaillons pédagogiquement, nous écrivons, nous espérons, un jour, être entendus.

Jean-Michel Bocquet

Extrait de cafepedagogique.net du 24.03.26

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école (Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1)

2026-03-11T07:53:08Z

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école
Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1
Coordination par : Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

SOMMAIRE
Introduction
Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

Partie 1 – Temps et espaces scolaires
De moins en moins d'école ?
Claude LELIÈVRE

Questions vives pour l'école primaire
Jean-Paul DELAHAYE

La continuité éducative dans le premier degré : des réussites partielles et des pistes à explorer
François MICHELETTI

Le périscolaire, entre ambitions et renoncements, un temps pas si périphérique
Damien BERTHILIER

Aménagement éducatif des territoires ruraux, histoire et perspectives
Éric FARDET

L'école ouverte : une nouvelle conception du service public éducatif
François GARAY

Partie 2 – Évaluations et résultats
La réforme de 2025 : quelle vision du métier de professeur des écoles ?
Jean-François THÉMINES

École primaire et évaluation : de nombreux rendez-vous déjà manqués, des rendez-vous à concrétiser
Daniel AUVERLOT

Redonner du pouvoir d'agir à une école ouverte au monde et mieux prendre en charge les enfants en situation de handicap
Patrice LEMOINE

Partie 3 – Le pilotage et les enjeux
Les rendez-vous manqués de l'éducation : L'école maternelle, pilier d'une éducation ambitieuse
Gilles PÉTREAULT

Pour une approche vraiment « libérale » des savoirs scolaires à l'école
Isabelle MARTINEZ, Jean-Pierre VÉRAN

Parents d'élèves souhaitent rencontrer professeur des écoles pour parler… et plus si affinités
Claude BISSON-VAIVRE

Le pilotage pédagogique, questions autour de la gouvernance du premier degré
Christophe MAUNY

Le directeur d'école, une fonction (re)connue mais inachevée : le rendez-vous manqué du premier degré ?
Cécile RILHAC

Baisse des effectifs scolaires : quelles marges de manœuvre ?
Pierre-Yves CUSSET

Notes de lecture
Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux
Yves Alpe, Angela Barthes et Stéphane Bonnet

Extrait de afae.fr de mars 2026

Le fonctionnement de l'école primaire est "insatisfaisant" et les politiques n'ont pas de projet pour y remédier (revue de l'AFAE)

"Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus lourds d'Europe, ont les rythmes scolaires qui sont les plus insensés pour les élèves, et ont des enseignants très mal payés et mal formés. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au tout début de la scolarité." Jean-Paul Delahaye (IGESR) conclut ainsi sa contribution au premier des deux numéros de la revue Administration & Education que l'AFAE consacre au 1er degré (le second volet sera publié au mois de septembre).

Si le point de vue de l'ancien DGESCO (directeur de l'enseignement scolaire) est particulièrement tranché, il exprime bien le sentiment général de l'association des "acteurs de l'éducation" tel que l'expriment dans leur introduction Yannick Tenne, Françoise Martin Van der Haegen et Jean-Michel Coignard qui en ont assuré la coordination : "L'évolution de l'école primaire ne peut faire l'objet de mesures cosmétiques (...). Il est temps d'envisager autre chose que des réactions politiques prises dans l'immédiateté de l'actualité (...). Le premier degré est une priorité pour les politiques éducatives depuis de nombreuses années. Pourtant les résultats obtenus montrent un fonctionnement insatisfaisant (...). Qui aujourd'hui propose un dessein et un projet pour l'école française, une ambition qui ne soit pas seulement une expression générale et généreuse ?"

La question du temps scolaire est posée par plusieurs des contributeurs, notamment par l'historien Claude Lelièvre : "Dans les débuts de la troisième République, l'arrêté du 4 janvier 1894 définit très précisément la durée de l'année scolaire et les périodes de vacances : six semaines de grandes vacances en été, une semaine à Pâques (...). L'horaire scolaire hebdomadaire est de 30 heures (...). La durée de l'année scolaire est donc de 1 338 heures (en 223 jours de classe)(...). Toutefois, sur l'avis du Conseil départemental, la durée des vacances peut être portée à huit semaines." En 1969, un arrêté d'Olivier Guichard "abaisse l'horaire hebdomadaire de classe à 27 heures", en 1989, il passe à 26 heures. "De 1894 à 1989, en un siècle, la durée obligatoire de présence des élèves en classe a diminué d'environ un tiers, passant de 1 338 heures à 936 heures, et de 223 jours à 180 (...), alors même que des matières nouvelles apparaissaient à l'école communale : langue vivante, informatique, voire langue régional (...). En définitive, la France se distingue, au sein de l'OCDE, par l'année scolaire la plus courte : 144 jours pendant 36 semaines contre une moyenne internationale de 185 jours. En revanche la durée de travail annuelle y est la plus élevée (864 heures pour une moyenne de 800 heures en 2015) car la plupart des pays ont un horaire quotidien des classes autour de 4 heures et demie."

Damien Berthilier (dirigeant de Territoire éducatif de l'enfant) interroge la complémentarité école - périscolaire : "L'expérience de projets éducatifs dans de nombreuses villes montre que les activités périscolaires peuvent inspirer les enseignants : projet de compost- jardinage autour du temps de restauration, jeux éducatifs, chorale, sport inclusif, etc. Dans une période où les savoirs dits 'fondamentaux' (de façon réductrice le français et les mathématiques) prennent une place conséquente dans les horaires scolaires, l'école ne peut pas aborder autant qu'il serait nécessaire l'ensemble des autres champs disciplinaires. Il n'est dès lors pas incohérent de penser les complémentarités des temps périscolaires également en termes d'apprentissages. Il ne s'agit pas d'établir une confusion entre le rôle de l'animateur et celui de l'enseignant, ni entre celui de la mairie et de l'école, mais de considérer que le temps scolaire n'est pas le seul temps d'apprentissage."

Et d'ailleurs, que faut-il penser des "fondamentaux" ? Jules Ferry se prononçait en faveur d'une "éducation libérale" qui ne se borne pas "à fournir aux enfants du peuple un bagage minimal – réduit aux rudiments du lire, écrire et compter – mais leur offre 'un enseignement vraiment éducateur' qui donne sa place aux arts", aux leçons de choses, au dessin, aux musées scolaires, aux promenades scolaires, le travail manuel, au chant, à la musique chorale qui étaient à ses yeux "la chose principale", qui "vise la formation de l'esprit, qui permet aux futurs citoyens de s'intéresser aux affaires publiques". Aujourd'hui, ajoutent Isabelle Martinez (professeure des écoles) et Jean-Pierre Véran (CY Cergy-Paris Université) "la focalisation sur les 'savoirs fondamentaux' se traduit (...) par une instrumentalisation des autres savoirs qui s'en trouvent disqualifiés" tandis que "la diversité des pratiques pédagogiques qui constitue une richesse du parcours de l'élève diminue". Pour les deux membres du CICUR, "notre école est à la croisée des chemins. Soit elle s'enfonce dans une approche normative, caractérisée par des injonctions (...), soit elle sort de cette ornière et permet à toutes et tous de s'ouvrir aux grandes questions complexes du monde d'aujourd'hui."

Autre question posée par la revue, coéduquer "est-il possible" ? Et d'ailleurs, "coéduquer est-il souhaitable ?" L'école de la iiie République fonctionnait "sur une confiance imposée" aux familles. Cette configuration "n'est plus viable aujourd'hui, même si beaucoup en revendiquent les bienfaits pour mieux mobiliser le principe d'autorité", fait remarquer Claude Bisson-Vaivre (IGESR). Les contributeurs appellent également "à des complémentarités intelligentes entre le niveau national et le niveau déconcentré" et ils s'inquiètent de voir "la pression d'un regard catastrophiste sur les résultats de l'école" inciter "à des discours et des solutions trop rapides" mais "être au fondement d'une réflexion sur l'évolution de l'école maternelle". Quant à la question des moyens, "elle est décisive alors que nous savons, que le budget alloué dans notre pays au premier degré est 10 % moindre que dans d'autres pays comparables". Elle est décisive aussi pour une école qui soit réellement inclusive.

Extrait de touteduc.fr du 08.03.26

Violences sur enfants en animation périscolaire à Paris : un plan de la mairie et possibilité d'un projet de loi (Localtis)

2025-12-04T09:11:04Z

Périscolaire : face à de nombreux cas de violences faites aux enfants, la mairie de Paris réagit

Les récentes révélations sur des faits présumés de violences sexuelles dans des écoles parisiennes ont entraîné le déclenchement d'un plan "inédit" de la part de la mairie de Paris. De son côté, le gouvernement envisage de réformer le recrutement des animateurs périscolaires, notamment vacataires.
Alors que l'affaire Bétharram a suscité un immense émoi en France au début de l'année et mis en lumière les graves défaillances de l'État dans le contrôle des établissements scolaires privés, c'est au tour de l'enseignement public de se trouver dans la tourmente pour des suspicions d'actes à caractère sexuel survenus au sein d'établissements scolaires. Directement concernée, la mairie de Paris a réagi récemment en présentant un plan d'action.

Ces dernières semaines ont révélé au sein de l'enseignement public plusieurs affaires relevant de ce que la commission d'enquête de l'Assemblée nationale sur les modalités du contrôle de l'État et de la prévention des violences dans les établissements scolaires qualifiait cet été de "violences encore invisibilisées" (lire notre article du 2 juillet). Le 27 novembre, le procureur de la République d'Évry (Essonne) confirmait qu'un animateur périscolaire, soupçonné d'agressions sexuelles sur dix enfants de 2021 à 2024, avait été mis en examen. Cinq jours plus tôt, la cheffe du parquet des mineurs de Paris indiquait au journal Libération que quinze enquêtes avaient été ouvertes en 2025 pour des agressions sexuelles dans des écoles maternelles parisiennes sur des enfants de moins de cinq ans et pointait une "recrudescence importante du nombre de signalements" concernant "quasi exclusivement des animateurs périscolaires".

Création d'un Défenseur des enfants
Alors que trente de ses animateurs ont déjà été suspendus depuis le début de l'année, dont seize pour des suspicions de faits à caractère sexuel, la mairie de Paris a dévoilé il y a quelques jours "un grand plan d'action inédit en France". Ce plan prévoit la création d'un Défenseur des enfants, unique, indépendant et joignable "aisément" par toute personne intéressée pour effectuer un signalement. Autre création : celle d'une commission collégiale d'instruction des signalements, réunissant élus, représentants des parents d'élèves, personnalités qualifiées et Défenseur des enfants. Elle pourra notamment engager la suspension immédiate de l'agent mis en cause, déclencher une enquête administrative et des mesures disciplinaires ou saisir le procureur de la République.

Formation obligatoire avant la prise de poste d'un vacataire
Le plan de la ville de Paris vise en outre spécifiquement le personnel d'animation périscolaire. Ainsi, pour chaque animateur vacataire, une formation obligatoire de deux jours sera instaurée avant la prise de poste et conditionnera son déploiement sur le terrain. Est également prévue une formation des animateurs à la détection des signaux faibles, tandis qu'une détection de ces mêmes signaux faibles sera introduite dans les bilans médicaux obligatoires réalisés par les équipes de santé scolaire de la ville. Deux demi-journées seront en outre "sanctuarisées" pour une formation commune de toutes les équipes de chaque école. Par ailleurs, les marchés de gestion des accueils collectifs de mineurs seront conditionnés au suivi par les prestataires de la ville de formations de prévention aux violences sexuelles sur mineurs. Enfin, la ville de Paris annonce vouloir "conserver la mémoire des signalements" à l'encontre d'un agent pour garantir, quelle que soit l'issue de la procédure judiciaire, "une approche stricte de non-recrutement des agents ayant fait l'objet de signalements de faits à caractère sexuel sur mineur ayant entrainé une suspension".

Une reprise d'activité qui pose question
Alors que l'après-sanctions reste une zone grise de la réglementation, une question écrite de la députée de l'Hérault Fanny Dombre Coste, publiée le 25 novembre, interrogeait le gouvernement sur les mesures administratives d'interdiction temporaire d'exercer prononcées à l'encontre d'intervenants auprès de mineurs. "Ces mesures, souvent prononcées pour des faits graves (y compris des faits de violences sexuelles sur mineurs), sont majoritairement temporaires. Or à l'issue de la période d'interdiction, la réglementation actuelle permet aux personnes concernées de reprendre leurs activités d'encadrement sans qu'aucune évaluation, ni aucun accompagnement, ni démarche de suivi par un professionnel de santé ne soit exigé", soulignait la députée. Fanny Dombre Coste ajoutait que "la levée automatique des interdictions sans condition ni réexamen soulève de légitimes inquiétudes" et demandait au gouvernement s'il envisageait d'imposer, à l'issue d'une mesure d'interdiction temporaire, une évaluation obligatoire par un professionnel de santé ou une commission d'experts avant toute reprise d'activité auprès de mineurs.

Un projet de loi en 2026 ?
Si le gouvernement n'a pas encore répondu à cette question écrite, la ministre chargée de l'Égalité femmes-hommes a estimé qu'on ne devrait pas pouvoir être recruté comme animateur périscolaire sans un extrait de casier judiciaire vierge – condition d'ore et déjà requise par la loi mais parfois difficile à appliquer pour les vacataires recrutés dans l'urgence. "Et il faut que cette démarche soit renouvelée tous les ans, parce que si vous avez une condamnation dans l'année qui suit, il faut évidemment que l'employeur puisse le savoir et que vous puissiez être immédiatement écarté", a déclaré Aurore Bergé. Cette mesure devrait figurer dans un projet de loi-cadre contre les violences faites aux femmes et aux enfants qui pourrait être présenté en conseil des ministres début 2026.

Extrait de banques des territoires.fr du 01.12.25

Temps de l'enfant (suite). - Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes » - Nouvelles réactions

2025-11-25T10:01:58Z

Temps de l'enfant : des constats partagés, des recommandations à clarifier

La CFDT Éducation Formation Recherche Publiques partage les constats, les préoccupations et les enjeux transversaux posés par la convention citoyenne sur les temps de l'enfant. Nous partageons aussi la majorité des recommandations. Quelques-unes mériteraient des clarifications.

Le rapport de la convention citoyenne propose 20 recommandations pour améliorer la qualité des temps de l'enfant en réponse à la demande du premier ministre.

Les temps de l'enfant : une organisation basée sur des contraintes, un manque de moyens financiers et humains
La CFDT partage l'ensemble des constats posés par la convention citoyenne. Les temps sont organisés en fonction des contraintes de la société et ne correspondent pas toujours aux besoins physiologiques des enfants aux différents âges. C'est par exemple la même journée et la même semaine pour un enfant de 3 ans ou de 10 ans. Par ailleurs, les différents temps se succèdent et se superposent et aboutissent à une organisation fragmentée.

Les citoyen⋅nes notent l'absence de temps libres pourtant essentiels au développement et à l'équilibre des enfants. Ils notent aussi que les enfants sont soumis à une pression normative de l'efficacité et de la productivité, à l'image de la société pouvant causer anxiété et perte de confiance.

Enfin les citoyen⋅nes estiment que les moyens investis ne sont pas à la hauteur des enjeux de l'enfance, entrainant un déficit d'attractivité des métiers concernés et des fermetures de structures.

Des recommandations pour des temps repensés
temps de l'enfant CESEDans son cahier d'acteur la CFDT a porté de nombreuses propositions communes avec celles contenues dans le rapport de la convention citoyenne : repousser le début des cours en collège et lycée, des temps libres sans contraintes ou objectifs, la sieste possible jusqu'en grande section, des temps et des lieux d'accueil en début de journée répondant à toutes les situations des enfants.

Nous partageons la réflexion menée sur la place des devoirs, l'importance d'une pause méridienne de qualité, un calendrier annuel à deux zones.

Que ce soit pour la généralisation d'une semaine scolaire étalée sur 5 jours en primaire, le travail en projets interdisciplinaires (particulièrement dans le second degré), l'organisation de séjours chaque année, si la CFDT partage la pertinence de mener une réflexion, celle-ci ne pourrait être lancée qu'après avoir obtenu une revalorisation salariale des personnels et une réduction du temps d'enseignement des enseignants afin de prendre en compte la charge de travail déjà trop élevée et les conditions actuelles de travail très dégradées. Toutes ces évolutions demanderaient des temps de concertation importants entre les différents professionnels concernés. Ces temps devraient être reconnus dans leur temps de travail et ne pas s'ajouter.

Enfin la séparation entre des apprentissages qui seraient théoriques et d'autres qui seraient pratiques ne nous semble pas pertinente pédagogiquement, sans compter les difficultés en terme de gestion des infrastructures pour certaines activités qui se retrouveraient concentrés sur une amplitude horaire réduite.

Des recommandations pour coordonner au niveau national et local
La CFDT partage l'importance portée au Projet Educatif de Territoire (PEDT) comme outil pour faciliter la coordination entre les différents acteurs et les différentes politiques mais cela ne saurait suffire. Ce n'est qu'un outil derrière lequel il y a des professionnels ayant leur propre culture professionnelle. Ils doivent se rencontrer, apprendre à se connaitre, par exemple à l'occasion de formations communes sur des sujets partagés (éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, compétences psycho-sociales, laïcité, etc.). La concertation indispensable à la construction du projet doit être encadrée. Les acteurs doivent s'autoriser la progression par expérimentations successives.

L'utilisation des locaux scolaires en dehors des temps scolaires nécessiterait de construire des chartes d'utilisation, des règlements intérieurs partagés. Deux exemples qui nécessiteraient une clarification rigoureuse : d'une part les salles de classes en primaire contiennent une quantité importante de matériel pédagogique et d'autre part ce sont aussi les bureaux des enseignants qui contiennent des documents administratifs nécessitant un respect de la confidentialité.

D'autres recommandations concernant les mobilités, la rénovation et l'adaptation des bâtiments vont dans le sens d'une amélioration des conditions de travail des enseignants et des conditions d'apprentissage des enfants.

Des recommandations pour accompagner la parentalité.
Concernant les écrans, à la CFDT nous considérons qu'ils peuvent-être des outils pédagogiques mais nous pensons que les enjeux concernant les usages doivent être partagés entre les acteurs tant l'impact peut être grand sur l'épanouissement des enfants (sommeil, relations sociales, …). Les recommandations nous semblent floues sur ce point.

Nous aurions aimé voir des propositions pour reconnaitre le rôle des représentants légaux et des représentants de parents d'élèves élus. En effet, la relation parents-éducateurs, y compris périscolaires, est indispensable pour établir une relation de confiance et accompagner chaque enfant ou jeune dans son parcours. La participation des parents à travers leurs fédérations dans la vie des établissements et des écoles est à soutenir comme il importe de dénoncer les idées et pressions d'extrême-droite véhiculées par des associations de parents de cette mouvance. Face à des horaires de réunions peu compatibles entre les acteurs et à une implication qui pèse majoritairement sur les femmes, il est nécessaire d'étudier les conditions de la reconnaissance par un statut ou un droit à congé, des représentants de parents d'élèves.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 24.11.25

Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes »

« L'école n'est pas impuissante » pour le chercheur en sciences de l'éducation Stéphane Bonnery. Il a quelques pistes : plus de temps scolaire, remettre en place le dispositif « plus de maitres que de classes ». Pour lui, la réduction du temps scolaire favorise la privatisation, et l'argent public l'entreprise et l'école privée. Le chercheur alerte sur le risque de régression éducative et le recul de la démocratisation scolaire : « Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes ».

« Le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes », dénonce-t-il au sujet de la « démocratisation scolaire » et de sa politique inégalitaire.

Faut-il réduire ou allonger le temps scolaire pour combattre les inégalités ? Quelles conséquences pour le métier de professeurs ?

Clairement, cela implique, pour le premier degré, que les enfants regagnent du temps de classe, et donc, qu'il y ait « plus de maîtres que de classes » pour que les enseignants ne soient pas tout le temps devant élèves. Ce serait un atout pour que les professeurs des écoles puissent mieux se consacrer à une vraie formation continue qui fasse réfléchir plutôt que de caporaliser. Pour qu'ils aient davantage de temps de préparation des séances qui permettent aux élèves d'apprendre et de comprendre et non pas de prolonger l'ennui, contrairement aux pédagogies successives prônées par les hiérarchies et basées tantôt sur du conditionnement et tantôt sur du « laisser apprendre seul », qui sont les deux faces du même renoncement. Et davantage de moments qu'auraient les enseignants sans élèves permettrait encore, et peut-être surtout, d'avoir du temps pour des corrections argumentées qui permettent de faire progresser sur les écrits en faisant réécrire les élèves. Si les professeurs des écoles tiennent, à juste titre, à leur polyvalence disciplinaire, ils sont les premiers à dire combien ils sont moins à l'aise dans l'une ou l'autre des matières : deux enseignants par classe, se répartissant les contenus, conserverait la polyvalence tout en permettant à chacun d'être davantage en maîtrise de certains contenus.

Et pour le collège, regagner du temps dans toutes les disciplines, pour que l'on soit moins dans le « bourrage » faute de temps disponible, avec des effectifs allégés : sinon, tout le discours sur la prise en compte de chacun sonne faux.

Donc il faudrait plus de temps et moins d'élèves pour favoriser une politique égalitaire ?

L'école n'est pas impuissante, c'est l'inverse qui est asséné depuis cinquante ans, avec des arguments rabâchant que certains élèves seraient in-enseignables, ou du moins avec des idées fausses selon lesquelles il serait impossible d'enseigner la même chose à tous dès l'entrée en maternelle.

Cela a constitué des prétextes pour renoncer à l'égalité en variant les objectifs selon les origines sociales des élèves. Évidemment, cette politique inégalitaire selon les origines sociales a été déguisée derrière le choix d'adapter les objectifs pédagogiques officiellement en fonction des « individus ». C'est une politique conduite d'en haut dans la durée, pour endiguer les aspirations à la démocratisation scolaire, et qui s'est intensifiée quand la génération du babyboom de l'an 2000 est apparue, afin de limiter les dépenses publiques : c'est alors que le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes.

Vous parlez de « logiques cachées » sur la réduction du temps scolaire ? Pouvez-vous expliquer ?

Clairement, s'il y a un projet d'enseignement inégalitaire selon l'origine sociale, il y a aussi des objectifs économiques, pour mettre en œuvre les injonctions à réduire la dépense publique. Quand la vague du babyboom de l'an 2000 a franchi chaque degré du système, le temps de classe a été amputé comme on l'a vu. En primaire, la suppression des samedis n'a pas réduit directement le nombre de postes, mais cela a servi à « faire passer » la suppression des RASED et des toutes petites sections de maternelle, ainsi que l'augmentation des effectifs par classe. La suppression des heures disciplinaires au collège et en seconde a conduit à supprimer massivement les postes au CAPES et à les remplacer par des contractuels. En effet, l'objectif est de conserver l'argent public pour accroitre sans aucun contrôle sérieux les aides aux actionnaires des entreprises : on le voit dans la recherche, SANOFI a capté des milliards de Crédit Impôt Recherche, officiellement pour développer l'emploi de recherche… et ils ont fermé des postes et renoncé à produire un vaccin contre le COVID, pendant ce temps, nos universités publiques françaises sont maintenues dans la pénurie.

Simultanément aux réductions de postes dans le primaire et le secondaire publics, cette politique a favorisé l'école privée : l'ouvrage montre que l'attribution de postes par l'État a été en proportion plus importante pour les établissements privés sous contrat.

La réduction du temps de classe obligatoire est encore un avantage commercial en faveur du privé : puisque les postes enseignants sont payés par l'État et le fonctionnement sur temps scolaire par les collectivités, les familles ne paient que le reste, et notamment un mode de garde complet, sur des journées longues, englobant le temps des devoirs et le périscolaire. La nouvelle réduction du temps scolaire que veut imposer E. Macron par le biais de la Convention citoyenne aurait pour effet de rendre le privé encore plus attractif, justement au moment de la baisse démographique. Et c'est là que vient la proposition de l'extrême-droite, avec un « chèque éducation » qui financerait encore plus le privé par de l'argent public.

Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes, c'est encore, pour réduire les dépenses publiques, de remplacer les professeurs de collège les après-midis par des professeurs des écoles réduits à une fonction de bouche-trous, et de confier les enfants en partie aux collectivités, mais surtout au privé marchand. Le vrai modèle, c'est la marchandisation de l'éducation à la japonaise : prendre des cours privés après l'école pour surperformer, et réduire la politique égalitaire de dépense dans le service public.

Dans la deuxième partie de l'ouvrage, on trouve des textes sur les rythmes scolaires, datant pour certains de cinquante ans. Dix ans après la réforme Peillon sur les rythmes scolaires, quoi de neuf ? Qu'est-ce qui a changé dans les débats comme sur le sujet ?

Certaines choses sont les mêmes : depuis cinquante ans, ce sont toujours les mêmes idées fausses qui sont diffusées, posées à l'envers comme on vient de le voir. Mon ouvrage, en les récapitulant, montre leur réitération obstinée. Cela intrigue quant à la surdité face aux analyses scientifiques qui montrent le contraire.

Mais les circonstances changent. La réforme Peillon s'était inscrite dans la continuité avec celle de Darcos qui avait supprimé les samedis matins : elle n'a pas reconquis ce temps mais a réparti les heures de classes restantes autrement, en instituant des « temps d'activités périscolaires » (TAP), mis en place en partie avec des animateurs municipaux, mais surtout avec des contrats précaires et de gros contingents de bénévoles retraités en particulier en zones périurbaines et rurales : plus de dix ans après, la situation a changé.

Si une nouvelle réduction du temps scolaire survenait, l'appel à un engagement bénévole massif dans ce type d'activités aurait-il encore la même portée ? Car les générations parvenant aujourd'hui à la retraite le font à un âge désormais plus avancé… et ceux qui s'étaient engagés à l'époque ont encore vieilli. Et plus de dix ans après, la précarité a grandi dans le pays, produisant de nombreux diplômés de filières artistiques, sportives, littéraires… sans emploi stable, qui pourraient accepter des salaires et des statuts précaires, bien moins chers que les enseignants, sans aucune formation sérieuse à l'enseignement à tous les publics. Les recherches conduites à l'époque de la réforme Peillon montrent que les inégalités d'apprentissage dans les TAP étaient massives, voir par exemple les résultats de Julien Netter.

De surcroît, depuis 2014, la montée en puissance du secteur éducatif privé marchand reconfigure profondément le paysage, et incite à douter que, si une telle réduction advenait, les mêmes acteurs en bénéficieraient : le modèle à la japonaise qui est de toute évidence celui du président de la République est inquiétant, le profit pour le privé étant au centre de la décision de raccourcir les journées pour accroitre le marché des cours de soutien et de surperformance.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Conventions citoyennes : des propositions qui font réagir

Ça y est, la 3e convention citoyenne sur les temps de l'enfant s'est achevée. Les 133 citoyens et citoyennes tirés au sort ont rendu leur rapport ce week end. Mi-décembre, la commission du CESE rendra son avis. Mais déjà leurs propositions font débat… dans le monde scolaire. « École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves » juge le principal syndicat du 2nd degré. Car oui, les débats autour des « temps de l'enfant » ont été en grande partie des débats sur l'école. Tour d'horizon.

Les propositions

Voilà la question posée par l'ancien Premier ministre François Bayrou : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »

Les « rythmes scolaires sont inadaptés aux rythmes biologiques des enfants » estiment les membres de la convention. Une des propositions remet la semaine de 5 jours dans le Premier degré. Ce point place au centre des débats une exception française mais rappelle aussi la tentative de réforme Peillon de 2013-2014. Celui-ci avait rétabli la semaine de quatre jours et demi, mais la plupart des écoles y ont renoncé dès 2017. Aujourd'hui, 90 % des communes fonctionnent de nouveau sur quatre jours.

Les citoyens estiment que regrouper les enseignements sur quatre jours alourdit les journées, perturbe les rythmes de sommeil et entraîne une baisse de l'attention ainsi qu'une fatigue accrue chez les enfants.

Quelles réponses à la question et au diagnostic posés pour le Second degré ? Début des cours à 9h, séances de 45 minutes, fin des cours plus tôt dans l'après-midi, des activités et apprentissages théoriques le matin et des activités pratiques l'après-midi, effectifs réduits de classe, deux zones de vacances, rénovation du bâti scolaire.

Le nombre de questions soulevées est révélateur de sujets qui s'enchevêtrent. Ils ont pointé la nécessité de coordonner les acteurs et l'accompagnement à la parentalité.

« Une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements »

… qui font débat

« Une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements » alerte le Snes-FSU. Le principal syndicat du Second degré y voit un risque d'externalisation qui creuserait les inégalités territoriales et sociales. Il annonce une opposition « à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements »

Le syndicat juge « absurde » la séparation des activités théoriques et pratiques, soulignant que ce sont les allers-retours qui sont « porteurs de sens » pour les élèves. L'alternance est « inenvisageable sans investissements massifs et une mobilisation réelle de tous les acteurs locaux, au-delà de la seule Éducation nationale » pour le Se-Unsa.

Le Snep-FSu, syndicat des professeurs d'EPS estime que « ce rapport montre aussi la terrible déconnexion de certaines propositions, notamment en termes d'organisation pratique. Grâce à son enquête « Gymnase Score », réalisée en 2025, le SNEP-FSU possède des chiffres tangibles sur l'accès aux installations sportives qui reste largement insuffisant (49 % des établissements sont en situation d'urgence) ».

« Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'Ecole » déclare le Snuipp-FSU dans son communiqué de presse publié dimanche 23 novembre.

Si le président Macron avait mis l'accent sur la question des vacances, la convention citoyenne ne remet pas en question leur rythme et durée.

Et ne doit pas masquer les réelles difficultés de l'Ecole

Enfin cette « convention Macron » est accusée de détourner l'attention de la crise profonde que traverse l'école publique, tout en ouvrant la voie à de nouvelles réformes affaiblissant encore le statut des enseignants. Le rapport apparaît alors que le budget 2026 prévoit plusieurs milliers de suppressions de postes.

Sur le terrain, les difficultés se multiplient : classes surchargées, fermetures de classes, manque de remplaçants et d'AESH, RASED affaiblis, absence de médecins scolaires, pénurie de structures spécialisées, inclusion contrainte d'élèves sans solution, charge de travail alourdie, incivilités en hausse… dans un contexte de salaires gelés. L'ensemble traduit une dégradation continue des conditions de travail, déjà accentuée par le budget 2025 et menacée de s'aggraver encore en 2026. « La quasi-totalité des mesures nécessite une évaluation d'impact sur les personnels, aujourd'hui sous-payés, sur-sollicités et dont les conditions de travail ne permettent tout simplement pas d'envisager des transformations de cette ampleur. Sans revalorisation, comment obtenir l'adhésion indispensable des équipes ? » résume le Se-Unsa.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Temps de l'enfant : premières réactions aux propositions de la Convention, de la FCPE, des maires, du SE-UNSA, du SNES, du SNUIPP, du SNEP, du SNALC

La FCPE "remercie les citoyens tirés au sort pour la qualité de leurs travaux (...). Rythmes scolaires, calendrier scolaire, qualité du temps libre, devoirs à la maison, effectifs scolaires, bâti scolaire, contenu des apprentissages, qualité du temps libre… Les conclusions de cette convention citoyenne embrassent de multiples sujets et rejoignent de nombreuses préoccupations portées de longue date par la FCPE (...). Consciente qu'aucun chantier éducatif d'ampleur ne se fera sans les enseignants et les personnels de l'Éducation nationale, (elle) appelle une nouvelle fois à les associer pleinement à cette démarche."

Pour l'AMF (l'association des maires de France), la réorganisation de la semaine sur 5 jours pleins, du lundi au vendredi, "si elle devait être suivie d'effet, nécessiterait une très importante – et très coûteuse – réorganisation dans les communes : elle aurait notamment pour conséquence une forte augmentation du temps de travail des atsem et des animateurs périscolaires, une ouverture plus longue des locaux, et donc des coûts supplémentaires de lumière et de chauffage… (...). Cette question des finances a été clairement abordée tout au long des travaux de la Convention : plusieurs acteurs majeurs du secteur de l'éducation, dont l'ancien Directeur général de l'enseignement scolaire sous Vincent Peillon, Jean-Paul Delahaye, sont venus expliquer que la question du budget des collectivités a toujours été le cœur de ce débat. Les membres de la Convention ont d'ailleurs demandé au ministère de l'Éducation nationale de leur fournir un chiffrage budgétaire de l'impact de leurs propositions. En vain."

Le SE-UNSA estime que "la convention citoyenne met en lumière, avec justesse, les freins à la réussite et au bien-être des élèves" et que ces constats vont "à rebours" des "choix éducatifs gouvernementaux de ces dernières années". Il fait valoir que les actuelles conditions de travail de personnels "sous-payés" et "sur-sollicités" ne permettent pas "d'envisager des transformations de cette ampleur". Seule l'organisation des congés sur deux zones est "une mesure concrètement possible à mettre en place rapidement".

Le SNES-FSU "apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention (...) soient reprises : "la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire" mais il estime que la distinction entre cours "théoriques" et activités "pratiques" ouvrirait "la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements". Cette distinction est, en outre, "absurde" et une prise en charge des activités "pratiques" par des acteurs et actrices extérieurs "dépendrait des associations disponibles localement", ce qui aggraverait les inégalités territoriales. Il estime par ailleurs que des séquences de 45 minutes provoqueraient "des effets de zapping permanent".

Le SNUIPP-FSU est également sévère. Le syndicat du 1er degré rappelle qu' "une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013" et "n'a convaincu aucun des acteurs de l'éducation" : "Ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable."

Pour le SNALC, le rapport mélange "remarques de bon sens (...) et réflexions utopiques". Le système qu'ont inventé les citoyens chargés de "repenser l'ensemble des temps de l'enfant, c'est-à-dire toute la société française" est "fondé sur des bases fragiles". Le syndicat des lycées et collèges remet notamment en cause les "éternels chronobiologistes". Il estime qu'il faut "arrêter de croire qu'on a les capacités d'organiser une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours avec une prise en charge de qualité dans l'ensemble des villes". Il s'inquiète surtout d'une diminution du temps d'enseignement et refuse d'endosser l'habit du "méchant prof qui refuse de se remettre en question".

Le réquisitoire du SNEP est plus sévère encore. Le syndicat FSU de l'EPS est "abasourdi" par ces propositions : "ce n'est ni en opposant et dissociant les apprentissages théoriques et pratiques, ni en augmentant le temps libre des enfants que la question de la fatigue des enfants sera résolue." La convention semble ignorer que "l'accès aux installations sportives reste largement insuffisant" et qu'il est "impossible de faire accéder tous·tes les élèves à des équipements sportifs seulement sur les après-midis". En fait, le rapport ne propose "qu'une disparition de l'EPS obligatoire et une animation sportive faite par des intervenant·es extérieur·es".

Extrait de touteduc.fr du 24.11.25

Les propositions de la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant et les réactions (dossier)

2025-11-24T11:02:27Z

[...]

Les 133 membres de la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant, organisée par le Conseil économique, social et environnemental (CESE), ont adopté ce dimanche 23 novembre leur rapport final. Ils formulent 20 propositions pour un nouveau modèle de société fondé sur une organisation des temps des enfants mieux adaptée à leur bien-être, leur santé, et leurs apprentissages.

Parmi leurs propositions : un nouveau modèle d'organisation des temps avec un allégement des journées en décalant l'heure de début des cours à 9h pour les adolescents, une semaine étalée sur 5 jours, une révision du calendrier scolaire, l'interdiction des réseaux sociaux avant 15 ans, la création d'un véritable droit à la parentalité… La convention citoyenne remettra son rapport au Gouvernement et au Parlement dans les prochaines semaines.

Lire le rapport (129 p.)

[...] Restructurer les rythmes scolaires et repenser l'organisation de l'école
La Convention citoyenne préconise une transformation globale des temps de l'enfant et propose de :

Alléger les journées en décalant l'heure de début des cours à 9h au collège et au lycée,
Mettre en place un temps d'accueil échelonné avant les cours pour tous les niveaux,
Améliorer la qualité de la pause méridienne et l'allonger à une durée d'1h30,
Faire majoritairement les devoirs à l'école dans des espaces aménagés,
Passer à une semaine d'enseignements sur cinq jours, du lundi au vendredi,
Etablir un socle commun d'apprentissages élargi qui articule savoirs théoriques le matin et pratiques l'après-midi (pédagogie de projet, ateliers portant sur la vie quotidienne, bricolage, cuisine, couture, gestion du budget, éducation à la citoyenneté, activités culturelles et sportives),
Réviser le calendrier scolaire en deux zones de vacances, avec un rythme plus équilibré de 7 semaines de cours pour 2 semaines de repos,
Inscrire les établissements scolaires au sein de « campus des jeunes », qui sont des lieux de vie polyvalents et flexibles, intégrant espaces verts et équipements variés. Ils permettent d'accueillir et d'accompagner l'enfant dans tous les moments de sa vie : restauration, pause, temps calmes, temps de jeux, activités et apprentissages, sociabilité, devoirs ou encore les temps dédiés à l'orientation ou à la prise en charge de la santé de l'enfant,
Ouvrir les espaces et équipements des établissements scolaires, à l'exception des salles de classe, à travers un accord cadre de mutualisation des locaux.

Extrait de lecese.fr du 23.11.25

Publication du rapport de la convention citoyenne sur les temps de l'enfant [SNU-ipp]

Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'École !

La convention citoyenne sur les temps de l'enfant a rendu son rapport. Si les travaux des
130 citoyens et citoyennes ont permis d'entendre une diversité d'acteurs, la FSU-SNUipp
constate qu'ils ont été fortement orientés par la question posée par le ministre « Comment
mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus
favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? ».

Cette formulation limitait d'emblée la réflexion à la seule organisation et à l'articulation des
temps de l'enfant, sans interroger les contenus éducatifs eux-mêmes. Or, l'analyse des
systèmes scolaires des pays de l'OCDE comparables à la France montre qu'aucune
configuration des temps ne garantit à elle seule un système éducatif plus égalitaire.

Une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013. Elle n'a convaincu aucun
des acteurs de l'éducation. Dès 2017, il a d'ailleurs été possible de déroger à la semaine de
4 jours et demi, et la grande majorité des communes s'en est saisie. L'enseignement privé,
quant à lui, avait alors bénéficié d'un statut dérogatoire inacceptable.

Si la FSU-SNUipp partage les constats et les préoccupations des citoyen·nes de la Convention sur les inégalités scolaires, modifier les rythmes scolaires ne produira aucun effet positif si les mécanismes générateurs d'inégalités ne sont pas traités. De plus, envisager une refonte du temps scolaire dans un contexte où le gouvernement annonce des baisses budgétaires pour l'École ne peut que dégrader davantage les conditions de travail des personnels, déjà fortement mises à mal par les politiques éducatives des dernières années, comme le confirme le récent rapport Talis. Avec les mêmes conséquences sur les conditions d'apprentissage des élèves. En l'état, ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable, la
FSU-SNUipp s'y oppose.

Pour la FSU-SNUipp, il est indispensable d'investir massivement dans l'éducation. La baisse démographique doit être l'occasion d'augmenter les moyens et d'améliorer significativement le service public d'éducation. C'est une opportunité historique pour enfin répondre aux défis d'une école véritablement égalitaire.

Enfin, toute réflexion sur les temps scolaires doit impérativement s'inscrire dans un cadre national clair et ne saurait, en aucun cas, ouvrir la voie à de nouveaux dispositifs dérogatoires pour l'enseignement privé.

Dans cette période, la FSU-SNUipp entend porter dans le débat public ses analyses et ses
revendications.

Paris, le 23 novembre 2025

Extrait de snuipp.fr du 23.11.25

Convention citoyenne des temps de l'enfant : toujours plus d'inégalités ! [SNES]

Le SNES-FSU acte positivement la rupture avec la commande présidentielle initiale : Emmanuel Macron avait lancé ces travaux sur la base d'affirmations fausses sur la durée des vacances, ouvrant la porte à de nouveaux épisodes insupportables de prof bashing. Le SNES-FSU apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention et dans de nombreux autres cadres, soient reprises : la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire. Cela confirme que ces urgences sont très largement partagées. Il est temps que l'exécutif et les parlementaires les entendent, notamment dans le cadre de la discussion budgétaire en cours.

Mais les principales propositions de la convention citoyenne sont paradoxales. Les citoyen·nes affirment en effet avoir conçu leurs propositions pour réduire les inégalités, ambition que le SNES-FSU partage tant les inégalités de tout ordre minent les objectifs du service public d'Éducation. Pourtant, plusieurs de leurs propositions vont, au contraire, les aggraver.

Risque d'externalisation
Ainsi, une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements. Non seulement cette séparation est absurde car c'est dans les allers-retours entre « théorie » et « pratique » au sein des heures de cours que les enseignements sont porteurs de sens pour les élèves. Mais surtout, cette éventuelle prise en charge par des acteurs et actrices extérieurs dépendrait des associations disponibles localement et des ressources financières des collectivités aujourd'hui exsangues. Les inégalités territoriales exploseraient alors, de même que les inégalités sociales. La gestion du temps périscolaire dans le premier degré en est un exemple frappant.

Le SNES-FSU réaffirme que ces enseignements concourent à la culture commune qui permet à un élève de s'émanciper par les savoirs et savoir-faire. Tous les élèves, quel que soit leur lieu de scolarisation, doivent y avoir accès, dans le cadre d'un enseignement disciplinaire organisé par un programme national.

Le SNES-FSU s'opposera à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements.

Zapping et École au rabais
Le SNES-FSU alerte par ailleurs sur la proposition d'organiser les cours dans le Second degré sur la base de brèves séquences de 45 minutes, qui ne correspondraient alors qu'au plus à 40 mn effectives de cours (temps d'installation des élèves, appel etc). Le rythme d'une journée de classe s'en trouverait affecté : plus de déplacements, c'est du temps d'apprentissage perdu et les effets de ce zapping permanent seraient particulièrement défavorables aux élèves les plus en difficulté, qui ont besoin de davantage de temps pour entrer dans les apprentissages et d'accompagnement dans la classe pour réussir. Des séquences de 45 minutes, ce serait aussi plus de classes par professeur·es, donc une nouvelle surcharge de travail et moins de temps à consacrer à chaque élève.

Mises bout à bout, les propositions de la Convention (une journée commençant à 9h, regroupant des cours « théoriques » de 45 minutes uniquement le matin, écartant certaines disciplines) mèneraient à une impasse organisationnelle. Elles dessineraient surtout une École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves, celle qui leur permettra d'être les citoyen·nes éclairé·es d'un monde de plus en plus complexe.

Les membres de la Convention citoyenne se sont emparé·es du débat sur l'avenir de l'École par le prisme du temps des enfants. Ces apports ne peuvent être niés au regard de l'état de la jeunesse que les personnels côtoient tous les jours. Mais ils doivent être nécessairement confrontés aux réalités des établissements et à deux questions : comment réduire les inégalités multiples qui sapent le système éducatif et comment assurer une formation ambitieuse et de haut niveau à tous les élèves ?

Le SNES-FSU alerte l'exécutif, en particulier le président de la République, jamais avare de manipulations en tout genre, comme sur les précédentes Conventions citoyennes : l'ensemble de ces propositions ne peuvent être appliquées sans discernement. Il faut écouter tous les acteurs et actrices de la communauté éducative et, pour commencer, donner au second degré qui est à l'os, les moyens de fonctionner.

Extrait de snes.edu du 23.11.25

Temps de l'enfant : « Les élèves français ont été spoliés d'un temps considérable pour apprendre » [entretien du Café avec Stéphane Bonnery]

Au lendemain du rapport de la convention citoyenne sur les temps de l'enfant, Stéphane Bonnery alerte sur les mauvaises réponses et « des constats justes, mais expliqués à l'envers, ce qui conduit à dégrader les situations que ces réformes prétendent améliorer ». Pour le chercheur en sciences de l'éducation et directeur de la revue Pensée, la question du temps scolaire est liée à celle du manque de temps d'école et à la question des inégalités : « réduire l'école à s'adapter à ce que sont les élèves, c'est enfermer la masse des autres élèves dans les limites de leur socialisation familiale, qui peut leur apporter beaucoup de choses, mais pas la connaissance de la culture savante, celle qui permet de réussir des études longues ».

« Il faut cesser de reprocher aux élèves leur « niveau » : la baisse de celui-ci s'explique en partie par les politiques de réduction de l'école. Ce manque de temps accroît la pression pour « aller plus vite », et laisse davantage d'élèves de côté » affirme Stéphane Bonnery, qui vient de publier Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats. Il répond aux questions du Café pédagogique.

[...] Qu'ont en commun les textes dans l'ouvrage et quelles idées prennent-ils à rebours des points identifiés dans la Convention citoyennne ?

Les textes rassemblés remettent ainsi sur leurs pieds d'autres idées ordinairement formulées à l'envers, à propos de la « vitesse » de travail et d'apprentissage des élèves, ou de leurs « centres d'intérêt » par exemple, eux aussi toujours formulés de façon biaisée par la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant qui s'est ouverte avant l'été, qui « oublie » que les élèves plus rapides ou qui ont des intérêts pour certains savoirs scolaires ont tout simplement été initiés et exercés chez eux : réduire l'école au nom de cela, s'adapter à ce que sont les élèves, c'est enfermer la masse des autres élèves dans les limites de leur socialisation familiale, qui peut leur apporter beaucoup de choses, mais pas la connaissance de la culture savante, celle qui permet de réussir des études longues.

De surcroît, la lettre de cadrage de la Convention interroge le symptôme de la « boule au ventre » et le temps passé devant les « écrans ». Ce sont des vrais problèmes, mais encore une fois posés à rebours, en renvoyant l'explication enfants, aux familles ou aux enseignants, en les culpabilisant. Or, une analyse lucide des réalités conduirait à étudier la montée de ces symptômes dans la durée en lien avec leurs réelles causes, entrelacées : la commercialisation du « temps de cerveau disponible » par une industrie soutenue par l'argent public ; et elle a d'autant plus fonctionné dans l'enfance que l'école s'est vue privée de temps d'enseignement, donc que la pression à « aller vite » est allée croissant, en exacerbant l'évaluation permanente et la pédagogie du conditionnement plutôt que de prioriser le fait de conduire les élèves à comprendre… Est-il si étonnant que les enfants qui ont vu leurs familles stressées pour leurs aînés devant l'injustice de Parcoursup aient développé un rapport angoissé à l'école ?

Il faut ainsi remettre les choses à l'endroit, plutôt que d'inventer une soi-disant épidémie de stress auto-provoquée dans le psychisme intrinsèque des enfants. Est-il si étonnant que beaucoup d'enfants et d'adolescents calment leur angoisse en s'évadant dans l'imaginaire des écrans ? Et puisque l'on parle des écrans, ni les familles ni les enseignants n'ont jamais demandé à ce que l'on supprime les manuels imprimés : est-ce que l'un des décideurs s'est interrogé sur le changement d'activité que signifie, pour étudier, le regard sur un écran où une image chasse l'autre, que l'on peut difficilement mettre sur le même plan qu'un cahier d'exercice alors qu'il est facile de juxtaposer ce dernier avec un manuel imprimé ?

Un dernier exemple d'idées remises sur leurs pieds, parmi les nombreux que comprend l'ouvrage : il interroge les « solutions » propagées dans l'espace médiatique qui se heurtent au réel analysé froidement. C'est par exemple la récente proposition de réduire les vacances d'été, formulée il y a peu par le Président Macron. Or, le parc d'établissements scolaires français n'est pas fait pour de grandes chaleurs, qui vont aller croissant dans la moitié du pays, ce qui laisse sceptique face à l'idée de réduire les vacances estivales. À moins d'entreprendre des travaux coûteux pour les scolarités, ce qui n'est pas dans la politique actuelle.

Que dire de l'organisation du temps à l'école au regard des inégalités scolaires ?

Les élèves français ont été spoliés d'un temps considérable pour apprendre. La suppression des samedis matins en primaire a fait perdre, en heures de classe, l'équivalent horaire d'une année scolaire. La quasi disparition des toutes petites sections de maternelle (seuls 9% des enfants de deux ans sont scolarisés, alors qu'ils étaient encore 35% en 1998), particulièrement accentuée en ZEP a encore fait perdre une année. Au collège, le montant des heures d'enseignement disciplinaires perdues se chiffre à une demi-année scolaire, remplacées par des choses dont on sait qu'elles sont inefficaces (soutien en classe entière, projets interdisciplinaires quand ils sont à la place et non pas en plus des disciplines). Pour les élèves de la voie professionnelle c'est encore une année de perdue avec la suppression du BEP. En LGT, les heures en seconde ont chuté, et ne sont récupérées en 1re et Terminale que par ceux qui ne sont pas victimes de l'élimination sociale massive qui a lieu avant l'entrée en première.

Il faut cesser de reprocher aux élèves leur « niveau » : la baisse de celui-ci s'explique en partie par les politiques de réduction de l'école. Ce manque de temps accroît la pression pour « aller plus vite », et laisse davantage d'élèves de côté. C'est aussi un instrument d'imposition de méthodes aux enseignants : sans le dire, on les pousse d'une part à accepter les pratiques de conditionnement sans activité de compréhension afin de tenir les délais, et d'autre part, à renoncer à enseigner des pans entiers du programme selon le public à qui ils ont affaire. Dans notre pays, un ministre qui assumerait une politique inégalitaire sauterait dans les 24h : c'est de façon plus insidieuse que ces politiques avancent.

À nouveau aujourd'hui, on ne peut que s'interroger sur la concomitance entre, d'une part, le projet de nouvelle réduction supplémentaire du « socle commun », et la convocation de la Convention citoyenne : serait-il souhaité en haut lieu que cette dernière délivre toujours les mêmes idées que depuis cinquante ans pour à nouveau réduire le temps d'école obligatoire, et par ce biais, la réduction de la culture commune transmise à la future génération ? Et ainsi renvoyer des disciplines entières au « choix » des familles, alors que l'on sait que ce choix est contraint économiquement et socialement ?

L'offensive idéologique est puissante à l'approche de la fin de la Convention citoyenne pour à nouveau détourner l'attention du volume horaire global dont les enfants bénéficient : à nouveau, est lancé le thème qui sème la zizanie sur la répartition des heures dans la semaine en primaire, plutôt que de reconquérir du volume sur l'année, car cela impliquerait de recruter des professeurs des écoles pour qu'ils soient deux par classe à se relayer. On voit s'organiser une campagne pour réduire le temps de scolarité des lycéens, avec de curieuses convergences, des ministres favorables à l'école privée (voir la tribune d'Amélie Oudéa Castéra dans le Figaro) jusqu'à la pétition lancée par LFI (Louis Boyard) : à qui fera-t-on croire que la réduction du temps de compréhension au lycée réduira les inégalités sociales de réussite au baccalauréat et d'orientation ?

On nage en pleine démagogie et au fond dans le mépris des élèves de familles populaires en laissant entendre qu'ils ne pourraient pas apprendre mieux si les conditions temporelles et pédagogiques étaient meilleures. Et les propos de la députée Renaissance Anne Genetet sont révélateurs : dans une vidéo récente sur les réseaux sociaux, elle brandit des emplois du temps incohérents envoyés par des lycéens, en mettant à l'index les établissements scolaires publics et en « oubliant » de dire que c'est la précarité des enseignants, aggravée sous les deux quinquennats Macron, avec le recours massif à des contractuels, qui conduit à regrouper des heures d'une même discipline sur deux jours… Encore une fois, les causes économiques et politiques sont masquées, et les conséquences désolantes pointées de façon biaisée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Questions Stéphane Bonnery : Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats. Editions de la fondation Gabriel Péri, 2025.

Extrait de cafepedagogique.net du 24.11.25

Municipales 2026 : le rôle des collectivités locales dans la lutte contre les inégalités (Yannick Trigance au Café)

2025-11-19T09:25:52Z

L'éducation : un enjeu majeur pour les municipales de mars 2026

« Au-delà même du temps scolaire, sur le temps périscolaire et l'accueil des enfants en dehors des heures de classe, les communes supportent des coûts significatifs – accueils du matin et du soir, mercredis, centres de loisirs rattachés aux écoles ». Dans cette tribune, le conseiller régional Yannick Trigance (PS) rappelle et souligne le rôle des communes pour l'éducation, l'école. « Une commune qui mobilise ressources et partenaires pour l'éducation favorise l'émancipation en démocratisant les opportunités culturelles, sportives et citoyennes, renforce la fraternité en créant des lieux et des temps partagés – écoles, cantines, activités périscolaires, maisons de quartier – où se construisent la solidarité et le vivre-ensemble, soutient des politiques préventives – médiation, accompagnement des familles, lutte contre le décrochage – moins coûteuses et plus efficaces que des interventions palliatives tardives ».

À l'approche des élections municipales de mars 2026 et avant les élections présidentielles et législatives de 2027 qui conditionneront un véritable choix de société, la place de l'éducation mérite plus que jamais d'être au cœur des priorités des équipes qui vont solliciter la confiance des électrices et des électeurs.

Car l'école n'est plus seulement une compétence nationale : les communes jouent aujourd'hui un rôle décisif – financier, opérationnel et partenarial – dans la réussite scolaire et l'émancipation de notre jeunesse.

D'un point de vue financier tout d'abord : la dépense intérieure d'éducation (DIE) en France s'établissait à près de 190 milliards d'euros en 2023. Si l'État reste le contributeur principal, la part des collectivités locales dans le financement de l'éducation a significativement augmenté au fil des décennies et représente désormais une part importante des dépenses d'éducation. Plusieurs estimations récentes évaluent la contribution des collectivités locales à la DIE à environ 23 % (soit plus de 44 milliards € en 2023).

Les collectivités locales – et parmi elles les communes – investissent massivement dans les bâtiments et équipements scolaires : en 2022, les collectivités ont investi environ 8,4 milliards d'euros dans les établissements scolaires publics, dont 3,6 milliards pour le premier degré . Ces investissements pèsent d'ailleurs très lourdement sur les budgets des petites communes qui ne reçoivent que très peu d'aides de l'Etat.

Au-delà même du temps scolaire, sur le temps périscolaire et l'accueil des enfants en dehors des heures de classe, les communes supportent des coûts significatifs : accueils du matin et du soir, mercredis, centres de loisirs rattachés aux écoles…

Une enquête de l'Association des Maires de France de 2023 indiquait des coûts bruts moyens par enfant de l'ordre de 700 € par an pour les accueils « sur toute la semaine », ces services étant largement portés et subventionnés par les communes.

Mais les communes s'impliquent également dans des projets éducatifs locaux qui leur confèrent un rôle essentiel aux côtés notamment – mais pas uniquement – de l'Education nationale pour des partenariats éducatifs visant à lutter contre les inégalités déjà très marquées dès la petite enfance.

Projets Educatifs Territoriaux – PEDT – , conventions avec l'Éducation nationale – projets de réussite éducative, cité éducative, dispositifs de prévention -, coopération avec les acteurs de l'éducation populaire – associations sportives, culturelles, socio-éducatives – et collectivités intercommunales : ces partenariats rendent possible une offre éducative locale riche et diversifiée, propice à l‘épanouissement et à l'émancipation de tous les enfants.

Mais le constat politique est clair : les priorités du moment et les arbitrages budgétaires nationaux qui en découlent relèguent l'éducation au second plan – le budget des armées vient pour la première fois de dépasser celui de l'éducation et la part consacrée à l'éducation dans le Produit Intérieur Brut a diminué de 1 point en 30 ans, soit une baisse de 29 milliards d'euros -.

Résultat : les collectivités locales doivent renforcer leur intervention pour maintenir des services éducatifs de proximité et de qualité – périscolaire, rénovation d'écoles, recrutements d'ATSEM ou d'animateurs… -. Elles compensent de plus en plus souvent des choix nationaux – carte scolaire, suppression ou non de postes, priorités d'investissement… – et se doivent d'assumer sur le terrain des effets d'annonces nationales non concertées ayant des conséquences financières locales imprévues comme par exemple l'obligation de la scolarisation en maternelle, décidée par Jean-Michel Blanquer en 2019, qui a obligé les communes à financer les écoles maternelles privées.

Ce basculement vers une charge locale accrue interroge la soutenabilité financière des communes et appelle des mécanismes clairs de cofinancement et de contractualisation entre l'État et les collectivités, un Etat qui doit cesser de se désengager de la question éducative.

Car au final l'investissement éducatif local n'est pas uniquement technique ou budgétaire : il a un impact direct sur la cohésion sociale, sur l'égalité pour tous les jeunes et sur la construction du bien commun. Une commune qui mobilise ressources et partenaires pour l'éducation favorise l'émancipation en démocratisant les opportunités culturelles, sportives et citoyennes, renforce la fraternité en créant des lieux et des temps partagés – écoles, cantines, activités périscolaires, maisons de quartier – où se construisent la solidarité et le vivre-ensemble, soutient des politiques préventives – médiation, accompagnement des familles, lutte contre le décrochage – moins coûteuses et plus efficaces que des interventions palliatives tardives.

L'éducation est d'abord et avant tout une question de justice sociale et de cohésion locale. En plaçant l'éducation au coeur de leur projet politique local, en s'engageant à proposer un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, en choisissant d'investir dans l'avenir de notre jeunesse pour créer du commun dans une vision éducative et citoyenne, les équipes qui candidateront en 2026 contribueront à la mise en place d'une société plus fraternelle, plus émancipatrice et plus coopérative.

En un mot, elles feront République.

Yannick Trigance

Extrait de cafepedagogique.net du 18.11.25