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Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet articleles documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Thèse. Évaluer les politiques d'éducation artistique : redistribution culturelle et remédiation scolaire, par Julie Pereira, 2025 : évaluation d'impact dans 57 écoles du Val-d'Oise, toutes situées en REP ou REP+

2025-12-17T10:50:50Z

Évaluer les politiques d'éducation artistique : redistribution culturelle et remédiation scolaire

Auteur(s) : PEREIRA Julie
Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Sciences Po Paris (IEP)
Section(s) CNU : section 19 : Sociologie, démographie
Sous la direction de : Philippe COULANGEON

Jury de thèse : Lidia Panico ; Philippe Coulangeon ; Jérôme Deauvieau ; Géraldine Farges ; Pablo Gracia ; Élise Huillery

"L'éducation musicale est souvent associée à des bénéfices extrinsèques tels que l'amélioration des compétences cognitives, exécutives et socio-émotionnelles. Bien que les données observationnelles montrent fréquemment des corrélations positives, la nature causale de ces liens reste débattue. Cette thèse évalue l'impact d'un programme d'éducation musicale destiné à de jeunes enfants défavorisés dans le Val d'Oise. Ce programme — financé par une fondation privée — intègre deux à trois cours de violon par semaine sur le temps scolaire, pendant quatre ans, avec pour objectif d'améliorer la performance académique des élèves. En s'appuyant sur des méthodes mixtes et un design quasi-expérimental, cette étude analyse neuf vagues de données collectées sur quatre ans, portant sur environ 1900 enfants issus de 57 écoles. En appliquant l'entropy balancing comme technique de pondération statistique, l'étude met en évidence un effet positif sur les résultats scolaires en maternelle. Toutefois, en fin de CE1, le programme a un impact négatif significatif sur les compétences en lecture, qui affecte particulièrement les élèves défavorisés. Des entretiens et des observations en classe contextualisent ces résultats, mettant en lumière des variations dans la mise en œuvre du programme. Cette thèse contribue aux débats sur le rôle de l'éducation artistique dans la réduction des inégalités scolaires et soulève des interrogations sur le coût d'opportunité du temps scolaire. Si le temps total d'instruction n'est pas augmenté, l'ajout de nouveaux contenus au sein du programme scolaire peut en effet compromettre les apprentissages fondamentaux, en particulier pour les élèves les plus défavorisés."

p. 506
Nous avons lancé l'évaluation d'impact en septembre 2019, avec neuf écoles maternelles, cinq participant au programme UVDME et quatre écoles contrôles. La première collecte de données, réalisée entre novembre et décembre 2019, concernait 415 enfants en deuxième année de maternelle (âge moyen : 4,38 ans).
Cependant, la pandémie de Covid-19 a conduit à la fermeture des écoles françaises le 16 mars 2020 pour plus de trois mois. Ces perturbations ont suspendu les cours de violon, et de nombreux élèves n'ont pas repris l'école avant septembre 2020. En raison de ces interruptions, nous avons abandonné le suivi de cette première cohorte.
Nous avons redémarré l'évaluation en septembre 2020 avec une nouvelle cohorte d'enfants entrant en deuxième année de maternelle, bien plus nombreuse grâce à la forte expansion du programme. La première étude, avortée, a servi de pilote, nous permettant de valider nos choix de tests et d'ajuster nos calculs de puissance. L'évaluation d'impact du programme UVDME a finalement été menée dans 57 écoles du Val-d'Oise, toutes situées en Réseau d'Éducation Prioritaire (REP ou REP+). Notre design quasi-expérimental compare les élèves de 39 écoles participant au programme (groupe test) à ceux de 18 écoles n'y participant pas (groupe contrôle). Le recrutement des écoles du groupe contrôle s'étant avéré difficile, nous avons inclus tous les enfants de ces 18 écoles, alors que seuls deux-tiers des enfants des écoles du groupe test (tirés au sort) ont participé à l'étude. Lors de la première vague de tests, réalisée entre décembre 2020 et janvier 2021, nous avons pu tester 2066 enfants au début de leur deuxième année de maternelle, 1248 enfants dans le groupe test et 818 dans le groupe contrôle. D'après nos calculs de puissance, ces effectifs devaient nous permettre de détecter des effets de taille supérieure ou égale à 20% d'un écart-type. Neuf vagues de tests de suivi ont ensuite été effectuées, entre mars 2021 et juin 2024, combinant quatre vagues supplémentaires de données collectées par l'équipe de recherche et les résultats de cinq vagues de tests académiques standardisés

Extrait de theses.hal.science de 2025 (524 pages)

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

Site OZP : le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

B* L'expérimentation des conseils de réussite (CdR) pour remplacer les conseils de classe en impliquant l'élève (auto-évaluation accompagnée) et les parents au collège ex REP Albert Camus de la Rochelle

2025-02-25T08:30:24Z

Les conseils de réussite du collège Albert Camus de la Rochelle
Synthèse de l'intervention de MM. Hureau et Camenen- séminaire EP du 17/01/25

• L'expérimentation des conseils de réussite (CdR) au Collège Albert Camus de La Rochelle s'inscrit dans une volonté de remplacer et améliorer le conseil de classe traditionnel.
• L'expérimentation s'appuie sur des recherches en éducation, notamment celles de John Hattie, qui soulignent l'importance du feedback et de la relation de confiance entre enseignant et élève pour la réussite scolaire.
• Ce dispositif repose sur une approche collaborative, responsabilisante et personnalisée, visant à mieux accompagner les apprentissages des élèves, en particulier ceux en situation de vulnérabilité.
• Il favorise également l'alliance éducative entre enseignants, élèves et parents, avec une attention particulière aux besoins spécifiques des élèves.
• Ce document est la synthèse des interventions de M. Olivier Hureau, principal du collège Albert Camus de la Rochelle et de son adjoint, Renan Camemen que nous remercions vivement pour leur participation.

Contexte de l'établissement

Le Collège Albert Camus de La Rochelle, situé dans le quartier de Tasdon, est un établissement public situé a à La Rochelle, en Charente-Maritime. Il accueille pour cette année scolaire 2024-2025 399 élèves dont 23 IME, 6 ITEP et 7 UPE2A.
Il a été classé en Zone d'Éducation Prioritaire (ZEP) dès 1982, dans le cadre de la politique nationale visant à renforcer l'accompagnement éducatif dans les zones rencontrant des difficultés socio-économiques. En 2006, lors de la réorganisation de l'éducation prioritaire, le collège a été maintenu dans ce dispositif, bénéficiant ainsi de moyens supplémentaires pour soutenir les élèves et les équipes pédagogiques.
Cependant, en 2014, une nouvelle refonte de la carte de l'éducation prioritaire a conduit à la sortie du Collège Albert Camus du réseau des établissements classés en Réseau d'Éducation Prioritaire (REP).

Objectifs

L'expérimentation des conseils de réussite (CdR) au Collège Albert Camus de La Rochelle s'inscrit dans une volonté de remplacer et améliorer le conseil de classe traditionnel.
Ce dispositif repose sur une approche collaborative, responsabilisante et personnalisée, visant à mieux accompagner les apprentissages des élèves, en particulier ceux en situation de vulnérabilité. Il favorise également l'alliance éducative entre enseignants, élèves et parents, avec une attention particulière aux besoins spécifiques des élèves.

Principes clés du dispositif

Le dispositif repose sur plusieurs principes :

Co-éducation : Implication des parents dans le suivi et la progression de leur enfant.
Éducabilité : Croyance dans la capacité de chaque élève à progresser.
Équité et solidarité : Adaptation des conseils et accompagnement selon les besoins des élèves.
Tolérance et responsabilisation : L'élève devient acteur de ses progrès et de son parcours scolaire.

Organisation des conseils de réussite

Les conseils de réussite se déroulent en plusieurs étapes :

• Préparation en conseil des professeurs (1h par niveau, en amont)

Échange sur les élèves en difficulté ou sur des problématiques de classe.
Identification des axes de travail et de progression.

• Auto-évaluation des élèves en vie de classe

Utilisation du "bulletin martyr" : Il s'agit d'un bulletin provisoire rédigé par le professeur principal, qui compile une synthèse des observations des enseignants. Il ne contient pas d'appréciation figée, mais sert de support de réflexion pour l'élève.
Objectif du bulletin martyr : Permettre à l'élève de s'approprier son parcours scolaire en prenant du recul sur ses résultats et ses comportements avant le rendez-vous des conseils de réussite.
Auto-évaluation accompagnée : L'élève, guidé par son professeur principal en heure de vie de classe, est invité à analyser son bulletin martyr et à identifier ses points forts et ses difficultés.
Formulation des axes de progrès : Chaque élève doit exprimer ses objectifs d'amélioration en lien avec son travail, son organisation et son engagement en classe.
Co-évaluation avec les enseignants : L'enseignant aide l'élève à affiner ses objectifs et à clarifier ses choix.

• Rendez-vous des conseils de réussite (CdR), un entretien structuré de 15 minutes.

Participants : l'élève, ses parents et deux enseignants (dont le professeur principal).

Déroulement

◦ Accueil et mise en confiance : Le rendez-vous commence dans un climat bienveillant. L'objectif est d'établir une relation positive entre l'élève, ses parents et les enseignants.
◦ Analyse du parcours de l'élève : L'élève est invité à présenter son auto-évaluation, réalisée à partir de son bulletin martyr, et à expliquer ses ressentis.
◦ Dialogue et conseils personnalisés : Les enseignants donnent des conseils concrets et adaptés aux difficultés et besoins spécifiques de l'élève, en évitant les jugements et en restant dans une dynamique de progrès.
◦ Construction d'un plan d'actions : L'élève, avec l'aide des enseignants et des parents, identifie deux ou trois engagements clairs qu'il pourra mettre en place pour s'améliorer (exemples : améliorer son organisation, poser plus de questions en cours, faire ses devoirs dans un cadre structuré, participer davantage).
◦ Validation et clôture : Le rendez-vous se termine par une reformulation des engagements de l'élève et par une validation du plan d'actions par les parents et les enseignants.

Particularités des conseils de réussite

Ce rendez-vous se distingue des conseils de classe traditionnels par sa dimension interactive et constructive, mettant l'élève au centre du processus.
Il ne s'agit pas de simplement constater un état, mais bien de co-construire des pistes de progression.
Ce temps d'échange favorise l'adhésion des familles, avec un taux de participation très élevé (97,5 % en 6e et 90 % en 3e).
Un suivi et une adaptation continus : une analyse des bulletins scolaires est intégrée au processus et une évaluation régulière de l'efficacité du dispositif est réalisée.

Apports et résultats

Le dispositif apaise les relations scolaires et favorise une meilleure compréhension entre élèves, enseignants et parents.
Il permet une responsabilisation accrue des élèves en les impliquant directement dans leur progression.
Une forte participation des parents est observée, illustrant une adhésion forte au dispositif.

Limites et ajustements

Certains enseignants ont eu des difficultés à adapter leur rôle à cette nouvelle modalité.
Une formation sur l'apprentissage et la gestion des compétences psychosociales (CPS) a été mise en place pour accompagner cette transition.
Les conseils de parents d'élèves et des réunions plus formelles ont été abandonnés au profit d'une approche plus personnalisée.

L'expérimentation des conseils de réussite au Collège Albert Camus de La Rochelle représente une alternative innovante et efficace au conseil de classe traditionnel. En misant sur l'implication active des élèves et des parents, en valorisant le dialogue et en s'appuyant sur des pratiques pédagogiques fondées sur la recherche, ce dispositif contribue à une meilleure appropriation des apprentissages et à une amélioration du climat scolaire.

⭢ Diaporama de présentation mis à votre disposition par les intervenants
Voir (PDF de 12.1 Mo) ( 13 p.)

⭢ Pour approfondir ce sujet, vous pouvez consulter l'article de la Cardie de l'académie de Poitiers consacré à ce projet en 2022

Extrait de ac-poitiers.fr du 20.02.25

B* Préparer le DNB avant la 3ème au collège REP+ Montaigne de Saint-Quentin (CNR)

2025-01-29T10:58:12Z

Ambition DNB - Un parcours au collège Montaigne pour un élève apprenant, compétent, candidat
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principal

Collège [REP+] Montaigne Saint-Quentin
Circonscription d'inspection du 1er degré de Saint-Quentin
Adresse complète 12 rue Boileau
Région Hauts-de-France
Nb élèves bénéficiaires du projet 75

Date de début du projet 11 août 2022 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Amélioration et stabilisation du taux de réussite au DNB en REP en travaillant les objectifs opérationnels suivants :
– Poursuite du travail sur le climat scolaire serein, condition première d'entrée dans les apprentissages
– Une évaluation exigeante mais bienveillante dès l'entrée en 6°
– Une réflexion à mener sur la façon dont chaque cours réalisé prépare à l'examen en termes d'enrichissement des savoirs, des compétences et de la gestion du stress (Cogni'classes, sophrologie, méthodologie...)
– La valorisation du diplôme (et de son obtention) auprès des élèves et leurs familles

Lutter contre les difficultés scolaires ;Alliances avec les partenaires économiques Lutter contre les assignations sociales et territoriales

Idées initiales

Les résultats au DNB 2022 montrent une chute spectaculaire des résultats des élèves du collège Montaigne (environ 20%). On passe de résultats plutôt bons voire bons pour un collège REP+ à des résultats très en deçà de l'attention (cf fiche résulats en annexe).

Il en résulte que le mode de préparation à l'examen du DNB n'est pas adapté et qu'il faut modifier le rapport à l'examen des élèves, de leur famille et même des personnels du collège. L'orientation a peut-être trop pris le pas sur la préparation à l'examen du DNB.

Le conseil pédagogique propose donc un plan d'action qui intégrera tous les paramètres de validation du DNB et une temporalité plutôt longue de préparation à l'examen. Si le DNB se passe en fin de 3ème, il se prépare bien en amont.

Plan d'action ?

– Un calendrier prévisionnel établi en concertation avec la DAEP
– Une participation aux formations du plan Ambition DNB
– Un bilan de l'expérimentation

• Le contrôle continu :
– Une réflexion sur le poids des évaluations, sur l'ensemble du cycle 4, est amorcée. Les choix opérés lors du paramétrage PRONOTE modifient très sensiblement la valeur du contrôle continu. L'équipe de direction s'engage tester différentes options et procéder à des échantillonnages sur d'anciennes bases PRONOTE afin de déterminer le meilleur paramétrage.
– Le retour au trimestre (VS semestre actuellement) de l'année est posée. Ce découpage en 3 périodes plus courtes ne permettrait-il pas une meilleure projection dans l'examen pour les élèves ? Les occasions de faire un point d'étape, un bilan seraient peut-être mieux réparties dans l'année.

• Les épreuves ponctuelles- les épreuves communes :
– Les épreuves communes de 4° seront transformées en brevet blanc dès cette année. Cela implique de mettre les élèves en condition d'examen et de banaliser un temps de passation.
Le collège Montaigne organise déjà traditionnellement 2 DNB Blancs. Nous proposons renforcer l'aspect solennel du DNB Blanc n°1 qui ne se tenait pas auparavant en conditions d'examen. Les familles seront destinataires d'un document spécifique, une convocation sera établie pour les élèves, un relevé de notes établi et communiqué, etc….
– Il est envisagé de créer un temps fort entre les 2 examens blancs (journées ou demi-journées banalisées) afin de redonner du sens à l'examen et de permettre une véritable remédiation : professeurs d'une même discipline alignés pour une prise en charge mieux ciblée, y associer la Vie scolaire (AED et AP) et les documentalistes.
– Lors de ces temps forts, et en fonction des résultats aux DNB blancs, des groupes de compétences seront établis pour des ateliers de remédiation. Les ateliers de remédiation seront établis sur des compétences précises ou des exercices particulièrement échoués (méthodes d'analyse de documents, apprentissage de leçons, trucs et astuces à connaitre : comment récupérer des points faciles, que faire si je bloqué lors d'une épreuve, recours à la sophrologie ?).
– Une semaine de révisions avant le DNB en juin sur la même base que décrit ci-dessus.
Reconduction de la semaine objectif brevet lors des vacances de printemps en partenariat avec la Ville dans le cadre de la cité éducative.

• L'épreuve orale :
– Maintien des 2 oraux blancs.
– L'amélioration consiste à mieux guider les élèves. Chaque élève aura un référent adulte pour l'aider à préparer l'oral. Les thématiques possibles d'oral seront mieux encadrées.
A l'issue de sa prestation orale, chaque élève sera destinataire d'une fiche d'évaluation qui le renseignera sur ce qui fonctionné/ce qui n'a pas fonctionné/les points à retravailler- à améliorer.

• L'accompagnement individuel et collectif :
– Un travail de tutorat-mentorat-coaching est envisagé (il se fait déjà sur la base du volontariat pour certains élèves).
– Un calendrier annuel de l'orientation et du DNB, à destination des élèves et des familles va être proposé aux élèves. Sur un format marque page, recto verso (DNB et orientation), il reprendra les dates importantes et sera établi selon un code couleur qui permet à l'élève de se projeter et d'ajuster son travail personnel (en vert : je suis dans les temps, en jaune : je dois m'assurer que j'ai bien commencé, en rouge : la date est proche, je dois avoir réaliser toutes étapes préalables).
– En dernier lieu, une communication valorisante auprès des élèves et des familles sur les enjeux du DNB (et de l'orientation) est prévue (diffusion de la capsule vidéo de remise républicaine des diplômes par exemple).

En pièces jointes les différents points déjà travaillés (évaluations 1er DNB blanc, groupe de remédiation, marque-pages orientation-DNB)

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR - Intervenant extérieur - - - Personnel EN -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 11.08.22

B* Créer un laboratoire de mathématiques et faire évoluer les pratiques évaluatives au collège REP+ Jenny Alpha (ex-Dillon 2) de Fort-de-France (CNR)

2024-08-07T10:18:27Z

LABORATOIRE DE MATHEMATIQUES
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Collège [REP+] Jenny Alpha (Ex-Dillon 2) Fort-de-France

Adresse complète Les Hauts de Dillon
Région Martinique

Nb élèves bénéficiaires du projet 352

Date de validation du projet 25/10/2023
Date de début du projet Invalid date

Descriptif du projet

Objectifs
– Refondre et améliorer les techniques d'apprentissage.
– Établir un corpus de ressources pédagogiques communes et normalisées.
– Stimuler l'engagement, l'enthousiasme et la passion pour les mathématiques
parmi les élèves.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) Ecole inclusive ;Egalité filles – garçons

Idées initiales
Suite à une analyse approfondie et des concertations méticuleuses, il a été identifié un besoin pressant d'améliorer les stratégies d'apprentissage des élèves, particulièrement en mathématiques.

Le principal objectif est d'améliorer la restitution de l'information et de développer une compréhension intégrative des notions abordées.

Aussi, nous envisageons la création d'un espace spécialisé, nommé « Le Monde des Maths » au sein du collège Jenny Alpha. Cet espace sera un lieu de synergie où les concepts mathématiques seront reliés de manière interdisciplinaire, favorisant ainsi une mémorisation et une compréhension accrues.

Plan d'action Notre approche sera centrée sur l'apprentissage génératif. Nous prévoyons d'établir des salles dédiées, équipées de technologies modernes et de matériel pédagogique diversifié, afin de favoriser un environnement d'apprentissage interactif et engageant.
Deux salles seront aménagées en tiers lieu accueillant un mobilier diversifié (fauteuils, chaises hautes, canapés, revêtement ardoise et tableaux blancs aux murs) …

Les initiatives spécifiques incluront les différents axes ci-dessous :

Faire évoluer les pratiques évaluatives :
– Construire une dynamique commune autour de l'évaluation
– Rendre les élèves plus actifs dans le processus des évaluations
– Multiplier les formes d'évaluations (orales, écrites, selon des grilles d'observables…)
– Proposer aux élèves des situations multiples de tests (évaluation par les pairs, pratiques auto évaluatives)
– Evaluer davantage les compétences afin d'aider les élèves à appréhender leurs progrès

Soutenir la mémorisation et la compréhension des concepts :

– Mettre en place des ateliers au cours desquels les élèves produisent des cartes mentales en binômes.
A l'intérieur des binômes, envisager une forme de tutorat afin de faciliter l'engagement de tous.

– Expérimenter la production de flashcards sur tous les niveaux.
Dispatcher les thèmes afin que chaque classe du niveau élabore ces dernières pour 4 ou 5 chapitres à l'année. Il s'agirait ensuite de mutualiser les flashcards conçues afin d'organiser un parcours de tests à la manière de la boîte de Leitner.
A partir du mois de décembre, prévoir une dizaine de minutes à la fin de chaque séance permettant aux élèves de se tester en binômes. Deux couleurs pourront être retenues pour les boîtes individuelles afin de fluidifier la rotation.

Proposer des problèmes signifiants aux élèves s'inspirant de l'aspect culturel

– Concevoir avec l'aide de la professeure de créole, une banque de problèmes référents ancrés sur la culture pour favoriser un meilleur engagement des élèves.
Une fois cette banque disponible, travailler l'habillage du texte afin de procéder aux analogies inhérentes à la structure, au raisonnement et plus singulièrement à la modélisation.
Par la suite, une formation sur la démarche contrastive au service de l'enseignement des mathématiques pourra être formulée.
La production de taches complexes mathématiques suivant le même modèle pourra être envisagée. L'appui des collègues de sciences ou d'histoire pourra être opportun.

Mettre en place des jeux de rôle éducatif pour soutenir la compréhension de certains concepts :
– Réfléchir à la mise en place de sessions où les élèves sont engagés dans l'enseignement des concepts les uns aux autres pour renforcer la compréhension.
Les élèves de 3ème pourront être sollicités pour concevoir une capsule vidéo destinée à expliciter une notion, un concept mathématique pour lequel ils ont éprouvé une difficulté antérieurement.
Par exemple, le théorème de Pythagore pourrait être opportun comme thème de capsule à destination des élèves de 4ème.

Promouvoir la culture mathématique à travers la mise en place de clubs

– Mettre en place des clubs thématiques durant la pause méridienne :
Institution de clubs tels que « Club Maths » et « Club Scratch » pour promouvoir l'engagement et l'apprentissage hors du cadre classique.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - Formation - Personnel EN -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 25/10/2023 (date de validation)

B* Accompagner l'élève dans son auto-évaluation, positive et dynamique, grâce à une tablette à la maternelle REP Pasteur de Vénissieux (CNR)

2024-06-19T08:44:00Z

Suivi, évaluation et auto-évaluation active et positive des compétences grâce au numérique en maternelle
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directrice

Ecole maternelle [REP] Louis Pasteur Vénissieux
Circonscription d'inspection du 1er degré de Vénissieux 1
Adresse complète 8 route de Corbas
Académie Lyon

Nb élèves bénéficiaires du projet 180

Date de validation du projet 08/11/2023
Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Mettre en œuvre une évaluation positive permettant de laisser plus de traces dynamiques axées sur l'observation.

– Garder traces des activités des élèves sous forme multimédia
– Les rappeler si nécessaire pour mettre en évidence les étapes franchies
– Faciliter une auto-évaluation
– Mobiliser le langage écrit et oral pour communiquer.
L'élève devient partie prenante de son évaluation. Il comprend ce qui est attendu de lui. Il mesure ses progrès tout au long de l'année, le chemin parcouru et celui qui lui reste à accomplir.

– Inclure et différencier grâce au paramétrage des applications

– Porter témoignage et communiquer régulièrement avec les familles.
– Améliorer et positiver la relation avec les parents en les rendant complices des observations. Ce lien école/famille est un axe privilégié du projet d'école et du référentiel de l'éducation prioritaire.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;L'accompagnement des parcours et l'orientation ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths
et français) ;Lien école-famille Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Ecole inclusive Education au développement durable et transition écologique

Idées initiales

L'équipe pédagogique n'est pas satisfaite des outils actuellement utilisés pour évaluer qu'elle trouve peu lisibles pour les élèves et les familles, et chronophages pour l'enseignant.

L'équipe pédagogique souhaite développer l'autonomie des élèves avec une évaluation positive et efficace qui rendrait les élèves davantage acteurs de leurs apprentissages.
La tablette offrirait une réponse adaptée. En effet, elle pourrait faciliter le travail de l'enseignant tout en rendant l'élève partie prenant de son évaluation.
L'achat de tablettes permettrait d'harmoniser les modalités d'évaluation sur l'école et l'édition de ce qui est transmis aux parents.

Plan d'action

Nous avons besoin d'un soutien financier pour mener à bien ce projet
L'équipe pédagogique souhaite équiper chacune des 9 classes de l'école d'une tablette Apple car certains logiciels ne fonctionnent que sur matériel Apple.
Chaque tablette coûte environ 600 euros soit environ 5400 € pour l'école. L'installation de logiciels coûte environ 30€ pour chaque tablette soit environ 270 € minimum.
Notre objectif minimum correspond à l'acquisition de tablettes pour nos 4 classes de GS.
Notre objectif optimum correspond à l'acquisition de 9 tablettes afin d'équiper toutes les classes.

Le projet serait présenté et expliqué aux familles en conseil d'école et réunions de rentrée.

Le conseil des maîtres déciderait des compétences travaillées dans chaque niveau.

Après un apprentissage de la prise en main de la tablette, l'élève serait associé à son évaluation. Il pourrait valider lui-même les compétences définies par l'enseignant et ses propres progrès. La validation se ferait directement par l'élève, qui pourrait prendre une photo de sa réalisation pour garder une trace ou faire un enregistrement sonore et commenter.

Les traces des productions de l'élève seraient directement stockées, sans intervention nécessaire de l'adulte. Ces traces seraient associées aux attendus et observables établis par le Ministère de l'Éducation Nationale.
Les traces d'un même attendu se retrouveraeint côte à côte dans l'e-portfolio. A tout moment, l'enfant pourrait feuilleter ses productions sur la tablette et visualiser ainsi ses progrès. Il saurait ce qu'il sait faire, et ce qu'il doit encore apprendre.
L'élève serait plus motivé et plus autonome. Cela l'aiderait à développer sa confiance en lui et sa capacité à progresser.

L'enseignant évaluerait l'élève en l'observant et saurait exactement ce qu'il devrait proposer à l'enfant pour le faire progresser.

Aux moments définis par le conseil des maîtres, il serait possible de produire :
– un bilan à l'attention des parents avec la liste des items validés et les photos prises pour illustrer cette validation,
– un bilan qui pourrait être conservé dans le dossier scolaire de l'élève,
– un tableau de synthèse pour suivre la progression des élèves.
Un commentaire de l'élève ainsi qu'un commentaire de l'enseignant pourraient être ajoutés et réécoutés.

La transmission serait plus simple, peu coûteuse en temps, manipulation et encre puisqu'elle pourrait se faire par mail (document pdf avec photos) ou suite à une impression pour les quelques parents ne disposant pas d'adresse mail.
La famille pourrait reconsulter à tout moment les bilans puisqu'ils ne seraient plus stockés à l'école comme ils le sont actuellement.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Formation

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

B* Agencement des salles d'études et expérimentation Conseil de classe au collège REP Paul Eluard de Noyon (CNR)

2024-05-28T09:18:44Z

cogniclasse

Partage Apprends Deviens
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principale

Collège [REP] Paul Eluard Noyon (60)

Nb élèves bénéficiaires du projet 50

Date de validation du projet 11/07/2023
Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

Descriptif du projet

Objectifs
– Donner ou redonner le goût du travail et de l'effort pour favoriser les apprentissages
– Stimuler la curiosité des élèves
– Améliorer le climat scolaire en favorisant des espaces
adaptés à tous

Lutter contre les difficultés scolaires Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) Aménagement des espaces (hors bâti scolaire)

Idées initiales
Les concertations ont débuté dans l'établissement durant notre phase d'auto-évaluation. Les équipes se sont questionnées sur l'utilisation des lieux d'apprentissage, notamment sur les salles d'études.
En parallèle, le travail du Conseil de la Vie Collégienne sur l'année s'est axé sur cette thématique à la demande des élèves. Ils ont formulé des propositions de changement pertinentes quand à l'utilisation de certains espaces dans l'établissement : CDI ou salle d'étude.

Certains personnels (enseignants, AED et CPE) ont continué à travailler tout au long de l'année sur la mise en cohérence des méthodes d'apprentissages. Certains, engagés dans une cogni-classe ont partagé avec les personnels de vie scolaire de nouvelles méthodologies afin de donner du sens à la présence en salle d'étude. L'implication des élèves a été remarqué. En parallèle, une expérimentation de nouveaux conseils de classe s'est mise en place avec pour objectif de donner du sens à l'instance pour les élèves afin que les résultats scolaires en soient impactés ensuite.

Une dernière concertation spécifique au projet a eu lieu en juin. Les personnels ont souligné la nécessité d'aménager différemment les espaces pour différentes raisons :
– donner une continuité aux apprentissages et aux méthodes utilisées
– continuer à développer des méthodes de travail innovantes à travers la généralisation de la cogni-classe et de la discipline positive.

Une classe de 6ème et une 3ème sont concernés par notre plan d'action dans un premier temps. Il nous parait nécessaire de pouvoir transposer et dupliquer nos actions à l'ensemble des élèves, ce qui pourra se faire au fur et à mesure de la formation des personnels et de l'installation des équipements.
Afficher moins

Plan d'action
Notre plan d'action se trouve sous forme de tableau dans les pièces jointes au projet. Vous trouverez ci-dessous des applications concrètes envisagées ou déjà en cours de réalisation.

L'évolution de la salle d'étude
Cette année, les élèves du CVC ont souhaité faire des recommandations sur la façon d'utiliser les salles d'étude.
Ils ont souhaité avoir la possibilité de :
– travailler en groupe ou seul
– garder les 15 min de lecture mais avec des livres ou magazines intéressants
– pouvoir se déplacer
– avoir du travail à disposition si besoin
– avoir accès aux livres
– pouvoir dessiner, s'exprimer
– ne pas être dans le silence mais respecter les autres.
– ne pas être une heure entière en étude, salle informatique ou foyer mais pouvoir se déplacer d'un espace à l'autre
– avoir accès à un ordinateur
– avoir accès au CDI
– avoir la possibilité de travailler par terre, à genou ou debout et non pas seulement assis
– personnaliser les salles qui sont froides et vieillissantes.

Suite à cela, le personnel vie scolaire a modifié l'agencement des salles et a essayé de mettre en place une salle flexible avec un nouveau fonctionnement.
– Le mobilier a été déplacé afin de créer des ilots, des espaces de travail solitaires ou en duo.
– Les élèves ont été autorisés à se déplacer dans les différents espaces.
– Le ¼ de lecture a été conservé et de nouveaux livres ont été achetés sur les fonds du collège.
– l'accès à la salle informatique a été permis
– des documents de travail dans différentes matières ont été mis en accès libre
– les enseignants de mathématiques ont donné des exercices ludiques pour les élèves en formant les AED sur la réalisation (géométrie dans l'espace)
– un tableau d'expression à la craie a été créé
– le tableau noir a été libéré pour être utilisé par des groupes d'élèves pour la résolution d'exercices.
– un concours de dessin a été lancé par une AED afin d'aider à la personnalisation de l'espace.
Afin d'accéder au mieux aux demandes des élèves, il nous faut maintenant revoir le matériel ainsi que la décoration des salles.

Plusieurs espaces sont à créer :
– travail individuel, sur table, sur pouf
– travail en groupe
– travail en position debout
– travail collaboratif
– espace pour travailler l'oral
– fonds d'exercices en adéquation avec les méthodes de travail en cogni classe
– réaménagement de l'espace foyer
– équiper la salle de matériel permettant de gérer ses émotions ou canaliser sa concentration (ballons d'assise, élastique aux chaises, balles anti-stress, vélo bureau)

Exemples d'activités pédagogiques nécessitant l'utilisation du matériel

Étude d'images Niveau 6ème en lettres modernes.

Séquence sur les textes fondateurs : analyse du déluge à travers les arts.
Mise en pratique :
Cinq tableaux différents sont proposés à cinq groupes d'élèves avec un questionnaire commun. Les tables modulables qui seraient présentes en salle d'étude permettraient aux élèves d'être une configuration de partage équitable.
Réflexion commune pour amener le sens de l'œuvre. A partir des questions, les élèves doivent construire une présentation synthétique de ce qu'ils ont découvert sur l'œuvre.
Présentation orale partagée entre tous les membres du groupe à la classe au pupitre afin de donner plus d'assurance, de prestance et une meilleure posture face aux autres.

World café Niveau 3ème en lettres modernes
Séquence sur la dénonciation : analyse de la lettre de Martin Luther King
Le texte est donné à tous les élèves. Différents groupes d'élèves sont formés et répartis autour des tables modulables pour réfléchir à un objet d'étude du texte : moyens stylistiques, tonalité du texte, but de l'auteur, repérage du genre.
Les groupes tournent et passent tous les uns après les autres sur chaque objet d'étude. Une restitution est faite par un rapporteur pour permettre une trace écrite commune.

Escape games Niveau 3ème Physique- Chimie
Séquence sur la matière (masse volumique, ions, atomes molécules, équation de la réaction…)
Permettre aux élèves d'apprendre par le jeu et mettre en contexte les apprentissages. Les notions abordées en classe seraient ainsi plus concrètes.
Scénario du jeu : un virus informatique a été libéré dans l'ordinateur de la salle de sciences. Le pirate informatique met la classe au défi de trouver l'anti-virus.
Les élèves sont sollicités au travers d'activités pédagogiques différentes durant cinq semaines. Des défis sous forme d'exercices (trouver des formules pour acquérir des indices) sont donnés à des groupes d'élèves. Suite à une mise en commun, les élèves pensent débloquer l'anti-virus alors qu'ils propagent le virus. Les élèves doivent réparer leur erreur en groupe puis en classe entière lors d'une séance finale. Les épreuves sont un réinvestissement des notions vues en classe.
Un espace modulable permet l'installation et la désinstallation facile du matériel. La discipline positive permet à chacun de trouver une place dans le groupe.

Expérimentation Conseil de classe

Etape 1 Bilan du trimestre
1/ Bilan des délégués de classe : Ambiance de travail, difficultés rencontrés par les élèves
2/ Retour des parents d'élèves
3/ Synthèse du professeur principal : Synthèse des appréciations de la classe. Ajout de commentaires de la part des collègues.
État des lieux des mentions attribuées par le pp après consultation des bulletins. Cas litigieux débattus.

Étape 2 Bilan des compétences et progression de la classe

1/ Délégués de classe
Les délégués exposent le travail fourni par leurs camarades en heure de vie de classe.
Il est demandé aux élèves de faire la synthèse de ce qui a été appris par matière sur le trimestre et des compétences mobilisées.
Préparé en heure de vie de classe, par matière en petits groupes : Notions abordées durant le trimestre, ce qui a freiné la progression de la classe, les réussites de la classe
Les professeurs investissent les constats des élèves et formulent des remarques.
2/ Perspectives pour le prochain trimestre
Le pp et l'équipe propose des objectifs collectifs prioritaires pour l'avancée des compétences.
Conseils donnés aux élèves et aux parents pour le suivi de la scolarité.

Étape 3 Bilans individuels
L'équipe adresse des conseils personnalisés aux élèves qui ont une difficulté particulière, compétence à travailler en priorité.
Une liste d'objectifs à cocher est donnée aux élèves en amont. La liste est validée par le pp. Si litige, débat entre professeur.
Documents édités après conseil à destination des parents.
Bulletin/ bilan compétences collectives acquises et à travailler / conseils personnalisés

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Intervenant extérieur Formation Personnel EN

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

B* Organiser les conseils de classe par semestre pour redonner du sens aux évaluations au collège REP Beaumarchais de Meaux (CNR)

2024-05-17T09:05:44Z

Semestrialisation pour des conseils de classe autrement
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet chef d'établissement

Collège [REP] Beaumarchais Meaux

Statut expérimentation Oui
Nb élèves bénéficiaires du projet 600

Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Mettre les élèves au centre de leurs apprentissages et développer le lien avec les parents.
Redonner à l'évaluation de reprendre son rôle de conseil auprès des élèves et de validation des progrès.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;Lien école-famille

Idées initiales
Les parents et les élèves donnent peu de sens aux bulletins de fin de trimestre.
Les conseils de classe se déroulent de telle manière qu'ils ne permettent pas d'être des temps de conseils pour les élèves.

Une classe a testé les conseils de classe nouvelle mouture en 2022-2023 mais l'organisation en trimestre n'a pas permis à cette action de se faire correctement par manque de temps entre chaque conseil.

Il est donc indispensable de passer en semestre pour permettre de développer le lien avec les familles et de mettre les élèves au centre de leurs évaluations.

Plan d'action

- Passage en semestre pour :
A mi-semestre : conseil de classe pour faire le point sur le climat de travail de la classe et les élèves ayant besoin d'accompagnement. Entretiens individuels avec
les parents des élèves en difficulté et, sur demande, pour les autres parents.
Fin de semestre : construction par les élèves, avec un tuteur enseignant, de son appréciation générale et la fixation d'objectifs pour le semestre suivant. Rendu du bulletin par l'élève à ses parents et fixation d'un objectif à la maison.

Début d'une réflexion sur l'évaluation par compétences.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Formation

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

B* Evaluer le dire au service du lire et de l'écrire à l'école REP+ Charles Andrei de Bastia (CNR)

2024-04-18T08:53:02Z

Le dire au service du lire et de l'écrire
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directrice

Ecole primaire [REP+] Charles Andréi 20600 Bastia

Nb élèves bénéficiaires du projet 120

Date de validation du projet 30/07/2023
Date de début du projet Invalid date

Descriptif du projet

Objectifs Les objectifs visés ont déjà été déclinés dans le plane d'actions. A savoir :
– Une amélioration considérable du bagage lexical des enfants avec la construction d'un dictionnaire oral.
– Une capacité à passer d'un système de langue à l'autre.

D'autres compétences seront travaillées également au travers de ce projet :
– Développer l'écoute et la concentration.
– Respecter les règles de vie
– Connaître l'autre et les autres.
– Enrichir son socle de référents culturels.

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Autre Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Ecole inclusive Autre

Idées initiales Notre travail sur l'auto-évaluation de notre établissement nous a permis d'analyser encore davantage les besoins de nos élèves et de poursuivre notre travail dans le domaine du lire.
Ainsi il nous faut prendre en compte certains indicateurs si l'on veut augmenter nos performances dans le dire, lire et écrire.

I) Premier indicateur relevé : un déficit dans la connaissance de la langue française

a) Une observation fine des élèves dès leur entrée à l'école maternelle :
Depuis deux années maintenant en travaillant en étroite collaboration avec le RASED, nous menons une observation des connaissances des élèves dans la langue française.
Cette observation fournit à l'école et aux maîtres une photographie globale des enfants entrant dans notre établissement, permettant à ces derniers de planifier leurs APC et l'accompagnement éducatif dont les enfants auront besoin.
Elle permet aussi des rencontres de parents avec Mme la Maître G, Mme la Psychologue du RASED et les maîtres de classe, favorisant un accompagnement des enfants le plus rapide et le plus juste possible.
Dans le cadre de la cité éducative, des ateliers favorisant une aide à la parentalité sont également mis en place par les associations de quartier qui travaillent avec nous.

Ainsi pour l'année 2021/2022, sur une cohorte de 33 élèves de PS, nous notons :

– Un faible bagage lexical « actif » pour les ¾ des élèves observés. Un peu plus de la moitié ne possède pas non plus le lexique « évalué » de façon passive. On peut penser que les élèves qui possèdent ce bagage de façon passive vont l'investir assez rapidement et naturellement de manière active lors des activités de classe.
– Plus de la moitié des enfants s'exprime de façon peu ou pas intelligible. (mots tronqués, syllabes inversées, déformées …)
– La grande majorité n'a pas encore commencé à représenter le bonhomme têtard, ni à dessiner un cercle. Pour ce dernier, les élèves observés en octobre, après un mois d'école, semblent plus à l'aise.
– L'ensemble des élèves entre spontanément en relation, même si certains utilisent une communication non verbale

-Sur 32 élèves
18 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « satisfaisant ».
4 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « fragile »
6 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « en difficulté ».
7 élèves ont été difficiles à observer : 5 car ils ne parlent pas ou peu et le 6e, pleurait beaucoup, ce dernier a quitté l'école. Un n'a pratiquement jamais fréquenté l'école
12 élèves à surveiller plus particulièrement

Pour l'année 2022/2023, sur une cohorte de 24 élèves, nous notons :
– L'ensemble des élèves entre spontanément en relation, même si certains utilisent une communication non verbale (18/20).
– Le langage est utilisé spontanément lors des activités et pour exprimer ses ressentis, envies, difficultés pour la grande majorité de la classe.
– Un faible bagage lexical pour les ¾ des élèves observés. (14/20). Pour 7 d'entre eux la langue française n'est pas la langue privilégiée en famille. Il leur faudra du temps pour s'adapter.

– La moitié de la classe a commencé à représenter le bonhomme têtard, à dessiner un cercle.

– Tous les élèves comprennent des consignes simples non accompagnées de geste.

– 10 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « satisfaisant ».

– 2 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone fragile, mais ils ont un statut d'élèves, ont envie d'apprendre (l'un est très inhibé (score effondré en communication), la 2 e évolue dans un milieu non francophone (vocabulaire effondré)).
7 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « en difficulté » sont à accompagner tout particulièrement, pour 3 d'entre eux la langue parlée à la maison n'est pas le français.

Les observations menées par les maîtresses avec l'outil élaboré en équipe nous permettent de croiser les regards et d'affiner encore davantage les aptitudes et les besoins des élèves. Nous observons avec fierté les grands bénéfices que les enfants ont pu tirer de cette action conjointement menée. Les enfants, soutenus par leurs parents, s'investissent dans les tâches proposées et donc sont aptes à se mettre au travail et à progresser. En effet, ce travail a permis une amélioration des compétences en MS.
Ainsi, les différentes prises en charge demandées se mettent en place de manière naturelle.
– Quatre suivis ont débuté en orthophonie : 2 enfants ont pu bénéficier d'une prise en charge dès l'été, un enfant est suivi depuis décembre et un autre débutera rapidement.
– Six prises en charge par des partenaires extérieurs ont débuté.
– Les élèves mutiques commencent à s'exprimer spontanément.
– Six bilans langage sont programmés par la maîtresse E (dont un pour un élève qui n'apparaissait pas en difficulté en PS même si l'enseignante s'inquiétait).
– Un élève bénéficie d'activités extra-scolaires dans le cadre du PRE
– Pour deux élèves, les parents n'ont pu adhérer et sont encore en retrait par rapport à l'école. Il nous faudra alors encore du temps et du travail pour poursuivre cet accompagnement qui reste indispensable et nécessaire.

Grâce à ce protocole d'accompagnement qui fédère tous les partenaires de notre école (PRE, actions périscolaire, structures médico-éducatives etc…) nos parents, pour la plupart d'entre eux, adhèrent à ce travail de collaboration totale et active. Les peurs sont levées, les incompréhensions également. Le temps de parole qui leur est accordé, levé de tout jugement et de tout regard évaluatif, permet à nos parents de mieux comprendre les attentes de l'école et de se positionner aussi comme des véritables partenaires.
Ce travail se révèle indispensable mais non encore suffisant. Nous devons travailler sur la maîtrise de la langue en nous focalisant encore davantage sur l'enrichissement du socle des connaissances encyclopédiques.
La responsabilité de l'école, dès la maternelle, est ainsi essentielle ; dès la petite section elle doit avec patience et obstination s'attacher à nourrir le stock lexical des enfants, à travailler sur le sens des mots en contexte et hors contexte. C'est là que se gagne la bataille du sens de la lecture et non pas dans une approche anticipée de la lecture qui risque de conduire certains enfants à une impasse.

b) Les évaluations nationales CP/CE1.

L'analyse des évaluations nationales témoigne d'une fragilité dans les compétences « Comprendre des phrases et ou des textes entendus » pour les CE1 :
La compétence « comprendre des mots entendus » reste encore très fragile. Le lexique de nos élèves reste encore très peu précis. Les enfants ont du mal à préciser le monde au travers des mots mais s'appuient souvent sur la fonction des objets pour définir ces derniers.
La moitié des élèves de CE1 ne possède qu'un très faible socle de connaissances encyclopédiques. Les actions déployées cette année devront encore venir renforcer les connaissances lexicales. En effet, la compétence « comprendre des phrases entendues » témoigne également d'une certaine faiblesse. Le score de deux classes ne dépasse pas les 60% de réussite. Les concepts de temps et d'espace sont pourtant installés. Il nous faut travailler à l'oral la manipulation de ces concepts et aller vers leur maîtrise dans la langue française. Nous travaillerons à une programmation lors des conseils de cycle maternelle.
Les résultats transmis par notre Inspecteur viennent confirmer les difficultés dans les connaissances encyclopédiques mais témoignent d'une progression depuis l'an passé pour cinq des compétences évaluées. La comparaison avec les scores obtenus dans la circonscription est encourageante et l'écart est nettement resserré pour la lecture de phrases et /ou de textes en autonomie et pour l'écriture de syllabes dictées.
La lecture des mots, même si une progression de 4% est affichée témoigne d'un écart de près de 13% avec le score de la circonscription. Pour nos élèves la lecture de mots isolés d'un contexte est difficilement réalisable car le déficit lexical vient entraver le déchiffrage.

Au niveau des résultats des cohortes de CP dans le domaine du français nous notons que :

– La compréhension de textes entendus affiche un score d'environ 66% dans les deux classes de CP. Ce score est supérieur à celui atteint dans les compétences « comprendre des mots entendus » et/ou « comprendre des phrases entendues ».
Le lexique des enfants reste peu construit et le sens des textes s'appuie sur le contexte et non sur la valeur des mots. Ce déficit devra être corrigé si l'on veut conduire nos élèves vers une lecture compréhension, implicite et/ou experte.
Nous notons encore un déficit (même si l'écart est à + de 5.5%) dans la compréhension de phrases entendues. La forme passive n'est pas installée pour bon nombre d'enfants.
En revanche, la forme négative l'est.

II) Deuxième indicateur relevé : une conscience phonologique déficitaire.

Les évaluations à l'entrée du CP témoignent d'un déficit dans la capacité d'analyser et d'isoler les phonèmes. Nos élèves ont de nombreuses difficultés à percevoir, à découper et à manipuler de façon intentionnelle les unités sonores d'un mot.
La conscience phonologique est moins réussie que les deux années précédentes et les scores obtenus dans les trois compétences ayant trait à ce domaine ne sont pas bons (scores inférieurs à 70 % de réussite).
Ce déficit s'étend au niveau de l'écrire. L'encodage de syllabes et ou de mots reste défaillant et en-dessous de la moyenne de la circonscription.
A mi-étape, nous constatons que la connaissance des lettres et le son qu'elles produisent sont assurés pour tous les élèves de CP.
La conscience phonologique même si nous avons progressé, trahit une mauvaise prononciation des phonèmes pour bon nombre d'enfants. Nous constatons en effet pour beaucoup des difficultés de prononciation et d'articulation dues à une maîtrise de la langue orale encore approximative.
Cette défaillance se retrouve au CE1 dans l'écriture de pseudo-mots et de mots réguliers. Les nombreuses erreurs d'articulation, de prononciation induisent ce déficit.
Le travail mené en classe ne suffit pas à réduire l'écart au niveau des performances.
Depuis deux années maintenant, des résidences d'artistes sont menées dans les classes de CP pour l'année 2021/2022 et de GS et CP pour l'année 2022/2023.
En musique, les élèves apprennent des comptines du monde (arabe, roumain, portugais, ukrainien etc...). Cet apprentissage permet d'approcher différents systèmes de langue et de s'approprier une multitude de phonèmes. Les élèves travaillent leur prononciation, leur diction et leur articulation. mais dans le même temps, ils apprennent à passer d'un système de langue à un autre et de construire ainsi des parallèles entre les différentes unités sonores.

Plan d'action Pour la troisième année consécutive, notre axe prioritaire restera la maîtrise du lire et de l'écrire.

Axe prioritaire :
Améliorer le lire et l'écrire

Motivation pour les maîtres et les élèves :
Décontextualiser les apprentissages de la lecture au travers de notre projet d'établissement.

Objectifs opérationnels :

a) Améliorer les connaissances encyclopédiques des élèves : Construire un dictionnaire oral.
C'est au travers la mise en place d'ateliers de jeux et, ce de la Toute petite section jusqu'au CE1, que nous faisons le pari d'enrichir le bagage lexical et le socle de connaissances encyclopédiques de chaque élève. Introduire le jeu en classe sous ses différentes formes (jeux d'imitation, jeux en situation, et/ou jeux éducatifs), c'est mettre les élèves en situation de communiquer et de s'approprier un socle de connaissances.

b) Renforcer la conscience phonologique :
Il nous faut poursuivre notre travail au niveau de la conscience phonologique. Au travers d'un apprentissage des comptines du monde, les élèves progressent au niveau de la prononciation, de l'articulation et de la diction. La capacité à transférer les phonèmes d'une langue à l'autre

Description des actions :
Action 1 : Construire une dictionnaire oral.
Les jeux d'imitation permettront aux élèves de construire une véritable socle de connaissances lexicales. En effet, la précision de la valeur des mots est essentielle pour nos enfants qui les définissent souvent par un mot-étiquette et ou par leur fonction. Il est courant que nos élèves appellent de manière indifférente"oiseau" un aigle et/ou "un pigeon". Ils peuvent également définir un objet par sa fonction. Par exemple, un "lavabo" peut être défini par "là où on se lave"...
Cette imprécision induit une incapacité à entrer dans la lecture par voie indirecte car les enfants privés d'un dictionnaire oral se retrouvent souvent face à une lecture de pseudo-mots. Dans un deuxième temps, même quand le mot est déchiffré correctement, l'enfant perd en capacité de compréhension puisqu'il est privé du contexte et ne peut s'appuyer sur le sens.
Les jeux plateaux permettront aux élèves de manipuler les concepts d'espace et de temps dans un véritable temps de communication. Ce temps de verbalisation permettra sans nul doute une véritable appropriation des concepts spatio-temporels.
Les jeux d'éducation pour s'emparer des structures syntaxiques et pour argumenter. Deux compétences au niveau du langage sont à noter :
– L'impossibilité de maîtriser les différentes formes de la langue française. Ainsi, il est nécessaire qu'ils puissent tout en s'amusant s'approprier la forme passive, les formes interrogatives, les formes négatives. Les jeux seront un vecteur de cet apprentissage.
– De la même façon, il nous faut conduire nos élèves à justifier et/ou à invalider leurs choix. Les jeux éducatifs permettent aux enfants de pouvoir utiliser par exemple les formes "ni ....ni", "soit...soit", ou, et . Ils permettent aussi une utilisation des connecteurs logiques, indispensables à la cohérence du discours, du récit et/ou de l'écrit.

Action 2 : Résidence d'artistes pour construire un dictionnaire des phonèmes du monde.
A partir des comptines puisées dans le répertoire de leur langue maternelle ( arabe, roumaine, ukrainienne, portugaise, thaïlandaise et...), les enfants pourront en premier lieu expliciter et/ou raconter le texte de la comptine à leurs pairs. Ce travail d'oralisation permettra d'apprendre la mise en ordre du discours. Au delà de cet apprentissage, la capacité à transcrire un mot, une phrase et/ou un texte en langue française. La mise en correspondance de mots simples et pour les plus grands de phrases et/ou de textes permettra aux enfants l'acquisition d'un "dictionnaire de phonèmes".

Évaluation :
Action 1 : Un cap à tenir : 5000 mots fin CE1.
A mi-étape (février) pour les cycles I, passation d'un protocole évaluatif.
A mi-étape pour les cycles II CP : Passation des évaluations nationales avec un "zoom" sur l'analyse des résultats obtenus dans la compétence "comprendre des mots, des phrases et/ou un texte".
Fin juin pour tous : passation d'un protocole évaluatif (mise en place d'un outil interne à l'école) et/ou utilisation d'un outil normé).
Septembre année "n+1" : analyse des évaluations nationales CP et CE1 avec zoom sur la compétences "comprendre un mot et/ou un texte".

Action 2 : Une résidence d'artiste pour soutenir la lecture.
Pour les cycles I : prise en compte des résultats aux évaluations nationales en conscience phonologique à l'entrée du cours préparatoire.
Pour les cycles II CP : prise en compte des résultats aux évaluations nationales de début d'année en CE1 dans la compétence " encodage et écriture de mots réguliers".
Pour les cycles II CE1 : évaluation de fin d'année sur toutes les transcriptions de phonèmes de la langue française + évaluation d'un socle orthographique de mots réguliers.
Pour tous, une représentation à mi-étape et en juin.

Obligation pour l'équipe :
– Élaborer une véritable progression afin d'explorer les différents univers (univers de la maison, de l'école, des animaux etc...)
– Planification des apprentissages des mots/classe.
– Élaboration d'outils évaluatifs permettant la mesure précise des acquisitions des élèves.
– Mise en place d'un cahier et/ou autre support mémoire de la TPS au CE1 permettant d'assurer la continuité des acquis.

Calendrier des opérations :
Action 1 :
De septembre à juin pour les cycles I et II y compris l'effectif ULIS

Action 2 :
De sept à juin pour les PS et MS
De janv à juin pour les GSa, GSb, CP1, CP2 et CE1c.
De sept à décembre pour les CE1a, et CM1.

Fréquence et durée des actions :

Action 1
Jeudi de 13h30 à 16h30 pour les CP et CE1 répartis comme suit :
– de septembre à février : les 3 CE1
– de février à juin : les CP

Vendredi de 8h30 à 11h30 pour les TPS, PS, MS, GS ateliers tournants de 20 à 30 min.

Action 2 :
PS,MS : 1 séance de 20 min/classe/quinzaine.
GSa et GSb : 1 séance de 30 min/classe/quinzaine.
CP1, CP2, CE1a, et CM1 : 45 min/classe/semaine.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Intervenant extérieur

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr de 2023