- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP
Liste des Cahiers de 2014 à 2024

2026-08-17T08:24:34Z

Les cahiers de l'innovation accompagnée

Du papier au numérique : des cahiers pour inspirer

Autrefois imprimé, le Cahier de l'Innovation est depuis quelques années 100 % en ligne. La CARDIE de Montpellier met à votre disposition toutes les éditions depuis 2014 sur un digipad consultable à tout moment. Une ressource précieuse pour s'inspirer, découvrir des pratiques innovantes et suivre l'évolution de l'innovation pédagogique dans l'académie.

Plongez dans le Cahier de l'Innovation et laissez-vous inspirer par la richesse des projets menés en contexte !

Cahier 2025 de l'innovation accompagnée
En 100 MOTS ET 51 PROJETS

AUDE

• Jouer ENSEMBLE pour se libérer... des écrans !
Ecole [REP] Charles Perrault, Narbonne (11)

Créer une culture commune autour du jeu pour se libérer des écrans et créer des instants de partage entre parents, élèves de maternelle et enseignants

Une fois par mois, les élèves se retrouvent pour un moment d'apprentissage par le jeu avec les familles. La découverte de jeux de société contribue à une culture commune nécessaire à l'acquisition de compétences d'élèves : attention, concentration, persévérance, acceptation de la contrainte, coopération et motricité fine. Tous ces jeux permettent de donner du sens aux tâches pédagogiques menées en classe. Le plaisir développé en jouant permet une meilleure implication des enfants qui deviennent acteurs de leurs apprentissages et des parents qui deviennent partenaires. Le temps passé devant les écrans diminuera, favorisant ainsi une meilleure appétence pour les apprentissages scolaires.

https://view.genially.com/67d9432d87fdd993a08ce672

GARD

• Embarquement vers la flexibilité !
Ecole maternelle [REP+] La Condamine, Beaucaire (30)

Ensemble, cap vers de nouveaux horizons pédagogiques : pour une réussite de tous les élèves partagée avec les familles

Nous avons décidé d'embarquer dans un projet audacieux où élèves, enseignants et partenaires, membres d'un équipage soudé, apprennent à diriger leur embarcation, à choisir leur cap en fonction des besoins et des objectifs d'apprentissages.
L'aménagement du temps et de l'espace devient notre boussole : des îlots pour travailler en équipe, des recoins calmes pour jeter l'ancre et se recentrer. En favorisant différenciation et coopération, nous responsabilisons nos matelots, qui gagnent en autonomie, en confiance et en fierté.
Ensemble, nous naviguons avec fluidité vers l'épanouissement et la satisfaction, prêts à braver tous les défis de notre traversée !

• MP2 : Mutualiser Pour Progresser
Collège [REP] Jean Vilar, regroupement de collèges , Saint-Gilles (30)

Une nouvelle dynamique de travail

Ce projet regroupe des enseignants de mathématiques travaillant dans des établissements aux profils variés. Il consiste à mutualiser des ressources, des questionnements, des idées de pratiques, des difficultés, des réussites … pour progresser et faire progresser les élèves.
Les axes de travail sont plus particulièrement l'implication, l'autonomie, la mémorisation, l'évaluation pour les apprentissages, l'automatisation des savoir-faire et le développement des compétences. Des temps de travail en visio ou en présentiel sont organisés chaque période, des observations croisées avec analyse de pratiques et des échanges hebdomadaires crééent une dynamique de travail nouvelle au sein de chaque établissement et entre établissements.

HÉRAULT

• Acacia (Adaptation aux effets interactifs de l'urbanisation et des changements climatiques)
Hérault : écoles Andrée Cosso (Vendargues), Juan Miro (Montpellier), [REP+] Roosevelt (Montpellier), Victor Hugo (Clapiers), collèges Camille Claudel (Montpellier), Port-Marianne (Montpellier) - Paris : écoles Dunois (13e), école élémentaire Hôpital Saint-Louis (10e), Ampère (17e), Maindron (14e), Saint-Charles (15e), école polyvalente des Grands Moulins (13e), collège Courteline (12e)
Ce projet éducatif implique les académies de Montpellier, de Paris, le CEFE et l'Université de Montpellier. Il s'inscrit dans une recherche scientifique (ANR) étudiant l'impact du changement climatique sur les mésanges charbonnières. Il repose sur des nichoirs connectés équipés de caméras, installés dans des cours d'écoles et de collèges. Les élèves relèvent des températures et observent les étapes de la reproduction des mésanges si les nichoirs sont occupés. Ils comptent alors le nombre d'œufs et de poussins à l'envol. Le volet recherche en éducation consiste en la coconstruction de séances pédagogiques et en l'étude de leur impact sur le développement de connaissances et de l'attention au vivant des élèves.
Engager ses élèves dans un projet scientifique collaboratif sur les mésanges charbonnières urbaines

LIEN VERS LE SITE ANR

• Classe à coopération renforcée en 4e
Collège [REP+]Paul Riquet, Béziers (34)

Une classe coopérative qui évolue et qui grandit

La classe coopérative de 4e vise à favoriser la coopération entre élèves pour renforcer leur engagement et lutter contre le décrochage scolaire. Les apprentissages sont personnalisés lors de l'heure de travail individualisé (4h/semaine, encadrée par deux professeurs). Ce dispositif permet aux élèves d'avancer à leur rythme selon un plan de travail. Des conseils de classe démocratiques régulent la vie collective et les projets de l'année. L'équipe pédagogique collabore étroitement, les parents sont impliqués à travers des réunions dédiées. Ce projet encourage l'entraide, l'autonomie et le sens des responsabilités, tout en développant des compétences sociales et disciplinaires essentielles à la réussite de chacun.

Visuel

• GALiM'Hérault : LéA Grandeurs & Albums Littérature Jeunesse
Académie de Montpellier (34), Lieux d'Education Associés : IRES Montpellier, Écoles Mozart-Morisot, Curie, [REP] Olympe de Gouges, Boucher (Montpellier), École Hugo (Clapiers) ; Unités de recherche : LIRDEF (Université de Montpellier, Université Paul Valéry), IMAG (CNRS et Université de Montpellier)

Utiliser des albums de littérature jeunesse pour enseigner les grandeurs à l'école primaire

Le groupe de travail s'intéresse à l'enseignement et l'apprentissage des grandeurs et de la mesure à partir d'albums jeunesse, principalement en fin de cycle 1 et début de cycle 2. Il s'agit d'explorer le potentiel de l'utilisation d'albums jeunesse pour favoriser la conceptualisation des grandeurs (notamment masse et longueur) et développer les compétences langagières associées. En appui sur la recherche en didactique des mathématiques et des sciences et sur l'expertise et les pratiques des enseignants, le groupe travaille selon un processus itératif comprenant co-construction de séquences, expérimentations en classe, analyses réflexives des mises en œuvre et ajustements des séquences.

PYRÉNÉES-ORIENTALES

• Garçons - filles, mode d'emploi ?
Ecole élémentaire [REP+] Hélène Boucher, Perpignan (66)

Les 160 élèves de l'école élémentaire Hélène Boucher de Perpignan, située en zone d'éducation prioritaire renforcée, mènent un projet sur le genre en collaboration avec le docteur Didier Vidal, spécialiste de la question et référent égalité du centre hospitalier de Thuir, dans le cadre de "Feniks Sui Generis". L'objectif est d'analyser les comportements genrés pour déconstruire les stéréotypes. Une série de gestes professionnels non stéréotypés sera ensuite proposée, des compétences psycho-sociales seront développées avec les élèves, afin de favoriser une évolution progressive des comportements. Ce projet vise à instaurer un cadre éducatif plus égalitaire et inclusif au sein de l'école. Il permet également une montée en compétence des enseignants sur les questions de genre et d'égalité.

• Le bien-être à travers les équipes éducatives
Equipe de la circonscription de Perpignan-1 (66)
1 REP+ Marcel Pagnol,
1 REP Albert Camus

Collaborer pour identifier les obstacles au bien-être

L'équipe éducative se doit d'être un moment d'échanges et d'écoute entre les différents partenaires pour appréhender au mieux la situation d'élèves à besoins éducatifs particuliers.
Or, force est de constater que les acteurs de ces instances (parents, enseignants, directeurs) sont confrontés à de multiples obstacles.
C'est pourquoi nous nous engageons dans une démarche de recherche collaborative pour les identifier.
L'alliance avec ces partenaires est un levier fondamental pour répondre aux besoins de l'élève.
La mise en place d'un protocole d'évaluation des ressentis et du degré de bien-être des différents protagonistes devrait, après analyse, aider à améliorer ces moments éducatifs.

[Extrait de {ac-montpellier.fr} de mai 26->https://www.ac-montpellier.fr/les-cahiers-de-l-innovation-accompagnee-125434" class="spip_out" rel="external">Cahier 2025

Les Cahiers de l'innovation depuis 2014

B* Ac. Paris. Journée de l'Innovation 2026 avec 6 projets dans des établissements prioritaires

2026-07-20T07:52:42Z

Retour sur la Journée Académique de l'Innovation 2026 en Sorbonne

• Sur le thème de « La culture de l'encouragement », la Journée académique de l'innovation 2026 s'est tenue le 13 mai dernier dans le péristyle de la Sorbonne. Rebecca Shankland et Laure Durand-Laville ont proposé une conférence inaugurale intitulée « Développer une culture de l'encouragement en classe et dans l'établissement ».
Nadine Gaudin a ensuite animé un atelier expérientiel inédit « L'erreur, levier de confiance en soi ». Un forum de projets a enfin permis aux équipes pédagogiques de partager leurs retours d'expérience et de mutualiser des démarches transférables.

– Retrouvez la conférence « Développer une culture de l'encouragement en classe et dans l'établissement » - Rebecca Shankland & Laure Durand-Laville
Ecouter

– Présentation de la conférence : « Développer une culture de l'encouragement en classe et dans l'établissement »
Présentation

• L'après-midi s'est poursuivi avec un atelier animé par Nadine Gaudin autour du rôle de l'erreur dans les apprentissages. À partir de situations concrètes vécues en classe, les participants ont réfléchi aux moyens d'aider les élèves à dépasser la peur de se tromper et à développer leur confiance en eux. Des outils directement utilisables en classe ont également été présentés aux équipes éducatives.

– Ecouter

• Les participants ont ensuite pu déambuler dans le forum de l'innovation qui a réuni 17 écoles et établissements parisiens, de la maternelle au lycée professionnel. Les équipes éducatives et les élèves ont présenté leurs projets et partagé leurs pratiques avec les visiteurs dans cet espace pensé comme un lieu.

Les initiatives présentées ont reflété la diversité des projets menés autour de 5 axes majeurs : travail autour des compétences psychosociales, amélioration du climat scolaire, maîtrise des savoirs fondamentaux, dispositifs de remobilisation d'élèves, coopération entre établissements, égalité filles-garçons, ouverture culturelle ou encore création de mini-entreprises solidaires.
Plusieurs projets mettaient également en lumière le travail conduit avec les familles ainsi que les collaborations engagées avec les chercheurs et les partenaires éducatifs, parmi lesquels le laboratoire LaPsyDÉ, le CNESCO, Réseau Canopé ou encore la Ligue de l'enseignement.

Découvrez les initiatives présentées

p. 14-21
Une maison d'édition à l'école
Ecole élémentaire RICHOMME – Paris 18ème
(REP+ Clémenceau)

Le projet en bref
En devenant tour à tour auteurs et éditeurs, les élèves explorent leur créativité et se soutiennent mutuellement dans un projet collectif de publication de recueils d'histoires.

Les acteurs du projet
• Tous les élèves de CM1 de l'école et leurs enseignants
• Des enseignants de l'école en tant que relecteurs et correcteurs
• Des partenaires extérieurs : la librairie La Régulière (vente de livres), des auteurs et des illustrateurs, des enseignants et la documentaliste du collège du REP+
• Les parents des élèves concernés (reliure de livres, préparation de la soirée annuelle de lancement, présence à la soirée de lancement)

Les objectifs du projet
• Développer le goût et la pratique de l'écriture et de la lecture de textes narratifs
• Améliorer les compétences langagières à l'écrit comme à l'oral
• Collaborer au sein d'un projet collectif exigeant

Nos actions
Les 5 principes directeurs :
1. Multiplier les occasions d'écrire
2. Multiplier les lectures pour nourrir l'imaginaire et les compétences narratives
3. Adopter un regard différent sur les textes produits : le fond plutôt que la forme
4. Amener les élèves à adopter une attitude critique à l'égard des textes produits
5. Valoriser les écrits par la publication de recueils

S'entraîner à écrire beaucoup
Lire d'autres auteurs pour s'inspirer
Elaborer sa « grande histoire »
Ecouter, commenter les histoires des autres
Réécrire pour enrichir
Lire toutes les histoires pour proposer des titres
Débattre pour choisir les titres, illustrations et couvertures
Fabriquer les livres en reliure japonaise
Promouvoir et diffuser les livres

La valorisation des productions des élèves
• Participation de tous les élèves à toutes les étapes de la conception et de la fabrication des livres
• Organisation d'une soirée annuelle de lancement avec tous les partenaires du projet
• Vente des livres à l'école et dans la librairie du quartier. Emprunt possible dans les classes de l'école, en BCD et au CDI du collège
• Visites de la maison d'édition par les classes de l'école
• Apparition d'une culture d'école autour de la maison d'édition et de l'écriture en général

Nos constats
• Une augmentation du volume d'écriture et une diminution de l'appréhension
• Une amélioration des compétences de l'écrit (narration, syntaxe, lexique et orthographe)
• Une amélioration des compétences de l'oral et du débat
• Un projet qui enrôle chaque année tous les élèves et qui crée une forte cohésion
• Des traces durables (poursuite d'une pratique personnelle de l'écriture les années suivantes, des progrès constatés à l'entrée du collège, une meilleure compréhension des textes lus

p. 22 - 29
Comprendre pour réussir
Ecole élémentaire Cécile ROL-TANGUY – Paris 20ème

Le projet en bref
Un contexte exigeant
• Éducation prioritaire (IPS : 80,6 vs 126,9 académie)
• Hétérogénéité sociale et linguistique (UPE2A)
Notre ambition : réduire durablement les écarts de réussite sans renoncer à l'exigence
Notre choix structurant : rendre les apprentissages visibles, compréhensibles et accessibles à tous
Deux leviers principaux : enseignement explicite et métacognition

Les acteurs du projet
– Équipe pédagogique : ensemble des enseignants. Engagement progressif et pratiques partagées
– Pilotage et accompagnement : direction (poste à profil), circonscription (IEN, CPC) → accompagnement, formation, observations, CARDIE → soutien à l'innovation
– Une approche systémique : élèves → acteurs de leurs apprentissages, enseignants → acteurs de pratiques partagées et explicites, familles → partenaires de la réussite

Les objectifs du projet
Trois objectifs structurants
• Développer la métacognition : permettre aux élèves de comprendre ce qu'ilsapprennent et comment ils réussissent
• Mettre en œuvre une démarche d'enseignement explicite : expliciter, modéliser et guider pour sécuriser les apprentissages et engager tous les élèves
• Réduire les écarts de réussite : améliorer durablement les résultats sans renoncer à l'exigence

Nos actions en classe
• Rendre les objectifs visibles : menu du jour, objectifs explicités
• Développer la réflexion des élèves : journal des apprentissages, verbalisation des stratégies
• Structurer les apprentissages : démarche d'enseignement explicite, pratiqueguidée, autonome et feedback
➜ Des pratiques simples, intégrées au quotidien, en cours de généralisation à l'ensemble des classes

Nos actions à l'échelle de l'école
• Construire des pratiques communes : travail en conseil des maîtres, repères pédagogiques partagés
• Former et accompagner l'équipe : formation enseignement explicite, formation compétences psychosociales, résidence circonscription gestes professionnels efficaces (FIL)
• Renforcer la cohérence éducative : travail avec la circonscription, développement du lien avec les familles, continuité des parcours des élèves maternelle-élémentaire–collège)
➜ Une démarche systémique pour aligner les pratiques, structurer les apprentissages et réduire les écarts de réussite

Comprendre pour réussir
Un projet d'école global et cohérent
Rendre les apprentissages explicite pour réduire les inégalités scolaires
« Et si les élèves échouaient… parce qu'ils ne comprennent pas ce qu'on attend d'eux »

1 - Contexte
– Ecole en réseau d'éducation prioritaire et en Cité éducative
– Quartier politique de la ville (QPV)
– PPS moyen : 80,6 (moyenne académique de Paris : 126,9)
– Position de l'école : 443e sur 447 écoles de l'académie de Paris
– Dispositif UPE2A
– Résultats aux évaluations nationales inférieurs aux moyennes REP
– Un contexte exigeant qui appelle des réponses pédagogiques structurées et efficaces

2 - Le constat
– Des élèves engagés mais pas toujours en réussite
– Difficulté à identifier les objectifs d'apprentissage
– Attentes scolaires souvent implicites
– Ecarts de réussite persistants
– UPE2A révélateur des malentendus scolaires
– Ce ne sont pas les attendus scolaires et disciplinaires qui posent problème, mais leur manque de lisibilité

3 - Notre stratégie
Une réponse cohérente, partagée à l'échelle de l'école
– Enseignement explicite :
Un enseignement structuré où l'activité de l'enseignant centrale vise à favoriser, par une objectivité, par une activation claire, une mobilisation et une pratique guidée, un engagement actif des élèves, une meilleure compréhension des savoirs et donc une plus grande autonomie.
– Métacognition :
Aider les élèves à comprendre leurs apprentissages et à devenir acteurs de leur réussite
– Compétences psychosociales :
Soutenir l'engagement, la confiance et le bien-être
Une transformation des pratiques, sans surcharge pour les enseignants

4 - Concrètement : des outils simples, intégrés au quotidien
– Le menu du jour :
Les objectifs d'apprentissage sont avancés et visibles.
– Journal des apprentissages :
Les élèvent verbalisent ce qu'ils apprennent, comment ils réussissent et ce qu'ils doivent encore faire.
– Critères de réussite visibles :
Des repères clairs pour comprendre ce que signifie « réussir ».
– Feedback oral : des retours qui font progresser
Une démarche d'enseignement explicite en cours de généralisation à l'ensemble des classes.

5 - Ce que nous observons
– Des effets concrets sur les élèves
– Meilleure compréhension
– Engagement renforcé
– Développement de l'autonomie
– Posture et plus solide
Posture et réussite se construisent quotidiennement

6 - Une transformation systémique à 3 niveaux
– Elèves :
Comprendre ce qu'ils apprennent
– Enseignants :
Partager des repères communs et des pratiques efficaces
– Familles :
Mieux comprendre et accompagner leur enfant
Une démarche systémique pour structurer les pratiques et réduire les écarts de réussite

7 – Exemples de pratiques complémentaires
– Enfants conférenciers (C. Blanc)
– Renforcement positif
– Classe dehors
– Bridge scolaire
– Atelier de réflexion et de réparation
– Ateliers récréations
– Conseils de coopération

p. 30-36
Plan mathématiques
Cap'Maths
Collège Antoine Coysevox – Paris 17ème

Le projet en bref
Plan Mathématiques et Sciences – Collège Coysevox (en lien avec le multisecteur Berlioz [REP] - Coysevox)
Cap'Maths : Atelier de découverte mathématique hebdomadaire qui vise à développer :
• Le plaisir de la recherche
• La manipulation
• La créativité

Les acteurs du projet
M. Campet et Mme Saiag enseignants de mathématiques au collège Coysevox.
Les élèves !

Les objectifs du projet
– Développer l'égalité des chances et lutter contre les déterminismes sociaux et genrés en matière d'accès aux sciences.
– Renforcer les apprentissages par des approches concrètes et manipulatoires.
– Développer le plaisir de l'activité mathématique en axant sur des activités de recherche et de modélisations.
– Accroître l'attractivité du collège public au sein du multisecteur, en fédérant les équipes et en favorisant la continuité interdegré

Nos actions
1. Axe élèves : des actions concrètes et engageantes
– Lancement de l'option "Cap'Maths" en 4e : manipulation, modélisation 3D, concours Olympiades.
– Création d'outils mathématiques pour les classes à l'aide de l'imprimante 3D.
– Rencontres modélisantes avec des scientifiques, notamment à l'Institut Poincaré (masterclass "Collégiennes et sciences").

2. Axe enseignants : une dynamique de formation et de mutualisation
– Formation conjointe PE–PLC en mathématiques (fractions et nouveaux programmes) avec l'Atelier des potions (appui CARDIE).
– Travail collectif sur les pratiques évaluatives et les enjeux d'égalité filles/garçons (culture de l'encouragement, stéréotypes, appréciations).
3. Axe structurel
– Projet de classe à horaires aménagés « maths » en lien avec le collège Berlioz pour la rentrée 2026

p. 36-42
Parcours Aménagé De Réussite
Collège Marx DORMOY – Paris 18ème
REP

Le projet en bref
• Le Parcours Aménagé de Réussite est un dispositif expérimental visant à proposer aux élèves des niveaux 4ème et 3ème en situation de décrochage une prise en charge personnalisée en intégrant à leurs emplois du temps trois modules de formation.
• Les élèves potentiellement concernés se caractérisent par une attitude en rupture avec le cadre scolaire, tant dans le champ des apprentissages que dans le cadre du respect de la règle. Les résultats obtenus traduisent souvent une démobilisation importante, parfois confirmée par un défaut patent d'assiduité relevant de l'évitement scolaire.

Les acteurs du projet
– Un comité de pilotage contitué de l'équipe de direction et des référents des trois modules.
– Une équipe d'intervenants de 14 personnes composée de 9 professeurs (dont un professeur spécialisé et un PLP), 2 CPE et 3 assistants d'éducation.
– Les associations Culture Prioritaire et S'Orienter Ensemble
– Les parents des élèves concernés.
– 13 élèves des niveaux 4ème et 3ème
Et le soutien de la CARDIE, de l'EAFC et des corps d'Inspection.

Les objectifs du projet
– Permettre à l'élève d'objectiver sa relation à autrui, au cadre, aux apprentissages
– Réconcilier l'élève avec les apprentissages
– Permettre à l'élève de se projeter

Nos actions
Organisation
Prise en charge personnalisée en intégrant à l'emploi du temps des élèves :
– Un module sur les compétences psycho-sociales (2.5 h par semaine)
– Un module sur les savoirs fondamentaux (4.5 à 5 heures par semaine)
– Un module sur le projet personnel de l'élève (2 heures par semaine)
– Un temps dédié au suivi personnalisé des élèves / tutorat (2h par semaine)

Modalités de mise en œuvre / actions
– Septembre : mise en place d'une FIL sur l'enseignement explicite pour les intervenants
– Octobre / Novembre : repérage des élèves par les professeurs principaux, charte d'engagement signée par les familles des élèves concernés.
– A partir du 1er décembre : mise en œuvre du dispositif
* Entretiens de positionnement des élèves et détermination des objectifs d'apprentissage
* Projet « Cerveau »
* Stages d'orientation avec l'association « s'orienter ensemble »
* Constitution d'une mini-association pour la collecte de vêtements
* Visite de sites de formation (lycée professionnel, CFA, Université Paris-Cité)
* Participation au rallye citoyen

p.42-
Labo maths / projets interdisciplinaires
“Des élèves acteurs de leur collège !”
Collège Georges Méliès - Paris 19ème
REP

Le projet en bref
• Conseils de classe participatifs
Exemples de projets :
• Projet CyberEnJeux.
• Jeu égalité filles-garçons.
Labomath
• Développer le sentiment de légitimité des filles en sciences et les inciter à se diriger vers des études et des carrières scientifiques.
• Augmenter l'intérêt des élèves pour les mathématiques et lutter contre les difficultés

Les acteurs du projet
– Un vrai travail d'équipe !
– Équipe éducative.
– Élèves de 3e et leurs parents
– Vie scolaire.
– Partenaires extérieurs ( ANSSI)

Les objectifs du projet
– Booster la confiance en soi
– Installer une ambiance positive
– Impliquer tous les élèves
– Sensibiliser au numérique & à l'égalité
– Améliorer le climat scolaire
– Donner la parole aux élèves
– Encourager l'engagement collectif
– Développer la confiance en soi
– Apprendre autrement (ludique & collaboratif)

Nos actions
– Conseils de classe participatifs (3e) : Les élèves prennent le micro !
– Les élèves prennent la parole
– Mise en valeur des réussites
– Échanges constructifs
– Projet CyberEnJeux : Comprendre le numérique pour mieux l'utiliser
– Sensibilisation aux usages numériques
– Responsabilisation des élèves
– Travail sur les comportements en ligne
– Jeu sur l'égalité filles-garçons
– Activités ludiques et éducatives
– Déconstruction des stéréotypes
– Promotion de l'égalité

Ce que ça change
– Elèves plus confiants
– Meilleure ambiance declasse
– Plus de participation
– Des résultats concrets
– Engagement renforcé

p. 48-54
CogniKids
Collège Georges Rouault – Paris 19ème
REP+

Le projet en bref
Un programme innovant qui s'appuie sur la recherche en neuroéducation pour permettre aux élèves de mieux comprendre leur cerveau et devenir des apprenants experts, tout en impliquant les parents

Le programme des ateliers
– Le cerveau, rôle et fonctionnement
– Les besoins du cerveau
– Plasticité, erreur et motivation
– Les fonctions exécutives
– L'attention
– La mémorisation
– La compréhension
– Les stratégies efficaces
– Emotions et estime de soi

En savoir plus
– Une vidéo de présentation du projet sur le site de la CARDIE de Paris
– Comment motiver les élèves à apprendre
Par Grégoire Borst, professeur de psychologie et de neurosciences cognitives de l'éducation (Université Paris Cité) , directeur du laboratoire LaPsyDÉ (CNRS) et membre de l'Institut Universitaire de France et Laetitia Gobé, enseignante au collège Georges Rouault, Paris 19e , pour le Retex du projet Cognikids
– Le site du projet : cognikids-rouault.my.canva.site
– Contact : laetitia.gobe@ac-paris.fr
Le site du projet : cognikids-rouault.my.canva.site
Contact : laetitia.gobe@ac-paris.fr
– Les sciences cognitives pour les élèves et les parents :
un programme innovant qui s'appuie sur la recherche en éducation pour permettre aux élèves de mieux comprendre leur cerveau et devenir des apprenants experts, tout en impliquant les parents.

Les acteurs du projet
Projet créé par Laetitia Gobé, enseignante diplômée en neuroéducation, accompagnée par une équipe de 7 collègues, appuyée par le chef d'établissement et soutenue par la CARDIE de Paris

Les objectifs du projet
S'appuyer sur le développement des compétences métacognitives pour atténuer l'impact des inégalités socio-économiques sur la réussite scolaire en réseau REP+.

Nos actions
Pour tous les élèves de 6e, le programme CogniKids propose un accompagnement
structuré, clé en main, intégré au dispositif « Devoirs faits ».
L'appropriation des notions s'effectue de manière ludique, à travers des jeux de plateau, des
quiz, des activités en ligne et des jeux de rôle.
Les élèves sont ainsi guidés pas à pas dans le développement de connaissances et de
compétences métacognitives, qu'ils réinvestissent ensuite dans leurs apprentissages
quotidiens.

Nos actions
À destination des parents, des ateliers conviviaux et des temps d'échange sont proposés, ancrés dans la réalité des familles et enrichis par leurs témoignages. Ils associent des apports théoriques à des discussions autour des mêmes thématiques que celles abordées avec les élèves, adaptées aux préoccupations parentales.
Ces rencontres se déroulent au collège, en ligne ou dans des tiers-lieux du quartier. Les enfants y sont les bienvenus.

Les initiatives présentées (73 pages)

Extrait de ac-paris.fr de juin 2026

B* Ac. Créteil. 27 aires éducatives actives en 2025-26 dont 4 en EP. Visite de l'aire de l'école REP Samira Bellil de l'Ile-Saint-Denis. Appel à projet 2026-2027

2026-07-07T06:26:58Z

Appel à projet : aires éducatives - rentrée 2026

Les aires éducatives permettent aux élèves de réfléchir et d'agir pour la préservation d'un petit espace naturel dans leur environnement proche. Accompagnés par leurs enseignants et des acteurs de terrain, ils observent, dialoguent, et agissent ensemble pour mieux connaître et préserver leur territoire.

Date limite d'inscription : 30 septembre 2026

1- Découvrir les aires éducatives

• Les aires éducatives sont de petits espaces naturels gérés de manière participative par les élèves, encadrés par leurs enseignants et un organisme compétent en éducation à l'environnement. Les élèves sont associés directement à la gestion de l'aire éducative dans un conseil des élèves pour prendre des décisions aux côtés des acteurs locaux (associations, gestionnaires de sites protégés, élus, acteurs socio-économiques du territoire, etc.).

• Les aires éducatives sont terrestres, fluviales ou marines. Les sites des aires éducatives sont des zones terrestre, aquatique ou marine plus ou moins anthropisées (parc urbain, friche, zone humide, forêt, rivière, zone côtière…) situées à l'extérieur et à proximité de l'école, du collège ou du lycée. Leur taille est variable, il est conseillé de choisir une zone d'environ 1 hectare.

• Les aires éducatives sont des projets pédagogiques concrets, mis en œuvre tout au long de l'année, qui permettent de compléter les enseignements scolaires par une mise en œuvre des apprentissages sur le terrain, en rapport direct à la nature environnant l'école, le collège ou le lycée. Elles constituent des situations d'enseignement favorables à l'interdisciplinarité et à l'éducation au développement durable. Elles s'adressent aux classes de CE2, de cycle 3, de cycle 4 et de lycées. Retrouvez les aires éducatives dans les exemples de situations d'enseignement en lien avec les attendus de fin de cycle en EDD et les contenus disciplinaires :

27 aires éducatives actives en 2025-26 dans l'académie de Créteil dont 4 REP

[...]
Collège [REP] Jules Verne 77 Provins RNN de la Bassée
[...]
Collège [REP] Georges Brassens 93 Sevran CD93
[...]
Ecole primaire [REP] Lurçat 93 L'Île-Saint-Denis Pik Pik Environnement
Ecole [REP] Samira Bellil 93 L'Île-Saint-Denis Ornithologue et éducateur environnement
[...]

2 - Pour s'inscrire à la démarche, c'est très simple

1) Créer son projet sur Sagae
2) Faire sa demande de financement sur la Trousse à projet/

Regarder le Webinaire pour les inscriptions de nouveaux projets à la rentrée 2026 (Présentation disponible ci-dessous et Replay bientôt disponible) : Ça parle de quoi ? Présentation du dispositif des Aires éducatives ; Comment demander son inscription sur SAGAE ? ; Comment être accompagné dans le montage de son projet ? ; Informations sur les financements.

Les guides méthodologiques de l'OFB et d'autres ressources d'accompagnement sont à consulter :

sur un Padlet pour les écoles
sur un Padlet pour les collèges et les lycées

Extrait de edd.ac-creteil.fr du 06.26

Érik Orsenna visite l'aire territoriale éducative de l'Île-Saint-Denis

Encadrés par leurs enseignants et des référents, des élèves du CE2 à la Terminale de près de 1 000 écoles, collèges et lycées, préservent une aire éducative. Le travail des élèves de l'école élémentaire Samira-Bellil à L'ÎIe-Saint-Denis (93) a été salué par le célèbre écrivain.

Les aires éducatives sont de petits espaces naturels gérés de manière participative par les élèves qui se réunissent en conseil pour prendre des décisions aux côtés des acteurs locaux (associations, gestionnaires de sites protégés, élus, acteurs socio-économiques du territoire, etc.). Les espaces concernés sont variés - littoral, zone humide, forêt, rivière, parc urbain, etc. – et se trouvent à la campagne, à la mer, à la montagne ou en ville.

Coordonné par l'Office français de la biodiversité en lien avec les ministères de l'Éducation nationale et de la jeunesse, de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires, de l'Intérieur et des Outre-Mer, ce dispositif pédagogique permet de :

former les plus jeunes à l'éco-citoyenneté et au développement durable ;
reconnecter les élèves à la nature et à leur territoire ;
se former en tant que citoyen grâce au travail en conseil des élèves et au dialogue avec les usagers, les acteurs économiques ou les gestionnaires d'espaces naturels.

Visite de l'aire territoriale éducative de L'Ile-Saint-Denis

Créée en 2022 sous l'impulsion d'Antoine G., professeur des écoles, l'aire terrestre éducative (ATE) de l'ÎIe-St-Denis (93) est située dans le parc départemental de la ville. Encadrée par la Seine, elle est constituée de pelouses, de prairies et de zones arborées et des aménagements anthropiques y sont présents. Sous la houlette de leur enseignant et d'un ornithologue, guide naturaliste et éducateur environnement, des élèves de CM1 et CM2 de l'école élémentaire [REP] Samira-Bellil à L'ÎIe-Saint-Denis (93) préservent cette ATE. À raison d'environ deux rendez-vous mensuels, les élèves se rendent sur place pour découvrir et inventorier la biodiversité, comprendre des problématiques, imaginer et mettre en œuvre des solutions aux problèmes qu'ils identifient : implantation de nichoirs, plantation d'arbres, etc. Tout au long de l'année, lors de conseils d'élèves ou conseils de la Terre, les élèves discutent et votent sur la nature des enjeux et des actions à mener. Ce projet est l'occasion pour les élèves d'échanger avec des professionnels du parc départemental et du réseau Natura 2000.

Au mois de juin, le célèbre écrivain Érik Orsenna, « ambassadeur et reporter des aires éducatives* », a rencontré, en présence de l'office français de la biodiversité, ces écoliers qui lui ont présenté leur projet avant de l'entraîner dans leurs activités sur l'aire éducative. Enfin, l'académicien a assisté à une réunion du conseil de la Terre et a débattu avec les élèves de propositions concernant ce territoire. Érik Orsenna a salué la forte implication de ces écoliers, de leur référent et de leur enseignant et rappelé qu'on ne protège que ce que l'on connaît.

L'enseignant à l'initiative de ce projet en tire lui aussi un bilan très positif et souhaite continuer à protéger cette ATE dans les années à venir.

*Érik Orsenna n'a pas été nommé ambassadeur des aires éducatives par hasard : il a effectué un tour du monde de 33 grands fleuves et a écrit La Terre a soif pour dénoncer les dangers qui les menacent.

Extrait de ac-creteil.fr de février 26

Sur Eduscol : Les aires éducatives

La correction par les pairs, un levier d'apprentissage ? : l'expérience d'une prof d'histoire-géo en REP+ (Le Café)

2026-06-26T09:04:11Z

Géographie
La correction par les pairs, un levier d'apprentissage ?

D'une évaluation sanction au partage de stratégies : une expérience de correction par les pairs en REP+ partagée par Mathilde Ouguel, enseignante d'histoire-géographie. L'évaluation est au cœur du métier enseignant, pourtant les malentendus sont nombreux et les attentes contradictoires. Le système attend des notes mais comment éviter qu'elles sanctionnent un processus intellectuel en cours de construction chez l'élève ? Comment limiter la compétition et développer la coopération ?

L'impasse de la « note sanction »

Chaque semaine, la même question. À chaque fois, les mêmes visages réjouis et les mêmes mines déconfites. Pour pallier le retard lexical des élèves, j'avais ritualisé des évaluations de vocabulaire. Je proposais des adaptations au cas par cas : possibilité de choisir les mots à apprendre, de répondre par mots-clés, de donner sa propre définition. Mais le cercle vicieux persistait. Quelle place pour la correction ? Je constatais toujours les mêmes élèves en réussite et en difficulté. On ne corrigeait pas les évaluations car les bons s'ennuyaient et ceux en difficulté avaient trop de choses à corriger sans que la note ne change. Comment transformer ce temps en levier d'apprentissage pour tous et engager vers la métacognition ? Comment « désacraliser » la note chiffrée qui ici sanctionnait : « t'as appris, t'as pas appris » ? Et si la correction par binôme avait du sens ? Je construisais un premier support pédagogique.

Madame, vous avez corrigé ?

De retour en classe après l'évaluation, les élèves étaient impatients de connaître leur note : Madame, vous avez corrigé ?
Sortant le paquet de copies, j'annonçais que je ne les corrigerais pas car je n'étais pas satisfaite par ma méthode. Stupéfaction dans la classe. Je poursuivais en expliquant que corriger les erreurs rendait plus intelligent et qu'on passait à côté de l'essentiel.
J'ai alors proposé : Vous allez jouer le prof pour un camarade en lui faisant une correction complète et en lui donnant un conseil pour progresser. Votre correction sera évaluée et comptera autant que la note de vocabulaire. J'ai créé un support pour vous aider mais n'hésitez pas à le critiquer pour que je l'améliore.

Les questions ont fusé. Comment on fait les binômes ? Et si on se moque de moi ? Et si l'écriture de l'autre est illisible ? J'ai rassuré et mis un cadre. J'allais tout vérifier. C'était une expérience collective et coopérative. J'avais besoin de leur feedback sur la pratique et sur l'outil de correction critérié. La démarche intellectuelle a été comprise ; le fait d'être impliqués dans la résolution du problème les a valorisés.

Dès le premier essai, j'ai été convaincue. Plus de la moitié des élèves est parvenue à faire l'exercice. J'ai accompagné les autres. J'ai découvert quelque chose qui m'a surprise : certains élèves en échec sur la mémorisation du vocabulaire étaient d'excellents correcteurs. Ils étaient capables d'identifier les erreurs et de les corriger avec précision. Donner un conseil pour progresser était une consigne plus exigeante mais aussi très puissante pour développer l'empathie et un climat apaisé. Cette phase demandait plus d'accompagnement mais était aussi la plus stimulante. Le conseil doit être précis et personnalisé, pas juste apprends mieux ou bon travail mais : révise avec les flashcards ; relis-toi il manque des mots ; partage tes techniques avec les autres.

Ils ont immédiatement réclamé de recommencer. Ce qui m'a permis d'ajuster ma méthode et mon outil.

La métacognition en chiffres

Après trois ans de pratique, les effets sont nets. Les élèves s'appliquent davantage dans leur écriture quand ils savent qu'un camarade va corriger. L'empathie et la bienveillance se développent. Même une bonne copie reçoit un conseil. Avant, quand je rendais les évaluations, les élèves voulaient connaître les notes les uns des autres. Il n'y a plus de compétition visible mais un objectif commun : progresser ensemble. Je craignais que les élèves qui ne s'entendent pas soient en difficulté. Ça a été le contraire, les élèves sont capables d'être des professeurs sérieux et justes. Ils se rendent compte qu'ils ont tous des points forts et des points à améliorer. La mise en place de cette pratique prend un peu de temps mais très vite, les élèves deviennent autonomes et ne me sollicitent plus.

Les premières données recueillies pour mesurer l'impact de la correction par les pairs confirment les observations. Au début de l'expérience, moins de 10 % des élèves se sentaient capables de corriger un camarade et de lui donner un conseil pour progresser. Un an plus tard, ce chiffre bondit à 50 % tandis que dans les classes témoins, ce sentiment de compétence stagne sous les 20 %. L'hétérogénéité, initialement perçue comme un obstacle, est devenue un moteur. Les élèves parviennent mieux à travailler en groupe même avec des camarades non choisis.

L'élève n'est plus un simple exécutant. Il devient un expert capable d'analyser le cheminement de ses pairs pour stabiliser ses propres connaissances. La double grille que j'utilise évalue à la fois le travail et la qualité du feedback. La pratique s'est alors diffusée car elle est transposable à tous les niveaux, dans toutes les matières, de façon ponctuelle ou régulière.

Le doute constructif et la flexibilité comme réponse

Cette année, lors de la planification d'une évaluation, les 6e ont demandé s'ils allaient faire une correction par les pairs. J'ai demandé leur avis mais je sentais un décalage entre ma perception et la leur. J'ai donc proposé un vote à main levée. Seule la moitié de la classe réclamait l'exercice. Ce vote me questionnait. Pour comprendre ce qui bloquait, nous avons entamé une discussion. Qu'est-ce qui leur faisait peur ? Avaient-ils vécu une expérience désagréable qui n'avait pas été reprise à temps ? Les élèves réfractaires ont été écoutés sans jugement. Des propositions ont été faites par les élèves convaincus, et un consensus a été trouvé : avoir la possibilité de faire son auto-évaluation (exercice à mon sens encore plus exigeant).

Un vote de fin de discussion a montré que les réfractaires avaient changé d'avis. J'ai toutefois décidé de proposer la possibilité de faire son auto-correction pour ceux qui ne se sentiraient pas prêts. Aucune méthode ne peut être figée, elle nécessite des ajustements permanents et une écoute du groupe. Je reste convaincue que l'évaluation par les pairs est un levier puissant qui améliore le climat de classe, développe l'empathie et l'autonomie mais il est important de questionner sa pratique et d'ajuster en permanence.

Mathilde Ouguel

Extrait de cafepedagogique.net du 25.06.26

B* Châteaubriant. Valorisation d'un projet d'éducation artistique et culturelle au collège REP La Ville aux Roses

2026-05-05T07:42:31Z

Valorisation d'un projet d'éducation artistique et culturelle – Collège La Ville aux Roses

Une journée d'échange artistique sous le signe de la coopération entre élèves autour de l'orchestre du collège.
Dans le cadre du développement de son projet d'éducation artistique et culturelle, le collège La Ville aux Roses à Châteaubriant, a organisé jeudi 2 avril 2026 une journée d'échange artistique réunissant son orchestre et celui du collège Jean Rostand à Château-Gontier.

Né de rencontres professionnelles entre enseignants et d'une volonté commune de renforcer les pratiques collectives, ce projet a offert aux élèves une expérience particulièrement enrichissante, placée sous le signe de la coopération, du partage et de la rencontre entre pairs.

Cette journée s'est structurée autour de plusieurs temps forts : une répétition commune, un concert dans la cour du collège, une découverte des coulisses du spectacle vivant au Théâtre de Verre (notamment du métier de régisseur), ainsi qu'une représentation au conservatoire de Châteaubriant, devant un public particulièrement enthousiaste.

Cette action s'inscrit pleinement dans la dynamique portée par l'établissement et l'académie de Nantes en faveur de l'accès à la culture pour tous. Dans un contexte d'éducation prioritaire, elle contribue à renforcer l'ambition éducative en offrant aux élèves des expériences artistiques structurantes, favorisant l'engagement, la confiance en soi et l'ouverture culturelle.

Extrait de ac-nantes.fr d'avril 26

B* Nantes. Expérimentation d'une classe de cycle au collège REP+ Sophie-Germain (Les Cahiers pédagogiques, février 2024)

2026-04-28T08:11:16Z

Une équipe qui fonctionne

Au collège Sophie-Germain de Nantes, une équipe enseignante expérimente l'interdisciplinarité et la coopération en sciences pour développer l'autonomie et l'engagement des élèves : rencontre avec Stéphane Gort, coordonnateur du projet et enseignant de sciences et technologie.

En quoi consiste votre expérimentation ?
Une partie de l'équipe expérimente depuis de nombreuses années déjà l'EISM (enseignement intégré des sciences et des mathématiques) en classe de 6e. Tous les enseignements scientifiques d'une classe sont dispensés par un même professeur, qu'il soit professeur de sciences physiques, de sciences de la vie et de la Terre, de technologie ou de mathématiques. Les cours sont préparés collectivement, afin que chacun puisse enseigner dans toutes les disciplines suivant une même progression. L'intérêt porte surtout sur le travail autour de compétences communes. En parallèle, le collège a développé une formation à la coopération concentrée en classe de 6e et, depuis la rentrée 2023, des enseignants se sont engagés dans l'expérimentation d'une classe de cycle 4.

Quelles sont pour vous les conditions favorables à l'engagement des élèves dans les apprentissages ?
Il faut en premier lieu que les élèves se sentent en sécurité. Une sécurité intellectuelle d'abord : il faut que les élèves se sentent écoutés. C'est pour cela qu'on joue sur la structure, tout en gardant des habitudes qui rassurent, car les enseignants restent les mêmes. L'équipe sur le projet est stable, ce sont des enseignants qui croient en ce qu'on fait ici collectivement. On favorise aussi la sécurité avec la coopération qui est mise en place en 6e.

Le deuxième point est le développement de l'autonomie et de l'engagement. On est encore en cours de réflexion, mais on est partis des trois axes de Philippe Foray : agir par soi-même, choisir par soi-même, penser par soi-même. On a décliné cela collectivement en échelle descriptive, pour que chacun dans sa discipline puisse guider les élèves vers l'autonomie.

On s'est inspirés aussi de l'approche des enseignants d'éducation physique et sportive. Dans leurs séquences, il y a toujours une articulation entre l'autonomie et l'engagement. Donc, on ne dissocie pas autonomie et engagement.

Comment repérer qu'un élève ne s'engage pas ?
On le voit par des observations répétées en classe : est ce qu'il est concerné par la vie de la classe ? Est ce qu'on l'entend ? Est ce qu'il donne son avis quand il peut le faire ? On ne va pas seulement regarder l'engagement dans le travail, mais dans tous les temps de vie créés dans cette classe, comme le conseil coopératif ou les DVDP (discussions à visées démocratique et philosophique), les débats. Mais aussi lors des moments informels où l'on peut voir l'estime de soi.

Pourquoi la formation à la coopération n'a-t-elle pas suffi à mettre en place de bonnes conditions pour l'engagement des élèves ?
En 6e, tous les élèves suivent une éducation à la coopération, mais, suivant les enseignants, ils ne vivent pas tous la même formation, certaines incohérences peuvent apparaitre. Lors d'un travail coopératif, tout le monde doit pouvoir être engagé et en tirer quelque chose, un apprentissage. Mais après, en classe ordinaire, ce que vivent les élèves, c'est souvent une approche du travail de groupe très classique, avec une répartition des tâches et une focalisation sur la production, sans que l'on relie la situation de travail vécue à l'analyse menée en éducation à la coopération. Puis, dès la 5e, les élèves retrouvent des fonctionnements classiques et nous nous retrouvons avec les mêmes problèmes que ceux qu'on avait évités en 6e grâce à l'éducation à la coopération. On a donc décidé de prolonger l'éducation à la coopération en 5e et 4e. Cela a été possible parce que qu'on a eu une évaluation de l'établissement et que la coopération était un de nos points forts. L'institution a donc levé certains freins et nous a permis de remporter l'adhésion de certains collègues sceptiques.

Pensez-vous que cette organisation aura un impact alors qu'elle ne concerne pas l'ensemble des enseignants de l'établissement ?
Dans la classe de cycle, les douze collègues engagés adhèrent au projet. Certains parce qu'ils ont pu mesurer l'impact du collectif pour résoudre des problèmes qu'ils n'avaient pas réussi à régler, comme le travail à la maison par exemple. Et certains ont déjà travaillé en EISM, ils ont des pratiques et des valeurs très cohérentes. Ce qui signifie que ces élèves auront vécu trois années de collège au minimum avec des pratiques coopératives. On a une forte adhésion des parents.

Le problème qui nous a demandé beaucoup d'énergie l'an dernier, c'est que le chef d'établissement a imposé que les parents choisissent d'inscrire leur enfant dans la classe de cycle. Nous, on voulait que cette classe soit représentative socialement de la population de l'établissement mais toutes les familles n'avaient pas les capacités de ce choix. Notre établissement est très atypique : on a 25 % de familles CSP +, 70 % de classes défavorisées et très peu de classes moyennes. Les enfants de familles CSP + viennent ici pour le projet de l'établissement (coopération, accompagnement, etc.).

Il a donc fallu travailler toute l'année pour recruter des élèves de tous milieux. Et on s'est retrouvés devant le problème qu'il y avait par exemple en 5e trop de demandes de non-boursiers garçons CSP +. On a donc décidé de mettre un nombre de places pour les filles, les garçons, les boursiers, les non-boursiers et de procéder par tirage au sort si besoin. La classe compte cinquante élèves, ce qui pose d'ailleurs des problèmes administratifs, car les logiciels ne sont pas conçus pour cela.

Comment vous avez prévu d'évaluer l'effet de cette organisation sur les apprentissages des élèves ?
Nous avons mis en place les échelles descriptives par domaines du socle et non par discipline, ce qui nous a permis de constater un effet de nivèlement. Pour les élèves les plus performants, on voit un plafonnement : ils sont tout de suite dès la 6e sur le niveau « excellente maitrise », mais ils stagnent en 5e, progressent un peu en 4e et puis stagnent de nouveau en 3e. Notre hypothèse est qu'on ne leur propose pas des tâches suffisamment complexes pour qu'ils travaillent à des niveaux d'excellente maitrise, comme ils seraient capables de le faire. Un des objectifs de la classe de cycle est de permettre à ces élèves d'aller très tôt se tester sur des niveaux de maitrise satisfaisante ou d'excellente maitrise de fin de cycle. On va les laisser choisir le niveau où ils veulent travailler, se tester, et s'ils n'y arrivent pas ils pourront toujours redescendre. À l'inverse, est-ce que des élèves en fragilité vont progresser davantage ? C'est ce qu'on va essayer de mesurer.

Notre deuxième indicateur est la capacité à s'exprimer, à parler de soi, dans un objectif de développement personnel évidemment, mais aussi pour le parcours avenir, pour qu'ils puissent faire des choix d'orientation plus éclairés. C'est une des autres dimensions qu'on a mises en avant dans le projet.

On y est parvenus ponctuellement dans les groupes d'accompagnement personnalisé. J'ai eu par exemple une élève qui a terminé son collège avec une excellente maitrise partout et qui est partie en Bac pro bois, parce que c'est ce qu'elle voulait. On lui a dit qu'elle pouvait faire autre chose, elle a été capable de choisir. Beaucoup trop d'élèves vont dans des filières sans savoir ce qu'ils vont y faire. Pour choisir, il faut déjà avoir une idée de qui on est et de ce qui nous intéresse vraiment.

Vous avez des aménagements prévus au niveau de l'espace, des locaux ?
Pour l'instant aucun. Par contre, dans le cadre de l'expérimentation, on va avoir une formation « espace et pédagogie », pour découvrir comment adapter les espaces de nos classes pour maximiser le développement de l'autonomie. On a déjà des pistes, mais la formation va permettre de le travailler collectivement. Et puis on a déposé un projet CNR (Conseil national de la refondation) « Notre école, faisons-la ensemble » pour l'achat de mobilier, de matériel, dans l'idée d'un aménagement un peu flexible.

Par exemple, pour avoir dans la salle des pôles différents : un pôle pour travailler individuellement, un pôle pour expérimenter, mais que ce ne soit pas figé, que ça puisse revenir dans des configurations plus classiques pour ne pas condamner des espaces. Avoir six à sept tableaux au mur pour des moments de classe mutuelle. Certains aménagent les espaces et cherchent ensuite à changer leur pratique, nous on fait d'abord bouger notre pédagogie et verra après ce dont on a besoin pour la faire fonctionner.

En quoi votre organisation va-t-elle permettre une augmentation de ce qu'on appelle le temps de fréquentation du savoir ?
Chaque élève va être exposé un temps plus long au savoir. Nous avons déjà engagé une réflexion sur les temps de travail personnalisés, elle va se concrétiser dans la classe de cycle. Il s'agit de trouver l'équilibre entre le collectif et l'individuel avec des structures et des façons de fonctionner bien différentes.

Quels sont les freins à la mise en place d'un tel projet et quels sont les points d'appui ?
Il faudrait un peu plus d'indulgence dans les équipes, accepter la diversité des approches et le droit à l'expérimentation. C'est parfois violent de la part des opposants au projet. Au niveau administratif, les outils ne sont pas prévus, il est impossible par exemple de programmer le LSU (Livret scolaire unique) avec nos entrées par domaines du socle, on est obligé de rester sur des entrées disciplinaires. Au niveau des programmes, suivant les disciplines, ils ne sont pas tous écrits par cycle ou par domaines du socle.

Par contre, nous ne sommes pas les premiers à expérimenter une classe de cycle. Nous communiquons avec les établissements qui ont déjà de l'expérience et qui font des trucs super dans leur coin. On échange par mail, sur les réseaux sociaux ou par téléphone, on se soutient. C'est très encourageant et motivant !

Propos recueillis par Sylvie Grau

Une classe de cycle, pourquoi ?
« Pour garantir des progrès pour tous : définir des objectifs atteignables pour tous, permettre aux élèves perdus de continuer à progresser en s'appuyant sur leurs savoirs et savoir-faire, quitte à avancer moins vite, encourager les apprentissages vicariants − issus de l'observation du travail de ses pairs − et favoriser l'engagement dans des projets personnels ambitieux aux élèves déjà d'un très bon niveau. Mais aussi pour favoriser l'autonomie des élèves et valoriser leurs particularités et leur singularité : les laisser maitres de leurs actes, de leurs choix et de leur pensée. » (Héloïse Pacteau, professeure d'arts plastiques)

« Pour moi, la classe de cycle va permettre aux élèves de s'enrichir de toutes leurs différences, de susciter curiosité et motivation, de réduire les comparaisons entre élèves, d'établir des objectifs d'apprentissage personnels, d'améliorer la connaissance de soi grâce aux interactions avec des pairs plus âgés et plus jeunes. J'espère qu'ils vont ainsi pouvoir développer leur autonomie et mettre à profit leur capacité de travailler en groupe. Le frein que je rencontre, c'est qu'il m'est difficile de repenser totalement mon enseignement, de penser à la structure, à la façon dont cela doit s'organiser, à la multitude d'activités variées à produire. » (Morgane Durocher, professeure de sciences de la vie et de la Terre)

« Depuis que la notion de cycle a été bien définie pour l'enseignement du français au collège, c'est-à-dire depuis la parution des programmes de la réforme de 2016, je ne donnais plus de sens à l'annualisation des apprentissages en trois niveaux d'attente. Pourquoi empêcher un élève d'accéder aux apprentissages d'un âge supérieur si celui-ci est compétent pour les aborder ? De plus, l'entrée dans les programmes de français par parcours, par questionnements obligatoires, ne prend son sens que si on permet à l'élève d'en explorer tous les aspects, sans que celui-ci se sente freiné par son âge. À mon sens, l'organisation de l'enseignement du français en classe de cycle est la mise en œuvre concrète de ce que préconisent les programmes. » (Véronique Camus, professeure de français)

« Ce que j'espère des classes de cycle ? Qu'une progression spiralée sur trois ans permette une meilleure appropriation des notions ; que suivre les élèves sur trois ans permette une meilleure adéquation entre niveaux des exercices proposés et niveau de l'élève (chacun reprendra là où il en était l'année précédente) ; un meilleur suivi et une évaluation plus pertinente ; des relations fortes avec moi, au service des apprentissages et de l'épanouissement de tous ; des débuts d'années facilités par le fait que la majorité de la classe connait déjà mon organisation et mes attentes ; une belle aventure avec les collègues de l'équipe de classe de cycle. Ce projet m'a déjà apporté un sentiment d'aboutissement de mon travail d'enseignant (je suis beaucoup plus proche de la fin de ma carrière que du début), dans la mesure où j'essaye d'intégrer à mon enseignement en classe de cycle le meilleur de ce que j'ai pu faire auparavant. Des questions demeurent, en particulier pour que l'organisation en plan de travail et en évaluation à la carte soient efficaces : les élèves devront faire preuve d'autonomie. Comment développer cette autonomie ? Comment l'évaluer ? » (Jean-Philippe Rouquès, professeur de mathématiques)

Sur notre librairie

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 23.02.24

B* Valence. Malgré les fusillades et le trafic de drogue, la réussite d'un projet de promotion collective à l'école REP Brossolette (CNR, 2023)

2026-03-11T07:54:23Z

Construisons au présent une école de la promotion collective
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Ecole [REP] Pierre Brossolette Valence
Circonscription d'inspection du 1er degré de Valence Rhône
Adresse complète 12 rue Einstein
Région Auvergne-Rhône-Alpes
Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 0261254X Ecole [REP] Pierre Brossolette Valence 0261240G Ecole [REP] Jules Vallès Valence
Nb élèves bénéficiaires du projet 400

Date de validation du projet 16/01/2023
Date de début du projet 1 janvier 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

cf. projet ci-joint

Idées initiales

cf. projet ci-joint

Plan d'action

cf. projet ci-joint

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - Déplacement - - Personnel EN - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 01.01.23

Construire aujourd'hui une école de la promotion collective à Valence

1. Vision et principes fondamentaux
Axe Description
Co‑construction Élèves, enseignants, familles et partenaires locaux participent à la définition du projet pédagogique.
Équité Tous les élèves bénéficient des mêmes chances de réussite, quels que soient leur origine ou leurs besoins.
Apprentissage actif Méthodes basées sur le travail de groupe, les projets interdisciplinaires et la résolution de problèmes réels.
Bien‑être Priorité à la santé mentale, à la prévention du décrochage et à la création d'un climat de confiance.
Ancrage territorial Collaboration avec les acteurs économiques, culturels et associatifs de Valence (entreprises, musées, associations sportives).

2. Étapes de mise en œuvre (chronologie indicative)
Phase Actions clés Responsable Durée estimée
1. Diagnostic • Recensement des besoins des élèves et des familles
• Analyse des ressources existantes (locaux, personnel, budget) Comité de pilotage (mairie, académie, représentants d'établissement) 3 mois
2. Co‑design • Ateliers de co‑création avec élèves, enseignants, parents
• Élaboration du projet pédagogique et du règlement intérieur Équipe projet (coordinateur pédagogique, psychologue scolaire) 4 mois
3. Mobilisation des ressources • Recherche de financements (fonds européens, collectivités locales, mécénat)
• Recrutement de personnel spécialisé (animateurs, médiateurs) Service des finances, direction des ressources humaines 5 mois
4. Aménagement des espaces • Réaménagement des salles pour favoriser le travail collaboratif (espaces modulables, zones de détente)
• Installation de matériel numérique partagé Architecte scolaire, services techniques 6 mois
5. Lancement pédagogique • Déploiement des parcours d'apprentissage par projets
• Mise en place d'un dispositif d'accompagnement individualisé (tutorat, suivi psychologique) Corps enseignant, équipe d'accompagnement 2 mois
6. Évaluation continue • Tableaux de bord sur la participation, la réussite scolaire et le bien‑être
• Ajustements itératifs avec les parties prenantes Comité d'évaluation (enseignants, parents, élèves) Ongoing
3. Acteurs et gouvernance

Mairie de Valence : appui financier, liaison avec les partenaires locaux.
Académie de Grenoble : validation du projet pédagogique, formation du personnel.
Équipe éducative : enseignants, psychologues, assistants d'éducation, coordinateur de projet.
Parents et représentants d'élèves : participation aux instances de décision (conseil de vie scolaire, comité de pilotage).
Partenaires territoriaux : entreprises (stages, projets réels), associations culturelles et sportives (ateliers, sorties).

4. Pédagogie de la promotion collective

Projets interdisciplinaires : chaque groupe d'élèves travaille sur un projet ancré dans le territoire (ex. : création d'un jardin partagé, étude de l'histoire locale, développement d'une application citoyenne).
Apprentissage par les pairs : mise en place de binômes ou de petites équipes où les élèves s'entraident et partagent leurs compétences.
Évaluation formatrice : portfolio individuel et collectif, feedback continu, auto‑évaluation.
Accompagnement personnalisé : suivi régulier par un référent (enseignant ou psychologue) pour identifier les besoins et proposer des aides ciblées.

5. Indicateurs de suivi (exemples)

Taux de participation aux projets collectifs.
Progression des résultats scolaires (notes, compétences acquises).
Indice de bien‑être (enquêtes anonymes auprès des élèves).
Nombre de partenariats locaux actifs.

6. Risques et mesures d'atténuation
Risque Mesure préventive
Manque d'engagement des familles Organiser des réunions d'information régulières, proposer des activités conviviales (portes ouvertes, ateliers).
Insuffisance de financement Diversifier les sources (fonds européens, mécénat, crowdfunding), établir un budget prévisionnel réaliste.
Résistance au changement du personnel Former les enseignants aux méthodes actives, créer des espaces d'échange pour partager les bonnes pratiques.
Sur‑charge des élèves Adapter la charge de travail, garantir des temps de repos et de loisirs, surveiller le niveau de stress.

7. Prochaines actions concrètes

Constituer le comité de pilotage (d'ici 1 mois).
Lancer le diagnostic auprès des écoles existantes de Valence (d'ici 3 mois).
Planifier les ateliers de co‑design avec les parties prenantes (d'ici 4 mois).

En résumé, la construction d'une école de la promotion collective à Valence repose sur une démarche participative, un cadre pédagogique centré sur le travail collaboratif et le bien‑être, ainsi qu'une gouvernance partagée entre les acteurs éducatifs, les familles et le territoire. Le suivi régulier des indicateurs et l'ajustement continu garantissent la pérennité du projet.

Extrait de france3-regions du 05.05.23

L'enquête en intégralité

>>> ENQUÊTE. 6/6 S'il est coupable alors nous aussi", un comité de soutien pour le directeur accusé de complicité de trafic de drogue à Valence

>>> ENQUÊTE. 5/6 Il rend la drogue à un dealer "pour protéger l'école", le directeur d'un établissement cerné par les trafics à Valence poursuivi par la justice

>>> ENQUÊTE 4/6. "J'ai cru que j'allais mourir", les mots glaçants des enfants après une fusillade devant leur école à Valence

>>> ENQUÊTE. 3/6 "Peut-on être un enfant ici comme ailleurs ?", après deux ans de violence à Valence, un salon du livre jeunesse redonne espoir

>>> ENQUÊTE 2/6. VIDÉO : Meurtres en série à Valence, chronique d'un chaos annoncé au cœur du narcotrafic

>>> ENQUETE 1/6. L'exceptionnelle réussite d'une école de Valence malgré les fusillades et le trafic de drogue

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique en REP+ (cycles 3 et 4)

2026-02-02T09:02:13Z

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique (cycles 3 et 4)

Peut-on partir de ce que nos élèves savent faire avec le langage pour développer les pouvoirs de l'écrit ? C'est cette question que nous nous sommes posée en engageant une recherche collaborative que nous avons menée pendant 3 ans dans un collège REP+ d'Argenteuil.
Nous, c'est Karine Bensadia, qui y a enseigné pendant 15 ans, Yelle Koulibali, qui a fait sa thèse dans le laboratoire École, Mutations, Apprentissages de l'université CY Cergy Paris et Marie-Laure Elalouf, maintenant professeur émérite, qui a formé des enseignants du premier et dusecond degré en didactique du français.
Ensemble, nous avons conçu et étudié la mise en œuvre d'un dispositif d'accompagnement à l'écriture et analysé les textes des élèves en nous intéressant à ce qu'ils avaient de commun1.
Nous avons constaté qu'ils s'organisaient autour de verbes d'usage très courant et qu'on pouvait s'appuyer sur ces verbes pour développer des compétences - lexicales parce qu'ils entrent dans la définition d'autres verbes (murmurer, c'est dire à voix basse)
– syntaxiques parce qu'ils entrent dans de nombreuses constructions (dire quelque chose n'a pas le même sens que dire de faire quelque chose : énoncer/ donner un ordre)
– textuelles parce qu'ils se répartissent différemment selon que le texte raconte, commente ou fait parler les personnages.
Nous avons expérimenté l'intérêt de travailler avec des dictionnaires d'apprentissage qui permettent de constituer des réseaux à partir des mots les plus fréquents qu'utilisent les élèves et nous avons conçu un outil pour leur permettre de recenser progressivement les constructions qu'ils rencontrent, avec leurs nuances de sens selon les contextes.
L'enjeu est de développer chez les élèves la capacité à prendre du recul par rapport à la langue qu'ils utilisent pour en comprendre le fonctionnement, un enjeu crucial pour les élèves en éducation prioritaire.
Mais, parallèlement, nous avons constaté qu'il était difficile, compte tenu des multiples contraintes qui pèsent sur l'organisation des séquences d'enseignement du français, de consacrer un temps régulier à l'enseignement-apprentissage du lexique.

Aussi, nous souhaitons proposer une recherche collaborative qui vise à partager ces ressources didactiques et ces difficultés professionnelles. Nous proposons d'élaborer collectivement une séquence pour le cycle 3 ou le cycle 4, au cours de laquelle les élèves seraient chargés par équipe d'une enquête sur les usages à l'oral et à l'écrit d'un verbe très fréquent. Cette enquête pourrait s'articuler aux activités d'oral, d'écriture, de lecture, de
grammaire et d'orthographe.
1 https://www.ortolang.fr/market/corpora/ema-ecrits-scolaires-1?path=%2F

Pour commencer, nous envisageons un travail sur le verbe dire, qui, compte tenu de sa fréquence, peut s'intégrer à tout type de travail de lecture et d'écriture. Puis les verbes travaillés pourraient se diversifier en fonction des projets de chacun.
Nous envisageons deux réunions sur zoom le mardi soir en période 4 et 5 (après les vacances d'hiver) (modalités à ajuster avec les participants) et un dépôt collaboratif sur dropbox.

Si vous êtes intéressé, vous pouvez écrire à Marie-Laure Elalouf : marie-laure.elalouf@cyu.fr

B* A l'heure de l'IA, encourager la coopération entre élèves malgré leur réticence à demander de l'aide : dialogue entre 4 enseignants, dont Hélène, prof au collège REP+ Les Provinces à Cherbourg (Les Cahiers)

2025-12-29T09:49:40Z

Demander de l'aide : un apprentissage à construire en classe

Organiser la coopération en classe, c'est l'ambition pédagogique commune de quatre enseignants expérimentant les pédagogies coopératives. Tous sont d'accord pour encourager les interactions entre les élèves, notamment pour qu'ils puissent s'entraider. Mais la friction pédagogique commence quand ils se rendent compte qu'amener les élèves à demander de l'aide n'est pas si facile… Qui dit friction entre collègues dit étincelles pédagogiques. Les voici en partage dans une synthèse de leur dialogue.

Amine bloque sur son exercice de maths, il fixe la page du livre pour faire semblant et attend que l'heure passe. Pendant une heure coop – un temps où les élèves peuvent s'entraider grâce à un tableau en deux colonnes : « Je peux aider » et « J'ai besoin d'aide » –, Elsa préfère rester seule plutôt qu'aller inscrire son prénom dans la colonne « J'ai besoin d'aide ».

Une colonne qui semble de plus en plus désertée. Assia confie à son professeur : « C'est vrai qu'au collège, on était beaucoup sur Snap le soir et on s'aidait parfois sur les devoirs. Maintenant, je vais sur ChatGPT. » Nous observons toutes et tous ce phénomène : la réticence à s'exposer pour éviter le jugement – sur son erreur, sa lenteur ou son incompréhension – conduit insidieusement à une forme de repli sur soi.

[...]

Professeures de français au collège : Hélène Dargagnon [collège REP+ Les Provinces à Cherbourg] et Aurélie Guillaume
Professeur de SVT au lycée : Laurent Reynaud
Professeur de mathématiques au lycée : Cyril Lascassies

[...] Hélène : Oui, mais chez les adolescentes et les adolescents, afficher les réussites est aussi difficile. Il faut déjà suffisamment se connaitre, se faire confiance, et là aussi, ne pas trop avoir peur du retour des autres. J'ai l'exemple d'une élève qui se sous-évalue régulièrement et d'un autre qui ne dit pas qu'il aime les maths et qu'il est performant, de peur de perdre un peu d'estime du groupe qu'il fréquente. Ce n'est pas seulement afficher sa difficulté, qui pose problème.

[...] Hélène : J'aime beaucoup cette idée de « hors menace collective ». Pour permettre la ritualisation de ces temps d'exposition de productions d'élèves au regard des autres, je pense qu'on doit apprendre aux élèves à s'estimer (au sens propre, se donner une valeur) et à pouvoir estimer les autres. Depuis cinq ans, à partir du 1er décembre, je propose à chaque début d'heure de noter sur un bout de papier un « compliment » pour deux élèves de la classe. Chaque papier est rangé dans une enveloppe au prénom de l'élève et cette enveloppe lui sera remise le vendredi des vacances pour qu'il ou elle découvre en classe ces mots. Cela prend cinq minutes à chaque début d'heure de français.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 17.12.25

B* Nantes. LéA Classe coopérative multi-âge au collège REP+ Sophie Germain

2025-12-19T09:57:14Z

LéA Classe coopérative multi-âge au collège (Multicoop)

Académie(s) de Nantes
depuis 2025
Action de recherche
Autonomisation différenciatrice en classe multi-âge cycle 4
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Collège Sophie Germain NANTES
Unité(s) de recherche
CIRNEF — CREN

Objet(s) d'étude

Objet(s) d'enseignement-apprentissage : Compétences transversales, Français, lettres, arts et culture, Mathématiques, Sciences et techniques, Langues
Conditions et organisations des apprentissages : Egalité des chances, Espaces et temps, Collaborations
Développement professionnel : Travail collectif

L'action de recherche est menée dans un contexte de REP+ au sein de trois classes multi-âge de cycle 4 mêlant des élèves d'âge 5e, 4e et 3e dans la grande majorité des temps disciplinaires. Elle porte sur les effets différenciateurs éventuels d'interventions pédagogiques centrées sur l'autonomisation pour apprendre des élèves. L'action de recherche se centre particulièrement sur des différences présumées d'autonomisation en lien avec des inégalités d'acquis, de statuts sociaux et scolaires entre les élèves jouant sur les apprentissages, sur les rapports à l'école et aux apprentissages. Elle investigue conjointement les dimensions pédagogiques et éducatives grâce aux regards croisés des deux chercheurs impliqués.

L'axe de questionnement directeur de ce projet de recherche est donc l'étude des conditions de la construction de l'autonomie dans ce type d'environnements pour chercher à mettre en perspective analytique les formats pédagogiques et l'organisation mobilisée pour la réussite éducative en REP+.

Le LéA rassemble 8 enseignants du second degré impliqués dans l'expérimentation des classes multi-âge coopératives de cycle 4 et deux chercheurs des laboratoires du CIRNEF de CAEN et du CREN de NANTES.

Recherche menée

Au sein de ce LéA, nous nous demanderons donc en quoi les dispositifs d'autonomisation peuvent produire des effets différenciateurs sur la régulation des apprentissages d'élèves de niveaux et milieux différents dans un contexte multi-âge. L'hypothèse sous-jacente à mettre en questionnement est relative à l'idée que l'approche coopérative et multi-âge permet sous certaines conditions de développer une autonomie dans une dynamique de personnalisation des apprentissages.

La recherche s'inscrit dans une modalité de Recherche action Collaborative dans la lignée des approches québécoises (Desgagné et al, 2001) impliquant des phases de « co-construction » de l'objet de recherche, de « co-opération » dans la mise en œuvre du dispositif et l'analyse des situations, de « co-production ».
Les enjeux sont donc structurés sur des préoccupations partagées qui doivent avoir une double pertinence pour le champ des pratiques et de la recherche et les savoirs formalisés à l'issue de la recherche doivent être utiles aux praticiens comme aux chercheurs universitaires.
Pour ce faire, la méthodologie envisagée est donc à dominante qualitative dans une logique d'approche phénoménologique (au sens développé par Connac et Robbes d'un accès aux pratiques, au sens des situations et à leur logique, par la perception des acteurs).

Membres de l'équipe

CAMUS Véronique, Enseignante Lettres Modernes Collège Sophie GERMAIN
CHAUVIGNE Céline, Chercheuse CREN Université de Nantes
DUROCHER Morgane, Enseignante SVT Collège Sophie GERMAIN
GORT Stéphane,Enseignant et correspondant LéA
LAFORGUE Flavien, Enseignant Sciences & Technologie Collège Sophie GERMAIN
LESCOUARCH Laurent, Chercheur CIRNEF Normandie Université et correspondant recherche
PACTEAU Héloïse, Enseignante Arts Plastiques Collège Sophie GERMAIN
PIERSON Renaud, Enseignant EPS Collège Sophie GERMAIN
NEGGAZ Slimane, Enseignant Anglais Collège Sophie GERMAIN
ROUQUES Jean-Philippe, Enseignant Mathématiques Collège Sophie GERMAIN

Correspondant·e·s

Correspondant Recherche LESCOUARCH Laurent
Correspondant LéA GORT Stéphane

Charte des correspondants LéA et Recherche

Voir aussi

https://cirnef.normandie-univ.fr/
https://sgermain.loire-atlantique.e-lyco.fr/
https://cren.univ-nantes.fr/

Fiche LéA-Ifé

Extrait de ife.ens-lyon.fr

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* CARDIE ac. Montpellier. Les cahiers numériques de l'innovation accompagnée 2025 : présentation en 100 mots de 8 projets en EP Liste des Cahiers de 2014 à 2024

B* Ac. Paris. Journée de l'Innovation 2026 avec 6 projets dans des établissements prioritaires

B* Ac. Créteil. 27 aires éducatives actives en 2025-26 dont 4 en EP. Visite de l'aire de l'école REP Samira Bellil de l'Ile-Saint-Denis. Appel à projet 2026-2027

La correction par les pairs, un levier d'apprentissage ? : l'expérience d'une prof d'histoire-géo en REP+ (Le Café)

B* Châteaubriant. Valorisation d'un projet d'éducation artistique et culturelle au collège REP La Ville aux Roses

B* Nantes. Expérimentation d'une classe de cycle au collège REP+ Sophie-Germain (Les Cahiers pédagogiques, février 2024)

B* Valence. Malgré les fusillades et le trafic de drogue, la réussite d'un projet de promotion collective à l'école REP Brossolette (CNR, 2023)

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique en REP+ (cycles 3 et 4)

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