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Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (2020). Éducation ou barbarie. Paris : Economica.
Charlot, B., & Da Silva, V. A. C. (2021). « Le Négationnisme : une Crise Sociale du Rapport à la "Vérité" dans la Société », Revista Internacional Educon Contemporaine, Volume 2, N°3, décembre
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2020). L'école peut-elle sauver la démocratie ? Paris : Seuil.
Duclert, V. (2014). L'affaire Dreyfus. Paris : La Découverte.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
Fassin, É. (2020). « Sens commun », La Revue nouvelle, N° 5.
Gabel, J. (1974). « Le concept d'aliénation politique », Revue française de sociologie, 1-4
Girel, M. (2017) « Ignorance stratégique et post-vérité », Raison présente, 4, N° 204.
Godin, C. (2012). Contre le populisme. Paris : Fayard.
IFOP, (2023), Enquête sur la mésinformation des jeunes et leur rapport à la science et au paranormal à l'heure des réseaux sociaux, janvier.
INJEP. (2021). Valeurs et engagement des jeunes. Paris : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.
Jellab, A. (2023), Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Une défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, Paris : Hermann.
Jellab, A. (2026), Inégalités scolaires et émancipation. Toulouse : Presses Universitaires du Midi.
Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
Reboul, O. (2018). Philosophie de l'éducation. Paris : PUF.
Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

ETUDE. Education : faisons le pari de la proximité (Vers le Haut)

2026-04-28T07:57:54Z

ÉTUDE – Éducation : faisons le pari de la proximité

– Un cinquième des dépenses de fonctionnement des communes sont consacrés à l'éducation.

– 36% des écoles métropolitaines sont en milieu rural.

– 1,7 millions d'élèves en moins d'ici 2034.

– Moins d'un jeune sur deux considère les élus locaux comme moteur de leur engagement.

Ces chiffres ont suscité votre intérêt ? Le nôtre aussi.

Chez VersLeHaut, nous sommes convaincus que les besoins éducatifs appellent des réponses plus locales, fondées sur l'école mais capable de se déployer au-delà de ses murs.

Parce que si l'éducation reste une ambition nationale, sa réussite dépend largement de la capacité des territoires à en faire une réalité quotidienne.

Depuis plus de quarante ans, l'éducation s'est largement territorialisée et l'environnement dans lequel évoluent les enfants et les jeunes est largement structuré par ces dynamiques locales.

Alors cette nouvelle étude, fruit d'un an d'enquête sur et dans les territoires, propose des pistes concrètes pour permettre aux acteurs de mieux travailler ensemble et renforcer le pilotage local de l'éducation.

C'est en construisant une culture éducative commune, en reconnaissant les jeunes comme une ressource à part entière, en envisageant la baisse démographique comme un levier d'investissement éducatif que nous redonnerons du pouvoir d'agir aux acteurs locaux.

Finalement, en faisant le pari de la proximité, cette étude envisage les défis du XXIème siècle comme des leviers d'opportunité et invite à faire confiance à celles et ceux qui font l'éducation au quotidien.

L'étude est désormais à vous. Bonne plongée dans les territoires !

Alexanne Bardet, rapporteuse de l'étude

L'étude complète

Synthèse de l'étude

Extrait de verslehaut.org du 20.04.26

L'adhésion des collégiens de 6e aux thèses conspirationnistes est plus élevée en EP (Depp)

2026-04-10T07:41:17Z

Note d'information Depp 26.10 d'avril 2026

Une meilleure capacité de discernement de l'information en seconde qu'en sixième, mais un niveau comparable d'adhésion aux croyances conspirationnistes

En 2022, la DEPP a organisé pour la première fois une évaluation portant sur l'esprit
critique des élèves, à travers leur capacité à distinguer les vraies des fausses informations et leur propension à adhérer à des croyances conspirationnistes. Cette évaluation a été menée auprès d'un échantillon d'élèves de sixième et de seconde. Les élèves de seconde obtiennent en moyenne de bien meilleurs scores de discernement de l'information que les élèves de sixième. Leur taux d'adhésion aux croyances conspirationnistes est comparable à celui des élèves de sixième. Les élèves obtenant de meilleurs scores en français, en mathématiques ou ceux issus de milieux plus favorisés ont en moyenne des scores de discernement plus élevés et des scores d'adhésion aux pensées complotistes plus faibles. Toutes choses égales par ailleurs, la réussite en français est le facteur le plus lié aux meilleures performances dans ces deux domaines.

[...] Une moindre adhésion aux croyances conspirationnistes chez les élèves performants
Comme pour le discernement de l'information, la propension à l'adhésion aux croyances conspirationnistes est fortement liée à la réussite scolaire, en particulier
en français. En sixième, le score moyen d'adhésion aux croyances conspirationnistes
du tiers des élèves les moins performants dans cette discipline s'élève à 262, tandis que celui du tiers des élèves les plus performants s'élève à 234.
Toutes choses égales par ailleurs, les élèves obtenant de meilleurs scores en français,
en mathématiques ou issus de milieux plus favorisés adhèrent en moyenne moins aux
croyances conspirationnistes (voir figure 7 en ligne). L'effet est particulièrement
prononcé pour le français (l'augmentation Réf. : Note d'Information, n° 26.10. DEPP
d'un écart-type du score de français diminue de 14 % d'écart-type le score d'adhésion
aux croyances conspirationnistes), suivi des mathématiques (- 7 %) et de l'indice de
position sociale (- 6 %) Ces facteurs n'ont pas une influence significativement différente selon que les élèves soient en sixième ou en seconde.

Le secteur de scolarisation est également associé au niveau d'adhésion. Les élèves scolarisés en CM2 et en troisième dans les secteurs publics hors éducation prioritaire ou privé sous contrat présentent, toutes choses égales par ailleurs, un niveau d'adhésion significativement plus faible que ceux scolarisés en REP ou REP+ (9 % d'écart type). En revanche, aucune différence n'est observée entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire et ceux du secteur privé. Le milieu géographique (rural ou urbain), quant à lui, n'a pas d'effet significatif, une fois les autres variables prises en compte.

Le parcours scolaire joue aussi un rôle.
Les élèves ayant au moins un an de retard scolaire adhèrent davantage aux croyances conspirationnistes : ils affichent un écart de + 10 % d'écart-type avec les élèves « à l'heure » ou en avance. Enfin, les élèves nés au dernier trimestre ont un taux d'adhésion aux croyances conspirationnistes légèrement plus faible que ceux nés en début d'année (- 7 % d'écart-type).

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2026

- Education prioritaire : baisse sensible du niveau des acquis des élèves de CM2 en histoire-géographie et EMC entre 2017 et 2023 - Niveau stable en fin de 3e (Documents de travail, Depp, mars 2026) (ToutEduc).

2026-03-30T07:15:21Z

Histoire - géographie - EMC : baisse du niveau à l'école depuis 2017, au collège, le niveau moyen se maintient (évaluation CEDRE)

Le niveau des élèves de CM2 en histoire-géographie et enseignement moral et civique (EMC) a baissé depuis 2017. C'est ce qui ressort de la publication de l'évaluation conduite par la DEPP, le service statistique de l'Education nationale a en effet mis en place en 2006 les évaluations CEDRE (cycle d'évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon) et il publie les résultats de 2023. En histoire, géographie et enseignement moral et civique, au CM2 et en 3ème, les évaluations ont eu lieu en 2006, 2012, 2017 et donc 2023. La DEPP n'explique pas pourquoi il a fallu 3 ans pour les publier.

"Par rapport à 2017, les résultats des élèves accueillis dans les écoles les moins favorisées socialement sont en baisse (-13 points de score moyen). Les écarts avec les élèves accueillis dans les écoles les plus favorisées sont en hausse de 5 points. En éducation prioritaire, la répartition des élèves dans les groupes les plus faibles (...) a évolué de manière notable. En 2017, environ un élève sur cinq présentait des acquis fragiles (22 %). En 2023, cette proportion concerne désormais un tiers des élèves (34 %). En revanche, pour les autres secteurs (hors EP et privé), la répartition dans les différents groupes demeure stable. Alors que les garçons sont plus nombreux que les filles à déclarer apprécier l'histoire et la géographie, la tendance s'inverse en enseignement moral et civique."

Le niveau des élèves de 3ème a également été évalué sur un échantillon de 6 400 élèves des secteurs public et privé sous contrat. Comme pour les plus jeunes, la DEPP qui avait constaté une augmentation des performances entre 2012 et 2017 observe depuis une stabilisation des niveaux. Les écarts entre filles et garçons se réduisent, "le score moyen baisse nettement dans les établissements les plus favorisés socialement. Dans les établissements les moins favorisés, davantage d'élèves sont en relative difficulté."

Les deux "documents de travail" sont téléchargeables ici (PDF)
et ici (PDF)

Extrait de touteduc du 25.03.26

Cedre Histoire géographie, enseignement moral et civique en fin de CM2 - Analyse de situations d'évaluation
DEPP

En mai 2023, des élèves scolarisés en CM2 ont passé une évaluation concernant les connaissances et les compétences en histoire, géographie et enseignement moral et civique.

Au total, 6 400 élèves ont ainsi été évalués dans 238 écoles du secteur public et du secteur privé sous contrat. Les établissements scolaires ont été sélectionnés dans l'objectif d'une représentation nationale. Ce dispositif a été initié en 2006. Il s'agit de la quatrième édition du Cedre histoire géographie après trois premiers temps de mesure (2006, 2012 et 2017).

Ce Document de travail présente les résultats détaillés en histoire, géographie et en enseignement moral et civique :

il décrit, pour une sélection d'une vingtaine de questions, les taux de réussite de l'ensemble des élèves soumis à l'item et les taux déclinés par sexe ;
pour les questions à choix multiple, il précise la répartition des erreurs sur les distracteurs ;
pour certains items dits d'ancrage, une comparaison des résultats est possible avec les cycles précédents (notamment le CEDRE 2017).
Ce Document de travail accompagne la Note d'information n° 25.06 publiée par la DEPP en février 2025.

[...] 1.2. Résultats généraux
Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves de CM2 en histoire-géographie et enseignement moral et civique (EMC) est globalement stable depuis 2006. Comme lors des précédentes évaluations Cedre, les résultats restent liés au profil social des élèves accueillis dans les écoles.
Par rapport à 2017, les résultats des élèves accueillis dans les écoles les moins favorisées socialement sont en baisse (-13 points de score moyen). Les écarts avec les élèves accueillis dans les écoles les plus
favorisées sont en hausse de 5 points.
En éducation prioritaire, la répartition des élèves dans les groupes les plus faibles (niveaux inférieurs à 1 et 1) a évolué de manière notable. En 2017, environ un élève sur cinq présentait des acquis fragiles (22 %). En 2023, cette proportion concerne désormais un tiers des élèves (34 %). En revanche, pour les autres secteurs (hors EP et privé), la répartition dans les différents groupes demeure stable.
Alors que les garçons sont plus nombreux que les filles à déclarer apprécier l'histoire et la géographie, la tendance s'inverse en enseignement moral et civique.
Pour décrire l'évolution des acquis des élèves, une échelle distinguant six niveaux de performances a
été élaborée selon la même méthodologie que les études antérieures. Elle sert de référence afin d'apprécier l'évolution de la répartition des élèves dans les différents groupes. Pour chaque groupe,
elle précise le niveau global de maîtrise des connaissances et compétences. [...]

Extrait de education.gouv.fr de mars 2026

[...] 1.2. Résultats généraux
Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau
des acquis des élèves de troisième en histoire, géographie et enseignement moral et civique (EMC)
est stable entre 2017 et 2023, après l'augmentation des performances observée en 2017 lors de la précédente évaluation.
Les écarts de performances observés depuis 2006 en faveur des garçons se réduisent : les scores moyens des filles et des garçons sont désormais comparables.
Si les résultats confirment la forte influence de l'origine sociale des élèves sur leurs performances scolaires, le score moyen baisse nettement dans les établissements les plus favorisés socialement.
Dans les établissements les moins favorisés, davantage d'élèves sont en relative difficulté.

Extrait de education.gouv.fr de mars 2026

« Éducation et politique : une relation complexe » (Diversité, n° 207)

2025-12-22T09:25:37Z

Revue Diversité « Éducation et politique : une relation complexe »

Le numéro 207 de la revue Diversité, intitulé « Éducation et politique : une relation complexe », vient de paraître. Coordonné avec Hugues Draelants de l'UCLouvain – Université catholique de Louvain,

L'éducation est une affaire hautement politique. Très régulièrement, elle est convoquée par le politique avec l'ambition de créer du commun, de réparer les divisions et panser les fractures, mais aussi au profit d'injonctions normatives (respect des symboles de la République, citoyenneté, etc.). Elle serait ainsi le fondement et le moyen de l'intégration sociale et culturelle dans nos sociétés modernes. L'éducation se trouve donc constamment traversée par les enjeux et les débats qui agitent la société — et qui la dépassent. Au cœur de ces interactions complexes se noue une relation inséparablement à double sens, entre éducation et politique. Cette relation s'incarne de manière particulièrement saillante lorsque l'on s'interroge sur le rôle de l'école dans la formation des citoyens, la socialisation politique et la construction d'un espace public commun. Avec ce numéro, nous souhaitons ouvrir le débat et interroger l'actualité de cette relation complexe et réciproque entre éducation et politique à travers une multitude de regards croisés, et en s'appuyant sur des terrains variés de recherches et d'expériences.

Hugues Draelants et Régis Guyon
Toute éducation est politique ! [Texte intégral]

DOSSIER

Entretiens d'ouverture
François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon
« Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger » [Texte intégral]
Entretien avec François Dubet

Philippe Urfalino et Régis Guyon
Apprendre la complexité des décisions collectives pour s'initier au politique [Texte intégral]
Entretien avec Philippe Urfalino

Arnaud Hoedt et Régis Guyon
« S'interroger ensemble sur nos privilèges » [Texte intégral]
Entretien avec Arnaud Hoedt

Les choix politiques pour l'éducation

Daniel Tröhler
La nation, impensé des sciences de l'éducation ? L'éclairage de Daniel Tröhler [Texte intégral]

Hugues Draelants
Faire de l'éducation la solution ? [Texte intégral]
L'éducationalisation en question à partir de l'exemple climatique

Xavier Pons
La politisation des politiques d'éducation : formes et défis pour les acteurs [Texte intégral]

Vanille Laborde
L'ambivalente autonomie de l'administration scolaire face au politique : le cas des politiques de laïcité [Texte intégral]

Xavier Riondet
École et démocratie : généalogie d'un dissensus lorsqu'il faut penser les liens entre éducation et politique [Texte intégral]

Élisabeth Bautier et Catherine Delarue-Breton
De l'éducation de tous à l'éducation de chacun : des changements politiques à bas bruit [Texte intégral] ["La question du creusement des inégalités socioscolaires qui accompagne l'ensemble des évolutions étudiées constitue le fil rouge de cette contribution.]

Séraphin Alava
L'école, la mère des batailles : étude des processus de propagande et d'embrigadement des jeunes par l'ultradroite [Texte intégral]

Geneviève Zoïa et Laurent Visier
Une cantine scolaire très politique [Texte intégral]

Socialisation politique et formes d'engagement
Olivier Christin

Don de soi pour la patrie ou lutte contre l'injustice ? Les modèles historiques de l'engagement [Texte intégral]

Guislaine David et Régis Guyon
« Face aux changements et aux ruptures, malgré l'affichage de la continuité, nous devons garder la ligne, le cap » [Texte intégral]
Entretien avec Guislaine David

Katharine Throssell
La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l'école [Texte intégral]

Maxime Michiels
Socialisation politique à l'école, retours sur les débats scientifiques [Texte intégral]

Sébastien Ledoux
L'école face aux attentats : entre discours, postures politiques et réalités [Texte intégral]

Géraldine Bozec et Thomas Douniès
L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique [Texte intégral]

Ismaïl Ferhat
L'éducation à la laïcité est-elle politique ? Retours sur une évidence pédagogique récente [Texte intégral]

Angela Barthes
Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation [Texte intégral]

Les apprentissages politiques des jeunes

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt
Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent [Texte intégral]

Laura Uyttendaele
Les jeunes et l'apprentissage politique par les systèmes d'aide au vote [Texte intégral]

Pascal Mériaux
Transformer un lycée en laboratoire démocratique : retour d'expériences sur une frise humaine de la laïcité et une convention citoyenne [Texte intégral]

Marguerite Graff, Caroline Latournerie, Loïc Blondiaux et Régis Guyon
Expérimenter la démocratie : un enjeu pédagogique et civique [Texte intégral]
Entretien croisé entre Marguerite Graff, Caroline Latournerie, et Loïc Blondiaux

Henrique Vilas Boas
L'éducation au politique peut-elle se passer des mathématiques ? [Texte intégral]

Apolline Sauvage
L'éducation au politique à travers l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée general [Texte intégral]

Et d'ailleurs !

Sivane Hirsch
Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l'école [Texte intégral]

Interfaces

Régis Guyon et Patrick Picard
Présentation de la rubrique « Interfaces » [Texte intégral]

Tom Woodin, Régis Guyon et Prisca Fenoglio
La longue marche de l'Institut d'éducation de Londres [Texte intégral]
Entretien avec Tom Woodin

Parcours de recherche
Marie-Charlotte Allam, Prisca Fenoglio et Marie Lauricella
« J'ai voulu retranscrire une petite partie de l'histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme “alternatives” à l'enseignement public français » [Texte intégral]
Entretien avec Marie-Charlotte Allam

Extrait de journals.openedition.org/diversite

Éduquer... Pour quels communs ? Pour quelle société ? (Dialogue Gfen, n° 198, octobre 2025)

2025-12-01T10:17:35Z

Dialogue n° 198
GFEN, octobre 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Éduquer...
Pour quels communs ?
Pour quelle société ?

Vouloir conserver un illusoire âge d'or en transmettant la vision d'un passé idéalisé ?

Ne plus consentir à un ordre toujours plus inégalitaire et défaillant pour un monde davantage démocratique et solidaire ? Le faire au cœur même des pratiques éducatives.

C'est à quoi invite à réfléchir ce numéro 198 de Dialogue qui aborde des aspects de ces questions déterminantes ; au travers de situations très diverses, de la maternelle au secondaire et en formation adulte, associant élèves, parents, enseignants, formateurs et artistes.

Un apport pour contribuer à penser le rôle de l'éducation dans le devenir du monde.

Sommaire

Éditorial

Éduquer à quels communs ? Pour quelle société ?
Le collectif de rédaction de Dialogue Lire l'édito
Faire société dans la polyphonie

S'entretenir autrement avec les parents en maternelle.
Marie-Claire SIMONIN

École inclusive : faire société avec les élèves en situation de handicap ?
Anne LABORNE

Ces ateliers deviennent des lieux vivants, des expériences de micro-société.
Stéphanie JANAINA et Paulina RUIZ-CABALLIDO. Entretien avec Tristan MÉRIEUX

Kenya : les langues maternelles pour la paix.
Joëlle CORDESSE
Le commun, ça se construit

« Aujourd'hui, Kurt Cobain est mort ».
Erell BARAËR

Le commun : ça n'est pas inné, ça se construit !
Damien SAGE

Le jeu de l'île.
Jean-Louis CORDONNIER

supplément en ligne : La classe coopérante, une oasis dans la tourmente de nos sociétés.
Sylviane MAILLET
Du commun pour une humaine condition

Les savoirs, bien commun et « zone à défendre » pour une société plus juste.
Jacqueline BONNARD

La démarche du GFEN a-t-elle quelque chose à voir avec le communisme ?
Pascal DIARD

Une éducation bien commun : bifurquer pour faire société.
Le groupe Éducation du CNNR

Les enseignements de l'histoire pour quel commun ?
Patrick RAYMOND

supplément en ligne : Éducation bien commun et éducation au bien commun ? Catherine LEDRAPIER

supplément en ligne : Faire société dans la classe : perceptions, interactions et enjeux éducatifs.
Ahamada OMAR

supplément en ligne : La fonction socialisante de la discussion : son rôle l'expression de la reconnaissance.
Souha OUHEIBI

Cahier du LIEN

Lutter contre l'illettrisme ?
Janne VINÉRIER (FRANCE), Pascale LASSABLIÈRE (BELGIQUE)

[Extrait de dialogue, 198 d'octobre 2025-<https://x8zyw.mjt.lu/nl3/SwHGObV1JfqpFb9ovPdivw?m=AV0AAINO-xgAAc6BM4oAATR4WVcAAAAAUYYAAFe5ABewOABpJyxTggzjMK4LQzuC0wSEF8dSdgAXNi0&b=48e381f2&e=873db6af&x=0jF27z1kbo7WEmiCVoIMLg]

"Apprendre à se connaître" en éducation prioritaire : métier, parents, élèves, réseau, environnement... (Le thème de la Lettre d'information du Carep de Créteil, octobre-novembre 2025)

2025-10-22T09:01:59Z

Lettre d'information n°24 octobre-novembre 2025 : "Apprendre à se connaître"
14 / 10 / 2025

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°24, octobre-novembre 2025 - "Apprendre à se connaître"

Le thème de la période :

Apprendre à se connaître

Pourquoi ce choix thématique ?
Le thème de cette période, “Apprendre à se connaître”, nous est apparu un levier puissant pour faire
évoluer ses gestes professionnels en ce début d'année scolaire, où chacun d'entre nous, à l'occasion de la rentrée, doit prendre ses marques au sein de sa ou ses classes, de son établissement et même, de sonréseau. Les deux verbes, “apprendre” et “connaître”, simples d'apparence, ont ce point commun ; ils
renvoient à un processus long, parfois exigeant, et toujours profondément personnel. On associe cette
expression “apprendre à se connaître” à l'idée de “faire sa place”, voire de la trouver par un cheminement propre à chacun.

D'ailleurs, l'enjeu de ce cheminement, qui a ses détours, est de savoir comment mieux connaître ses
élèves mais aussi bien leur famille que leur environnement socio-culturel. Mais cet enjeu en cache
d'autres. La connaissance des élèves achoppe forcément sur d'autres questions : comment mieux
connaître son métier ? comment mieux connaître ses collègues, son établissement, et même, son réseau ?
Connaître l'environnement socio-culturel des élèves : un levier puissant au niveau de l'évolution des
gestes professionnels
En éducation prioritaire, connaître son environnement c'est une condition quasi sine qua non pour
mieux aborder et comprendre les élèves en classe et un levier pour évoluer dans sa pratique et
transformer ses gestes professionnels.
Connaître les lieux qui entourent son établissement et leur histoire, qui marque encore le quotidien des
élèves et de leur famille, mais aussi le quotidien de tous les éco-systèmes éducatifs dans lequel ils
évoluent, est fondamental.
Qu'il s'agisse de l'établissement, du réseau, des partenaires associatifs et des collectivités territoriales,
la connaissance du cadre d'exercice constitue un levier puissant pour optimiser ses gestes
professionnels et soutenir au mieux les élèves. En connaissant leur conditions de vie et de travail en
dehors de l'école, il est plus aisé de faire des choix pour les aider à progresser dans des conditions
satisfaisantes.
Connaître son environnement professionnel : intégrer et se faire intégrer
Connaître son environnement professionnel, c'est aussi une façon d'intégrer les rudiments du métier et
une façon aussi de s'y intégrer, comme si l'une était le pendant de l'autre. Le compagnonnage
professionnel est loin d'être un mythe dans le corps enseignant, c'est une pratique naturelle pour la
plupart, presque instinctive pour certains. On partage ses pratiques comme on partagerait les ingrédients d'une bonne recette. Et quand bien même l'évolution actuelle du métier d'enseignant a pu fragiliser la solidarité du corps professoral, dont les parcours de ses membres sont bien plus variés qu'ils n'ont pu l'être autrefois, force est de constater que certains gestes de soutien, de solidarité au sein même des équipes éducative et pédagogiques, demeurent. C'est d'ailleurs la fréquentation des collègues, les échanges divers sur les pratiques notamment, qui sculptent l'identité de l'enseignant, qui enrichissent chacun et renforcent le collectif. L'enseignant est amené à évoluer de façon perpétuelle, s'adaptant sans cesse à un système éducatif soumis lui-même à une évolution constante.

Apprendre à se connaître professionnellement, quand on est un acteur éducatif ou pédagogique au sein des réseaux d'éducation prioritaire, ou pas d'ailleurs, c'est aussi accepter de se remettre en question, d'ajuster ses gestes, d'innover, en somme d'évoluer dans ses pratiques, en sortant de sa zone proximale de développement. C'est aussi accepter de faire confiance au processus de transformation en gardant à l'esprit que l'on évolue au service des besoins des élèves et de leur réussite.

Aider les élèves à apprendre à se connaître entre eux, et à se connaître eux-mêmes
Mais apprendre à connaître son métier, quel que soit le rôle exercé au sein des réseaux, permet d'aider les élèves à se connaître eux-mêmes, à intégrer leurs apprentissages tout en accédant aux mécanismes singuliers qui leur permettent de s'améliorer continuellement.
Les réseaux d'éducation prioritaire, parce qu'ils encadrent les élèves de la maternelle à la fin du collège, permettent de renforcer cet accompagnement et d'aider chacun d'eux à construire sa singularité tout en développant son esprit critique.

Apprendre à connaître le CAREP
Le CAREP se tient à vos côtés pour soutenir cette dynamique et vous accompagne dans l'évolution des gestes professionnels, au service de l'épanouissement professionnel de chacun et de la réussite de tous les élèves. Nous vous invitons à (re)découvrir l'étendue de vos ressources, quelles que soient vos missions au sein des réseaux. Nos ressources peuvent nourrir chacun, selon ses besoins du moment, et selon son contexte professionnel. Sur le terrain, les équipes de formateurs éducation prioritaire jouent le rôle d'interfaces avec avec la mission académique qui vous accompagne dans l'exercice de vos missions

https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_oct_nov_2025-1.pdf (25 pages)

14 / 10 / 2025 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article501

La Cité des chances, une association pour promouvoir l'engagement citoyen des lycéens des quartiers (Ouest-France)

2025-06-13T09:15:53Z

Prix de la démocratie : Sipa Ouest-France récompense les lauréats de l'édition 2025
L'Association pour le Soutien des Principes de la Démocratie Humaniste (*), association à but non lucratif propriétaire des journaux du groupe de presse Sipa Ouest-France, a remis ce jeudi 12 juin ses « Prix de la démocratie » 2025. Plus de 375 dossiers avaient été envoyés par des associations et des mairies. Les lauréats ont été honorés dans le grand amphithéâtre du Conseil économique, social et environnemental.

[...] Prix jeunesse : Cité des chances et ses lycéens députés
L'équipe de l'association « Cite des chances » à l'occasion de leur 7e anniversaire.
L'équipe de l'association « Cite des chances » à l'occasion de leur 7e anniversaire. | CITÉ DES CHANCES
« Nous voulons démocratiser la… Démocratie, auprès des jeunes des banlieues et des quartiers populaires. » Créée en 2018 et basée à Cergy (Val-d'Oise), Cité des chances est un formidable lauréat du prix Jeunesse de la démocratie, avec son « Parcours citoyen ». Un prix décerné avec la Fondation de France.

Son but : « Travailler à une meilleure inclusion des jeunes, en leur montrant les différentes manières d'être acteurs de leur classe, leur lycée, leur ville… », explique Ahouefa Christiane Fagbemi, toute jeune présidente de l'association.

Ce « parcours citoyen » part d'un double constat : « D'une part l'enseignement au lycée de l'EMC, l'éducation morale et civique, est souvent bref et limité au champ théorique. Or, nous sommes convaincus que l'éducation civique doit s'accompagner d'exercices pratiques pour apprendre pleinement à être citoyen, et surtout exercer cette citoyenneté dans la vie quotidienne. »

Autre constat : le rôle des familles. « Certaines d'entre elles transmettent moins de connaissances à leurs enfants sur la vie politique et citoyenne. Cela crée chez des jeunes un sentiment d'autocensure et d'illégitimité, alimentant le désengagement démocratique. »

Cité des chances a donc inventé un jeu, destiné aux jeunes des lycées de banlieue d'île de France. Les élèves d'une classe deviennent, pendant huit semaines, députés de la république, de toutes les tendances, mais aussi journalistes, lobbyistes, membres d'associations, experts… « À raison de deux heures par semaine, deux bénévoles interviennent dans la classe. Les députés de la majorité rédigent et défendent une loi, sur des sujets qui leur tiennent à cœur. L'opposition propose des amendements. Une commission des lois supervise les débats. Les lobbyistes défendent les intérêts privés, les experts produisent des rapports, les journalistes informent… » Comme dans la vraie vie !

Un (vrai) élu de la circonscription intervient également et un « atelier d'art oratoire » est proposé. Au terme des huit semaines, « les élèves participent à un débat final au Parlement, en présence d'élus, d'institutions et d'experts »…

Résultat : « 88 % des élèves passés par Parcours citoyen connaissent le rôle d'un député, contre 41 % avant. » Ils se sentent plus à l'aise à l'oral. Ils ont aussi envie de devenir bénévoles à leur tour. « Se mettre dans la peau des acteurs du débat démocratique, c'est le meilleur moyen pour comprendre le système et en devenir acteur » conclut la présidente.

Extrait de ouest-france.fr du 12.06.25

Cité des chances
Qui sommes-nous ?
Cité des Chances est une association née pour promouvoir l'engagement citoyen des jeunes de banlieues, en leur donnant des outils et en les accompagnant dans la vie citoyenne.

Pourquoi "la Cité" ?

La Cité renvoie non seulement aux "cités" dans les banlieues mais aussi à la Cité athénienne, réputée pour être le berceau de la démocratie.

Nous sommes convaincus que lorsqu'on éveille suffisamment tôt le sens citoyen chez un jeune, il le garde toute la vie.

Cependant, en fonction de leur origine sociale, le rapport qu'entretiennent les jeunes avec l'exercice de leur citoyenneté au quotidien est différent.

Les bénévoles de l'association engagés en faveur de l'égalité des chances, se donnent pour mission de gommer au mieux les freins à l'engagement citoyen de la jeunesse.

Nous souhaitons que chacun s'approprie le débat démocratique ainsi que les institutions qui font vivre notre démocratie.

Le site de l'association

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ? (dossier de Diversité, n°206 | 2025)

2025-05-12T09:13:32Z

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ?
Diversité, n° 206, 2025

Qu'est-ce que l'éducation populaire ? De quelle éducation est-il question ? Et qu'est-ce que le peuple et comment s'exprime-t-il ici ? Parle-t-on d'une éducation qui s'intéresse aux individus comme citoyens en devenir, avec l'objectif de transformation du monde et de la société, mais aussi de construire des citoyens actifs et engagés ? De ce fait se pose la question des contenus, des savoirs et des méthodes de l'éducation populaire et de leur articulation et complémentarité avec ceux de l'éducation scolaire.

Reste que ce flou lui permet de potentiellement désigner une large gamme d'activités sociales et culturelles qui s'étend des garderies périscolaires jusqu'au champ politique, en passant par les mondes de la culture, du travail social et du sport (Lebon, 2020, p. 15-19). Qu'on adopte une définition extensive de l'éducation populaire (elle est partout, confondue avec « l'éducation non formelle » selon l'acception européenne) ou étroite (elle correspond à quelques lieux : accueils de loisirs, centres sociaux, organismes de formation, etc.), de nombreuses questions restent débattues (Lebon, Lescure, 2016). L'éducation populaire concerne-t-elle l'école ? Les enfants ou les adultes ? Le champ politique et syndical ou seulement le monde associatif et les métiers de l'animation ?

Avec ce numéro de Diversité, nous souhaitons rendre compte à la fois de son histoire, mais aussi des transformations et des débats qui la traversent actuellement, et ainsi mieux comprendre le rôle qu'elle joue ou peut jouer dans le service public d'éducation. Pour répondre à ces questions, le dossier s'articule autour de quatre axes de réflexion :
1. L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
2. Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
3. Des savoirs et des pratiques éducatives
4. L'engagement des jeunes et des professionnels

Régis Guyon et Francis Lebon
La longue marche de l'éducation populaire [Texte intégral]

Dossier

Entretien d'ouverture
Matthieu Hély, Maud Simonet, Régis Guyon et Francis Lebon
« Il y a un enjeu très fort aujourd'hui à repolitiser le monde associatif, non pas dans des discours, mais à partir de la question du travail » [Texte intégral]
Entretien avec Matthieu Hély et Maud Simonet

L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
Jean-Charles Buttier
Une éducation populaire émancipatrice : pléonasme ou oxymore ? [Texte intégral]

Frédéric Chateigner
« Éducation populaire » : une brève histoire en images [Texte intégral]

Laurent Besse
École et éducation populaire des lois Ferry aux années 1980 [Texte intégral]

Emmanuel de Lescure et Emmanuel Porte
Les objectifs des universités populaires (1901-2024) : de l'éducation supérieure du peuple à l'accès individuel aux savoirs [Texte intégral]

Thierry Paquot
Benigno Cacérès et Peuple et Culture [Texte intégral]

Emily Lopez Puyol
La gestion philanthropique de l'éducation populaire : une légitimation des acteurs du privé dans le champ éducatif ? [Texte intégral]

Louise Guigon
Éducation populaire et territoires : esprit civique es-tu toujours là ? [Texte intégral]

Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
Maïté Juan et Julie Testi

L'éducation populaire à l'épreuve de l'action publique partenariale : nébuleuse associative et enrôlements institutionnels dans les Cités éducatives [Texte intégral]
Popular Education Tested by Public-private Partnerships : A Confusing Array of Associations and Institutional Enrolments in the ‘Cités éducatives'

Claire Andrieu et Régis Guyon
« La question des droits culturels qui nous guide aujourd'hui, après soixante ans de culture descendante » [Texte intégral]
Entretien avec Claire Andrieu

Sidonie Souvignet et Hélène Blanchard
Une politique municipale périscolaire : quelle place aux enjeux d'éducation populaire ? [Texte intégral]
Entretien avec Hélène Blanchard

Carole Thibaut, Patrick Picard et Régis Guyon
« La rencontre avec une classe devrait être un endroit de recherche et d'échange, pas une prestation calibrée et précadrée » [Texte intégral]
Entretien avec Carole Thibaut

Géraldine Bénichou et Régis Guyon
« On n'émancipe pas les personnes, on tente de créer les conditions par lesquelles elles peuvent elles-mêmes s'émanciper et devenir actrices de leur environnement » [Texte intégral]
Entretien avec Géraldine Bénichou

Des savoirs et des pratiques

Nicolas Brusadelli
L'éducation populaire : un monde de « l'engagement » [Texte intégral]

Thierry Bouchetal et Manon Pesle
Vivre des démarches d'éducation populaire en milieu rural : se construire et faire société [Texte intégral]

Simon Kechichian
L'animation sous emprise scolaire ? [Texte intégral]

Akim Oualhaci
L'éducation populaire est-elle un sport de combat ? [Texte intégral]

Eva Huet-Faucher
L'éducation populaire à l'université : un état des lieux [Texte intégral]

Et d'ailleurs !
Clément Petitjean
Décentrer le regard : les pratiques de community organizing aux États-Unis [Texte intégral]

Parcours de recherche
Christine Seux
« Mettre en lumière la dimension matérielle des lectures universitaires, c'est non seulement rompre avec l'image du lecteur “brillant”, mais aussi souligner le caractère construit des dispositions… » [Texte intégral]
Entretien avec Christine Seux

Fabrique de la recherche
Sylvie Cèbe, Patrick Picard et Régis Guyon
« La conception universelle de l'enseignement n'est pas un outil de prescription, c'est un outil de formation » [Texte intégral]
Entretien avec Sylvie Cèbe

Apolline Sauvage
(Re-)construire l'inclusivité dans l'enseignement supérieur français [Texte intégral]

Controverses
Gérard Heinz, Pierre Mathiot, Florence Sauvebois et Mickaël Hassanbay
« Le rythme des nouvelles annonces s'accélère, et ne permet plus du tout aux acteurs de terrain de saisir les enjeux » [Texte intégral]
Entretien avec Gérard Heinz et Pierre Mathiot

Actualités
Angela Barthes
Les objectifs de développement durable : un renouveau des cultures et pratiques de l'enseignement supérieur ? [Texte intégral]

Kamel Chabane, Sophie Gaujal et Lucie Vouzelaud
De l'émotion à l'enseignement, appréhender le terrorisme en classe [Texte intégral]

Marie Lauricella
Fauré, Laurent et Gardiès, Cécile. Médiation et circulation des savoirs. Regards interdisciplinaires [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès, 2024

Léa Dousson
Lareau, Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille [Texte intégral]
Lyon : ENS Éditions, 2024

Cathy Perret
Quand un poème peut devenir une inspiration pour la recherche sur l'enseignement supérieur… [Texte intégral]

Note de lecture : Laure Catherin, Howl2122. Éditions Koïnè, 2022, 59 pages, 12 euros
When a Poem Can Inspire Research in Higher Education...

Extrait de journals.openedition.org

L'enseignement de la Shoah à l'école face à de nouveaux défis (Vie publique)

2025-04-30T07:51:55Z

La mémoire de la Shoah en France : un exercice difficile ?
Par : Marie Moutier-Bitan - Chaire d'excellence "Holocaust and Genocide Studies", université de Caen

Il faut attendre près de 40 ans pour voir naître, dans les années 1990, une véritable instutionnalisation de la mémoire de la Shoah en France. Quelles sont ses formes et de quels moyens dispose-t-elle ? Et quels sont les enjeux et difficultés auxquels la mémoire de la Shoah doit faire face aujourd'hui ?

Sommaire

La lente institutionnalisation de la mémoire de la Shoah en France
La transmission dans le monde éducatif face à de nouveaux défis
Disparition des derniers témoins, recul des savoirs, instrumentalisation… Les enjeux se multiplient

EXTRAIT

[...] La transmission dans le monde éducatif face à de nouveaux défis
L'Éducation nationale joue un rôle prépondérant dans la transmission du savoir et de la mémoire de la Shoah. L'enseignement de la Shoah et de l'extermination des Tsiganes est inscrit au programme de l'école élémentaire, comme indiqué dans le bulletin officiel n°29 du 17 juillet 2008, dans une visée de connaissances et de mémoire, mais aussi de construction d'un enseignement civique et moral et d'un esprit critique. Puis la Shoah est enseignée au collège, en classe de 3e, dans le cadre du cours sur l'idéologie nazie et celui sur la guerre d'anéantissement (1939-1945) dont l'extermination des Juifs est une composante majeure. La Shoah est abordée une troisième fois en classe de première. La spécialité HGGSP en terminale comporte le thème "Histoire et Mémoire", à l'occasion duquel des projets relatifs à la Shoah sont proposés par les enseignants.

À l'heure où les derniers survivants de la Shoah disparaissent, la question du mode de transmission se pose. Depuis le début des années 1990, les interventions d'anciens déportés de la Shoah se multiplient dans les établissements scolaires. Ces rencontres avec les jeunes générations constituaient une transmission forte, incarnée, de l'histoire et de la mémoire du génocide. Ginette Kolinka commence à témoigner dans les lycées à partir des années 2000, après des décennies de silence.

Les enseignants peuvent s'emparer de dispositifs comme le Concours national de la Résistance et de la Déportation (CNRD) pour mobiliser les élèves sur la thématique de la Shoah, ou en faisant appel à des associations comme Convoi 77, proposant des données sur les déportés du dernier convoi de Juifs parti de France le 31 juillet 1944 vers Auschwitz-Birkenau. Les élèves s'emparent de trajectoires individuelles et deviennent des acteurs de la transmission, par le biais de restitution sous différentes formes (notices biographiques, podcasts, expositions).

Les pistes pour l'enseignement aux écoliers sont de proposer une histoire incarnée, celle d'un enfant ou d'une famille, de suivre son itinéraire, en privilégiant la proximité géographique et permettre ainsi un déplacement sur les traces de la vie de cette famille avant la Shoah. Le CERCIL-Musée Mémorial des enfants du Vél d'Hiv, situé à Orléans, consacre une partie de son exposition permanente aux enfants juifs et nomades internés dans les camps du Loiret, propose différents ateliers à destination d'élèves de primaire, à travers des ressources adaptées à leur âge : photographies, séquences filmées, dessins.

L'enseignement de la Shoah en classe se heurte à plusieurs difficultés :

En milieu scolaire, l'enseignement de la Shoah doit faire face aux concurrences mémorielles. Elles se cristallisent par exemple autour du terme de "génocide" pour qualifier d'autres violences de masse. La notion de génocide a une assise juridique, dont la première définition a été fournie par Raphaël Lemkin, lui-même rescapé juif de la Shoah dans l'ouest de l'Ukraine. Cependant, les contours du "génocide" sont réévalués, nuancés, étendus par des historiens et sociologues depuis l'inscription de la définition originelle dans l'article II de la Convention pour la prévention et la répression du crime de génocide (9 décembre 1948). L'usage répétitif du mot dans les médias et les discours politiques contribuent à vider le terme de son sens, ou à une relativisation du fait génocidaire. Le génocide perd son caractère absolu en étant comparé à des événements tragiques de l'actualité ou à d'autres massacres de masse ou crimes de guerre : l'esclavage aux États-Unis, la guerre d'Algérie. Durant les cours sur la Shoah s'expriment des revendications à considérer d'autres violences ;
L'impact du conflit israélo-palestinien s'est intensifié depuis le 7 octobre 2023, en raison des tensions sociales en France, de la polarisation des propos politiques et une couverture médiatique importante du conflit, touchant les jeunes adeptes des réseaux sociaux. L'enseignement de la spécificité de la Shoah est alors contesté par les élèves, enseignement qui gommerait les souffrances des autres populations, notamment durant la colonisation. L'école fait face à un enjeu important : faire une place à une contextualisation rigoureuse, utiliser des outils d'analyse historique, pour parer la surabondance de discours politiques polarisés, instrumentalisant les mémoires, et à l'affluence de données contradictoires, fragmentaires et orientées sur les réseaux sociaux. Pour répondre aux interrogations et aux obstacles des enseignants, le Mémorial de la Shoah, héritier du CDJC, dispense des formations, organise des visites scolaires dans ces murs, multiplie les offres pédagogiques. La Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la haine anti-LGBT (DILCRAH) met en ligne des podcasts, le Réseau Canopé publie des outils pour l'enseignement de la Shoah, dans une perspective historique et civique. Ces dispositifs pédagogiques sont d'autant plus nécessaires que les discours négationnistes et complotistes se répandent sur Internet et sur les réseaux sociaux.
Un sondage de janvier 2025, publié sur le site de la Claims Conference, indique que 46% des jeunes âgés de 18 à 29 ans déclaraient ne pas avoir entendu parler de la Shoah ou de ne pas en être sûrs. Des chiffres comparables se retrouvent dans les autres pays européens. La classe reste un espace déterminant pour construire les savoirs sur la Shoah. Comment expliquer cet écart entre l'enseignement obligatoire de la Shoah et les résultats de ce sondage ? Le peu de temps consacré à chaque thème du programme scolaire, les difficultés rencontrées par les enseignants, entraînant parfois un contournement du sujet, la méconnaissance des outils pédagogiques à disposition sont autant d'éléments à prendre en considération. Par exemple, des élèves peinent à faire la distinction entre camps de concentration et centres de mise à mort, ou entre Juifs et résistants.

Extrait de vie-publique.fr du 23.04.25