- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Nouveau compte rendu de l'ouvrage du Collectif Langevin Wallon sur l'éducation prioritaire dans Carrefours de l'éducation

2026-06-29T06:43:22Z

Carrefours de l'éducation,
2026/1 n°61

Compte rendu
Collectif Langevin Wallon, préface de Jean-Paul Delahaye, postface de Jean-Yves Rochex (2024). L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif. Éditions du Croquant, 796 p.
Par Christine Berzin
Pages 229 à 231

Cet ouvrage imposant, tant par son nombre de pages que par les centaines de références bibliographiques en notes de bas de page qu'il convoque, se propose de revenir sur plus d'une quarantaine d'années d'une politique publique d'éducation prioritaire. Au-delà de l'histoire de cette politique, il présente le grand intérêt de questionner plus largement le fonctionnement du système éducatif dans son ensemble et son incapacité, comme le souligne Jean-Paul Delahaye dans la préface de l'ouvrage, à résoudre le problème « de l'insupportable échec à l'école d'enfants issus des milieux populaires » qui subsiste encore aujourd'hui. Le collectif d'auteurs, à l'initiative de cette remarquable synthèse, s'est attaché à retracer successivement les fondements de cette politique, ses évolutions pour finir par questionner l'impact en éducation prioritaire d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes qui ne bénéficient pas nécessairement aux publics qui en auraient le plus besoin.

La première partie de l'ouvrage est consacrée à la mise en place de cette politique et de ses aléas avec une succession de « périodes d'oublis et de relances ». Elle revient d'abord sur les premières revendications de démocratisation de l'enseignement d'enseignants d'établissements de quartiers défavorisés, bien antérieures à la mise en place en 1981 de cette nouvelle politique qui voit le jour sous le ministère Savary. Elle examine ensuite les différentes relances successives qui se sont succédé et les différents programmes ou dispositifs qui y ont été associés. La série de sigles qui suit : CLA, CLAIR, ECLAIR, RAR, REP, REP+… témoignant des vicissitudes du devenir de cette politique. L'examen minutieux de ces évolutions et des mécanismes qui les sous-tendent donne à voir une succession de périodes différentes avec, dans un premier temps, une centration sur la lutte contre les inégalités puis, dans un second temps, une lutte contre l'exclusion plutôt focalisée sur le climat scolaire et les comportements des élèves et enfin un troisième temps centré sur le repérage d'élèves dans leurs particularités qu'il s'agisse de repérer des difficultés ou des talents particuliers.

Une recension minutieuse des rapports et des recherches scientifiques vient compléter utilement cette mise en perspective socio-historique. L'analyse de ces travaux met en évidence deux manières différentes de convoquer la recherche pour éclairer cette politique selon que la recherche prend en compte les professionnels dans une démarche de recherche collaborative ou selon qu'il s'agit d'invoquer des données de recherche pour établir, voire prescrire des recommandations pédagogiques. Sont analysées également ici les travaux sur lesquels s'est appuyée la refondation de cette politique à laquelle la seconde partie de l'ouvrage est consacrée. Au-delà des travaux ayant pour objet d'étude la politique d'éducation prioritaire elle-même, il s'agit ici de travaux relatifs aux conditions de socialisation et de scolarisation et surtout aux évolutions possibles des pratiques pour prendre en compte ces conditions, ce dernier point présentant l'intérêt de questionner les pratiques pédagogiques et leurs possibles retentissement pour les élèves présentant des difficultés mais aussi et surtout pour l'ensemble de tous les élèves quels qu'ils soient.

La seconde partie de l'ouvrage s'intéresse donc plus particulièrement à la refondation de l'éducation prioritaire impulsée sous le ministère de Vincent Peillon et à l'analyse du référentiel de pratiques de l'éducation prioritaire qui en est issu. Les auteurs passent ainsi en revue successivement chacun des sept axes qui composent ce référentiel en s'attachant à décrypter les mécanismes par lesquels les pratiques pédagogiques peuvent favoriser ou non la réussite des élèves. Sont évoqués ici conformément au référentiel concerné le rôle déterminant de ce qui se passe en classe et notamment de la manière plus ou moins explicite de mener l'enseignement, de l'exigence à avoir dans les acquisitions tout en faisant preuve de bienveillance et également l'intérêt de la reconnaissance de la place des familles dans l'éducation ainsi que la nécessité de la mise en œuvre de collectifs de travail. Est aussi abordée la question du rôle primordial de la formation et de l'importance du pilotage des réseaux. La fin de cette seconde partie s'intéresse par ailleurs à de nouvelles modalités de travail mises en œuvre dans le cadre de cette refondation. On retiendra notamment l'analyse des travaux de recherche consacrés à l'impact de la scolarisation des enfants de moins de trois ans ou encore visant à comparer le dispositif « plus de maîtres que de classes » avec le dédoublement des classes qui lui a succédé et leurs implications respectives en termes d'organisation et d'autonomie du travail des équipes enseignantes impliquées.

Enfin la troisième partie, statistiques édifiantes à l'appui, interroge toujours dans le même esprit, le bien-fondé de la mise en place d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes propres à l'éducation prioritaire mais qui peuvent aussi pour certains concerner l'ensemble du système éducatif. Il s'agit ici d'interroger la réalité de leur efficacité auprès des élèves de milieux populaires, loin d'être démontrée et de montrer que ces dispositifs ne sauraient relever au final d'une véritable politique de lutte contre les inégalités sociales. Il est entre autres discuté de l'intérêt des dispositifs d'égalité des chances, des finalités de la découverte des métiers, des limites de l'individualisation des apprentissages, des effets de l'organisation du temps scolaire, sans oublier la question de la formation des enseignants pour ne citer que quelques-uns des objets d'étude abordés dans les chapitres de cette partie.

Comme l'indique Jean-Yves Rochex dans la postface, cet ouvrage s'inscrit dans la lignée d'une conception wallonienne du développement indissociable des milieux dans lesquels il s'opère. Outre les multiples questions qu'il soulève sur le fonctionnement de notre système éducatif et les nécessaires évolutions qui s'imposent en termes de réelle démocratisation, nul doute que cet ouvrage engagé, tout en étant étayé par les résultats de la recherche et les savoirs issus de l'expérience professionnelle, pourra constituer une précieuse ressource de références pour qui, chercheurs, étudiants, mais aussi professionnels, souhaite porter un regard critique sur la multiplication de dispositifs parfois loin de remplir les objectifs affichés ou encore faire œuvre de réflexivité sur sa manière de prendre en compte dans sa pratique professionnelle les difficultés des élèves ou des étudiants, encore trop souvent considérées comme constitutives du sujet, dans une perspective défectologique qu'il convient plus que jamais de remettre en cause.

Extrait cairn.info du 25.06.26

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw

Education prioritaire : une politique féconde (CLW). Compte rendu de Marceline Laparra (RFP, 2025/2)

2026-02-23T09:33:03Z

Collectif Langevin-Wallon. L'éducation prioritaire. Une politique féconde pour le système éducatif
Vulaines sur Seine : Éditions du Croquant, 2023, 796 p.
Par Marceline Laparra
Revue Française de Pédagogie, 2025/2 n° 227
Pages 141 à 142

Dans cet ouvrage, les auteurs, qui ont exercé d'importantes responsabilités dans le champ de l'éducation prioritaire, mettent toute la force de leurs convictions à défendre une politique éducative ayant pour but premier de lutter contre les mécanismes qui font que l'école met très fortement en échec les enfants issus de milieu populaire. À leurs yeux, l'éducation prioritaire a été, est et doit rester un outil essentiel pour y parvenir. La remarquable préface de Jean-Paul Delahaye rappelle que l'école doit placer la justice sociale au premier plan de ses préoccupations.

L'ouvrage comporte trois parties. Dans la première partie, de manière partiellement chronologique, les auteurs montrent que la politique d'éducation prioritaire a bénéficié au cours des quarante années qui nous séparent de sa création d'un soutien de la part des institutions qui a pu être variable mais qui n'a jamais été inexistant, qu'elle a pu s'appuyer sur une documentation très importante mais qu'elle a été l'objet d'évaluations incomplètes. Ils analysent enfin les particularités de sa territorialisation. Dans une seconde partie, ils décrivent longuement les principes sur lesquels a eu lieu la refondation de l'éducation prioritaire de 2014 à 2017 et comment les différents acteurs doivent construire des réseaux, élaborer des projets, produire un référentiel et organiser le travail des équipes. Dans une dernière partie, ils dégagent quatre grands problèmes dont l'éducation prioritaire montre l'existence au sein du système éducatif et dont elle est en quelque sorte la pointe avancée : comment construire de la continuité dans les politiques éducatives ? Comment ne pas se leurrer sur les effets en matière de justice sociale des nombreux dispositifs construits au fil du temps en marge ou en dehors de l'éducation prioritaire et qui visaient à réduire l'échec scolaire des enfants de milieu populaire (comme le dédoublement des CP ou l'aide aux devoirs) ? Comment penser la poursuite des études des élèves de milieux défavorisés au lycée et dans le post-bac ? Comment faire que les élèves de milieux défavorisés reçoivent autant que les élèves de milieux favorisés (moyens financiers, aides ou encore temps d'étude) ? Ce bref résumé ne donne qu'une petite idée de tout ce que le lecteur même bien informé apprend en lisant ce livre. Il est obligé de remettre en cause bien des idées reçues sur le système éducatif. Les auteurs décrivent ainsi tous les mécanismes de contournement dont bénéficient les élèves de milieu privilégié et le rôle très important que joue l'enseignement privé dans ce contournement.

L'ouvrage donne accès à un nombre impressionnant de données : textes réglementaires, rapports internes ou externes au ministère de l'Éducation nationale (Cour des comptes, OCDE....), travaux de recherche, articles, etc. Ces données sont inlassablement croisées, mises en relation et confrontées les unes aux autres. Autre travail impressionnant : toutes les notions utilisées dans l'éducation prioritaire sont définies et comparées entre elles à des fins de clarification et d'élucidation (par exemple réseau/zone, projet/contrat).

Les auteurs opposent dans les trois parties de l'ouvrage le travail de refondation de l'éducation prioritaire mené de 2014 à 2017, dont ils s'attachent à démontrer l'exceptionnelle qualité, à ce qui se passe depuis 2017 lors du ministère Blanquer et de ses successeurs qui ont cherché à effacer les problèmes sociaux en faisant de l'échec scolaire un problème individuel et à créer un marché scolaire. Les auteurs pistent toutes les tentatives pour évacuer les problèmes sociaux.

Les choix faits par le collectif donnent une extrême cohérence à l'ouvrage, mais ils ont quelques revers. Ainsi, si les auteurs se défendent d'avoir voulu faire une histoire de l'éducation prioritaire, leur centration sur les deux périodes 2014-2017 et 2017-2023 a pour effet d'aller très vite sur ce qui se passe de 1981 à 2014, notamment lors des différentes relances. Ce qui est dit de la création des ZEP à la fois au Ministère et sur le terrain est quelque peu discutable. Comment ne pas citer le nom de C. Bachmann et ne pas évoquer ce qui s'est passé dans des lieux comme Roubaix ou Villeurbanne ?

De la même manière, les auteurs se cantonnent presque exclusivement au monde éducatif, ce qui les conduit à sous-estimer l'importance pour l'éducation prioritaire de ce qui s'est passé avant et après 1981 dans la sphère du travail social et dans celle des politiques de la ville ou encore dans celle des médiations culturelles. Les acteurs qui ont conduit une réflexion sur les difficultés d'apprentissage des travailleurs dits de « bas-niveau » et des immigrés ou les intervenants de la lutte contre l'illettrisme ne sont que peu cités, voire pas du tout.

L'absence d'une bibliographie générale masque le fait que les chercheurs convoqués sont majoritairement des sociologues de l'éducation et non des didacticiens et qu'ils ont souvent eu des liens à un moment ou un autre avec le Cresas ou Escol. Ceux dont ce n'est pas le cas sont peu représentés. Certaines analyses ont pu en souffrir comme par exemple ce qui est dit des maternelles et des apprentissages précoces ou encore ce qui est dit de l'entrée dans la littératie.

Un tel ouvrage présente de petites difficultés de lecture. Il est malaisé de retrouver après coup une analyse que l'on avait trouvé particulièrement stimulante lors d'une première lecture. L'absence d'index des notions et des noms propres n'aide pas.

Mais ces quelques réserves ne pèsent guère en regard des immenses qualités de l'ouvrage dont la lecture devrait être conseillée à tous ceux qui se mêlent de politique éducative (décideurs, journalistes, chercheurs, etc.). Il est une mine de réflexions bien au-delà de l'éducation prioritaire et mérite de faire partie des grands ouvrages de référence en matière éducative à l'instar par exemple du dictionnaire de Ferdinand Buisson, et ses auteurs prennent place parmi les grands défenseurs de l'école de la République.

Extrait de shs.cairn.info du 19.02.26

Contribution du Collectif Langevin Wallon aux travaux du collectif « La Riposte » sur la ségrégation socio-scolaire

2026-02-09T09:47:44Z

Contribution aux travaux de « la riposte »

Le collectif « la riposte » organise le 28 mars 2026 à Montpellier un temps de travail dont la problématique générale « Refusons la ségrégation socio-scolaire, inventons l'école de demain ! » rejoint les préoccupations de notre collectif Langevin Wallon. Ne pouvant y participer, nous leur avons proposé ce texte comme contribution aux travaux et aux sujets proposés dans les ateliers

Contribution du collectif Langevin-Wallon à "La Riposte" https://collectif-riposte-education.fr/

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/050226/contribution-aux-travaux-de-la-riposte

février 2026
Contribution aux travaux de « la riposte »

CLW

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Contribution du collectif Langevin Wallon à "La Riposte"

Nous proposons ici quelques données et remarques pour contribuer aux synthèses qui seront réalisées dans le cadre de la Riposte et offertes ici à la lecture de tous ceux qui s'intéressent à ces questions afin de sensibiliser à la nécessité de la riposte aux politiques néolibérales autoritaires qui ont dégradé l'école et qui risquent encore de l'abîmer à l'avenir.
Pour aborder cette thématique complexe de la "ségrégation socio-scolaire"où s'enchevêtrent les phénomènes de ségrégation et d'inégalités socio-scolaires, il nous apparaît utile pour la clarté des propositions à venir de distinguer plusieurs paramètres simultanément à l'œuvre dans notre École :
• la ségrégation sociale, géographique et scolaire qui renforce les inégalités socio-scolaires existantes ;
• la transformation des différences et inégalités sociales en difficultés scolaires quel que soit le lieu de scolarisation des élèves et l'effacement de l'analyse sociale dans la fabrication de ces inégalités scolaires ;
• et dans ce cadre, la manière dont la politique dite « d'inclusion » pour les élèves porteurs de handicaps est mise en œuvre et son exploitation actuelle qui favorise une médicalisation excessive et inappropriée de la difficulté scolaire.

Ségrégation sociale, géographique et scolaire
Il nous semble important de rappeler en préambule que la ségrégation scolaire est d'abord le fruit des politiques territoriales et de logement. Les politique de la ville, de l'urbanisme et de la ruralité ainsi que celles du logement doivent contribuer à davantage de mixité sociale : des solutions
existent comme le renforcement de la loi SRU 1 pour les zones urbaines et/ou la facilitation de la préemption de logements à vendre par les collectivités. Des travaux, encore à conduire, doivent permettre de penser un réseau rural autour d'écoles de bourg de taille suffisante pour des
socialisations de qualité. Le modèle de l'école primaire à 8 ou 9 classes nous semble le plus judicieux, présentant en outre l'intérêt de faciliter des relations avec le collège pour une nécessaire continuité pédagogique dans le cadre d'une politique des cycles qui doit être redynamisée.
Mais la ségrégation est aussi le fruit d'une division du système scolaire lui-même en secteur public et secteur privé, particulièrement mortifère, qui favorise le séparatisme social. Dans les tableaux consultables en annexe, deux données sont croisées (IPS et moyenne des notes obtenues aux
épreuves écrites du brevet) pour l'ensemble des collèges (publics et privés sous contrat). Elles permettent le constat suivant : 25,6 % des collèges publics concentrent des difficultés sociales et scolaires contre seulement 1,2 % des collèges privés ; 10,4 % seulement des collèges publics sont
parmi les collèges les plus favorisés et obtenant les meilleures notes, quand c'est le cas de 50, 4 % des collèges privés. Entendons-nous bien, cela ne signifie en rien que les collèges privés, auraient de meilleurs résultats que les collèges publics. Ils ont, comme les collèges publics, des résultats scolaires, pour l'essentiel, conformes à leur sociologie. Il y a donc bien là un très fort mécanisme de ségrégation qui s'ajoute, aujourd'hui plus encore qu'hier 2 , à celui relatif à l'urbanisme et au logement. Rappelons que les établissements privés sont subventionnés à hauteur de 75% par de l'argent public sans être soumis ni à la carte scolaire, ni à une obligation d'accueil inconditionnel, ni au principe d'égalité de traitement 3, puisqu'ils choisissent leurs élèves sur des critères (tarifaires et/ou scolaires), n'hésitant pas à les exclure en cours de parcours, si jamais leurs résultats et/ou comportements scolaires ne sont pas conformes aux attendus. Ainsi ne contribuent-ils en aucun cas à la prise en compte des
élèves les plus pauvres, contrairement aux beaux discours que leurs représentants aiment tenir, ni à la prise en charge de la difficulté scolaire ou du handicap, les SEGPA, ULIS ou UP2A étant majoritairement implantées dans les collèges publics de l'éducation prioritaire 4 .

Nous pouvons à cet égard faire quelques propositions qui reposent sur les travaux conduits par Fabienne Fédérini 5 .
L'enjeu de ces choix concernant le territoire, le logement et le rapport privé/ public est de traduire (ou non) la volonté de faire société dans les écoles et établissements en favorisant (ou non) la rencontre de toutes les composantes sociales de la société. Pour l'École, il s'agit (ou pas) de
développer une hétérogénéité des groupes scolaires favorable à tous tant pour les apprentissages que pour faire collectivement et individuellement l'expérience de la diversité culturelle et sociale. On a bien vu avec les groupes de niveau, aussi vite abandonnés que promus, que la tendance idéologique et politique dominante est actuellement plutôt à la séparation sociale qu'à la mixité sociale. Ensuite les mécanismes de ségrégation sont aussi le fait de l'école publique et de ses fonctionnements qu'il faut améliorer. On sait bien par exemple que le système des dérogations,
adossé à l'offre scolaire, favorise des regroupements sociaux préjudiciables aux collèges les plus défavorisés. La propension actuelle visant à la recherche de plus de liberté pour les familles les mieux dotées socialement et culturellement est préjudiciable à celle de la recherche de plus
d'égalité. Il faut assumer le choix d'une meilleure égalité entre les enfants de la République. Il faut rompre avec la logique de la concurrence de tous contre chacun (entre secteurs, entre établissements publics, entre élèves).

La transformation des différences et inégalités sociales en difficultés scolaires et l'effacement de l'analyse sociale de ces inégalités scolaires.
La manière, dont les modes de penser néolibéraux, privilégiant individualisme et compétition, envahissent l'ensemble du système contre l'intérêt de toutes celles et de tous ceux qui, en raison de leur situation économique et sociale, sont en difficulté à l'école, nous soucie tout particulièrement.
Il est nécessaire (voire urgent) de mettre au jour ces éléments et de les déconstruire, quand ils s'appuient sur le « bon sens », si l'on veut adopter des positions fortes, inscrites dans la durée et structurant une politique publique systémique et résolue. C'est ce que nous plaidons dans notre ouvrage 6 qui détaille les différents facteurs à faire évoluer simultanément pour espérer quelque efficacité et qui, à ce titre, dépasse largement la seule question de l'éducation prioritaire. Ceci suppose de rompre avec les effets d'annonces sur des mesures orientées, peu travaillées et
simplistes, comme ont pu l'être dernièrement les GS, CP et CE1 à effectifs réduits, les groupes de niveau et comme aujourd'hui le sont « les 800 collèges ».

Pour notre part, nous plaidons pour que la seule question qui obère l'efficacité de notre système scolaire et qui pèse vraiment sur les résultats scolaires 7 , comme le montrent toutes les évaluations nationales ou internationales, c'est-à-dire la question sociale, soit celle qui soit pensée en priorité pour aller vers une démocratisation de l'école. Cela suppose de s'appuyer sur les données de recherche, conduites principalement en sociologie, en psychologie sociale ou en sciences de l'éducation, pour construire une école inclusive dans le sens le plus fort du terme : non pas une école qui lutte contre l'exclusion en essayant de « rattraper » les élèves socialement moins connivents avec la culture scolaire que le fonctionnement habituel a rejetés, mais en construisant un enseignement qui comprend et anticipe les obstacles que vont rencontrer précisément ces élèves-là.
Car il faut le dire et le redire, la réussite scolaire des élèves de milieux populaires est pour l'école d'abord une question pédagogique. Trop souvent leur scolarisation est considérée comme relevant de l'aide ou de l'accompagnement social ou nécessitant de construire une relation spécifique avec
des parents « éloignés de l'école » auxquels devraient être dispensés de précieux conseils éducatifs. Il est vrai que dans l'institution scolaire, les personnels sociaux et de santé doivent être suffisamment nombreux et qualifiés pour un véritable travail d'équipe permettant la prise en charge
des élèves affrontant des difficultés particulières appelant aide et protection, ce qui est loin d'être le cas. Mais ce travail d'équipe pluridisciplinaire indispensable est une des conditions pour que les enseignants puissent plus sereinement se concentrer sur ce qui est leur métier et constitue un enjeu majeur : le travail collectif pour des pratiques pédagogiques favorables à ces élèves. Cela signifie donner toute sa place à la prévention des difficultés scolaires dans le cadre de l'hétérogénéité ordinaire des classes et la mise en œuvre d'un enseignement ambitieux mais plus explicite (nous distinguons notre position à cet égard de celles des québécois qui, autour de Bissonnette, proposent une méthodologie figée pour les leçons). Il s'agit de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas et d'en faire notre miel pour une prévention pertinente dans le quotidien des enseignements ordinaires, au sein de la classe, et non en dehors. Les travaux dirigés actuellement, dans le cadre de ce qui est appelé « pédagogie universelle », représentés par exemple par Sylvie Cèbe en France, nous semblent intéressants à prendre en compte et à discuter 8 . Les travaux, que nous avons conduits pour faire vivre le référentiel de l'éducation prioritaire 9 , nous semblent également parfaitement d'actualité, en particulier le travail mené sur la manière de penser l'hétérogénéité 10 ou encore celui qui consiste à explorer les différentes dimensions de la notion d'explicitation de l'enseignement 11, ceci afin de prévenir les difficultés de compréhension que partagent beaucoup de nos élèves, et notamment celle relatives aux objectifs des tâches scolaires proposées (on trouvera à cet égard de nombreuses ressources dans les travaux de l'équipe ESCOL).

Politique dite « d'inclusion » et médicalisation excessive de la difficulté scolaire
Depuis quelques années, avec l'effacement de la dimension sociale dans la compréhension de la difficulté scolaire (le cerveau biologique, quand ce n'est pas les « facteurs génétiques 12 », prenant le pas sur le rapport social au savoir scolaire) et à la faveur du développement de l'école inclusive, une tendance forte et très préoccupante de médicalisation de la question scolaire (à travers les troubles du neurodéveloppement) s'insinue jusque dans les formes de travail préconisées pour les projets d'établissements ou dans les prises en compte pédagogiques de la diversité. De ce point de vue la notion d'école inclusive, d'« élèves à besoins éducatifs particuliers » tend à intégrer dans une même analyse les enfants porteurs de handicaps avérés et les élèves en difficulté face aux apprentissages. Cette dérive semble ignorer comment l'École s'est construite sur la réalité d'un élève de classe moyenne ou supérieure que la socialisation familiale a préparé à comprendre la logique scolaire, a favorisé la construction des compétences utiles à une scolarité réussie. Face aux obstacles rencontrés par de nombreux élèves, la logique qui prévaut alors est celle de l'approche individuelle, des capacités supposés de chacun (concentration, motivation, volonté, empathie etc.) déconnectés de tout contexte social de vie, de toute relation sociale et de toute analyse collective, dans le sens de toute analyse visant à comprendre les obstacles récurrents rencontrés dans leurs apprentissages par les élèves issus des mêmes catégories sociales. Vient alors la tendance lourde à chercher une
explication dans un handicap supposé. L'idée très inquiétante liée au point précédent est qu'il existerait une institution qui doit s'intéresser à toutes les catégories d'individus et à chaque individu en particulier. Cela renvoie à un modèle considéré comme idéal qui n'a existé que chez des nobles ou dans la haute bourgeoisie qui est le modèle du préceptorat avec un enseignant pour un élève. L'idée « d'inclure les individus »
nécessiterait de prendre en compte les caractéristiques de chacun et d'y adapter les enseignements. Comme la société divise actuellement les groupes humains au lieu de porter l'idée de l'universalité de l'humain, il faudrait adapter les enseignements aux différentes origines, aux différents genres, aux différentes situations médicales ou de handicap, aux différents modes d'être au monde, aux prétendus styles d'apprentissage et pourquoi pas aux différentes religions, sans prioriser la question sociale, pourtant première dans la réussite scolaire, sur tout le reste.
Cela pose trois principaux problèmes : le premier est celui de la faisabilité. Si l'idée est qu'il faut connaître les différentes situations de nos élèves pour les comprendre, on ne peut qu'être d'accord ;mais si l'idée est qu'il faudrait différencier la pédagogie en fonction de ces différentes situations, alors on se trouve face à un métier impossible tant que l'enseignant enseigne une classe fut-elle à 12 élèves. Le deuxième problème est que ces représentations enferment les individus dans une réalité dont ils ne pourraient s'émanciper (« ils sont ainsi »), allant à l'encontre du principe d'éducabilité. Or, l'éducation consiste à nous faire connaître autre chose que ce que nous avons appris dans le cadre familial notamment, à nous libérer de ce que nous sommes socialement et qu'à ce titre elle doit faire violence à nos paresses intellectuelles, à nos résistances sociales en nous confrontant justement à ce que nous ignorons et à ce que nous ne sommes pas (encore), et c'est bien là le cœur de sa difficulté. Le troisième problème est que ces principes divisent les individus dugroupe classe en les séparant au lieu de s'appuyer sur leur diversité pour constituer un groupe normalement hétérogène, riche de ses diversités, un collectif solidaire où le principe de coopération se substitue à celui de compétition. Cela porte le sens d'une école des individus au lieu d'une école de tous, une école fragmentée au lieu d'une école rassemblée.

D'autres questions seront évoquées dans les ateliers prévus dans le cadre des travaux de la riposte :
Sur la question de l'évaluation, c'est à la fois l'exigence (traduction d'une considération pour les capacités de tous les élèves) doublée d'une bienveillance (indispensable pour permettre aux élèves de garder confiance et envie) qui doivent nous guider.
Il nous semble qu'il ne faut pas négliger l'intérêt qu'il y a à utiliser certaines évaluations nationales, même si comme beaucoup nous pensons qu'elles sont trop nombreuses et que leurs objectifs ont dérivé par rapport à celles qui étaient conduites aux débuts dans les années 90 en CE2 et en sixième. Celles-ci avaient vraiment pour objectif d'aider le travail en classe alors qu'aujourd'hui on a le sentiment qu'elles servent plutôt à porter les orientations souhaitées par des ministres qui croient à des formes figées de solutions (supposément issues de connaissances scientifiques) qu'il s'agirait d'imposer à tous. Il reste que des évaluations de masse sont utiles pour permettre de situer les écarts sociaux d'écoles et de collèges défavorisés. Mais le plus important est de développer les pratiques qui permettent des regards et analyses croisés sur les réalisations des élèves au travail. L'évaluation n'est pas un simple jugement porté sur un produit fini, c'est un processus en cours d'apprentissage pour réorienter l'élève vers l'objectif poursuivi et un processus en cours d'enseignement pour réorienter le travail enseignant. Les dispositifs comme « Plus de maîtres que de classe » ont été très favorables à cet égard. Pour ce qui est du collège, il nous semble que l'on pourrait faire œuvre utile en transformant progressivement les SEGPA qui concentrent les enfants les plus en difficulté (soit dit en passant elles sont principalement en éducation prioritaire et presque jamais dans le privé et scolarisent presque exclusivement des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées socialement), vers des dispositifs ouverts permettant à des enseignants des premier et second degrés de travailler ensemble à un co-enseignement pertinent pour bien comprendre et aider les élèves à surmonter les obstacles.

Sur la question de l'orientation, nous sommes largement en accord avec les orientations proposées à l'atelier « supprimer le redoublement, éviter l'orientation précoce et reporter la sélection des élèves au deuxième cycle de l'enseignement secondaire. » Nous sommes particulièrement préoccupés par les systèmes de coaching qui ont contribué à développer la logique néolibérale qui voudrait que chaque individu soit seul responsable de son avenir. Beaucoup d'argent public est utilisé pour financer des officines, quand elles ne sont pas financées directement par les entreprises dont on sait les orientations. L'école doit reprendre en main la question de l'orientation pour garantir une approche humaniste qui vise la réussite de tous et qui lutte contre les logiques promouvant les seuls élèves considérés comme méritants. Il existe, à rebours de Parcours sup, des possibilités de donner des priorités à des élèves en difficulté dès lors que l'on prévoit aussi les appuis et les aides qu'on leur proposera dans les filières qu'ils auront choisies. Il y faut aussi former les professeurs qui doivent accueillir des élèves qui peuvent à tout niveau de leur scolarité rencontrer des difficultés. Il est trop dommageable que l'orientation repose souvent sur une vision figée des élèves en difficulté risquant de le demeurer dans l'année supérieure. Nous avons tous rencontré des cas d'élèves qui se sont révélés sur le tard.

Nous n'avons pas travaillé la question des contenus de formation mais d'autres l'on fait dans le cadre de l'étude des curricula et leurs travaux méritent d'être pris en compte.

Pour conclure, nous voulons insister sur deux points qui découlent des orientations pédagogiques que nous défendons : le travail collectif et la formation des enseignants. Si l'on veut que l'école reprenne pieds dans une perspective d'émancipation par les savoirs pour tous, il est fondamental que les professeurs soient justement considérés (recrutement, salaire, sens du métier...) et solidement formés sur le plan pédagogique. On sait que la France est très en retard et ce point devrait donner lieu à une véritable politique publique des ressources enseignantes en appui sur des corps de formateurs eux-mêmes professionnalisés, ce qui est bien peu le cas actuellement. Cette formation pédagogique des enseignants du premier comme du second degrés doit impérativement porter sur LA question essentielle posée au système éducatif français, si l'on en souhaite réellement la démocratisation : comment enseigner aux élèves issus des milieux populaires, comment concevoir un enseignement véritablement inclusif qui prenne en charge l'enseignement des compétences que l'école requiert mais n'enseigne pas ou trop peu. Une telle formation pour tous les enseignants marquerait la prise de conscience que la mise à l'écart des enfants des milieux les plus socialement défavorisés au regard de la scolarité n'est pas un accident mais bien la conséquence de l'organisation et du fonctionnement du système scolaire tel qu'il est. Les mesures prises dans le cadre de la refondation de l'éducation prioritaire (2013-2017) doivent être reprises notamment pour favoriser le travail collectif en libérant du temps de service, comme cela a été fait pour les REP+, avec succès dans le premier degré mais avec moins de succès dans le second degré, le temps libéré ayant été davantage considéré comme un dû que comme un temps de travail collectif ou de formation. Il faut aussi revoir intégralement la formation initiale et continue dans une meilleure articulation en appui sur des personnels formés. Là aussi la refondation a initié durant trois années des formations de formateurs pour l'éducation prioritaire malheureusement abandonnées depuis 2017. Il serait temps d'y revenir car la considération due au métier d'enseignant exige qu'il dispose d'une véritable reconnaissance professionnelle en appui sur des
pratiques solides éclairées par les résultats d'une recherche centrée sur la question sociale et par des travaux collectifs d'équipes en recherche d'amélioration de leurs pratiques professionnelles.

1 . « Adoptée le 13 décembre 2000, la loi relative à la solidarité et au renouvellement urbain (SRU) vise à récréer un équilibre social dans chaque territoire et à répondre à la pénurie de logements sociaux. Son article 55 oblige certaines communes à disposer d'un nombre minimum de logements sociaux, proportionnel à leur parc résidentiel. » (site du ministère de la transition écologique, aménagement du territoire, du transport ville et logement).
2 . « La part d'élèves très favorisés dans le privé dépassait de dix points celle du public en 1989. En 2020, cette même part est supérieure de 23 points. » (Federini Fabienne, version adaptée de l'article « Enseignement privé : un séparatisme social qui ne dit pas son nom », paru sur le site AOC le 15 février 2023, Observatoire des inégalités).
3 . Brodaty Thomas, Parquet du Loïc, Petit Pascale, 2014, « La discrimination à l'entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d'une expérience contrôlée », Revue française d'économie, vol. 29, n°2, pp. 143-178.
4 . Federini Fabienne, « Enseignement privé : un séparatisme social qui ne dit pas son nom », article cité...
5 . Enseignement privé catholique. Comment l'État brise l'école de la République, Paris, éditions du bord de l'eau, 2025.
6 . Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du
croquant, 2024.
7 . Dabet Gaëlle, Epiphane Dominique, Personnaz Elsa, Parcours scolaires et insertion professionnelle : l'implacable
effet de l'origine sociale, Marseille, Céreq, 2023 : https://www.cereq.fr/parcours-scolaires-insertion-origine-sociale.
8 . Par exemple à ce lien : https://repplusmarcseguin.edu42.ac-lyon.fr/2022/01/20/sylvie-cebe-une-didactique-inclusive-
avec-la-conception-universelle-de-lenseignement-apprentissage/
9 . https://eduscol.education.fr/document/14248/download
10 . https://www.ozp.fr/IMG/pdf/ep_dossier_penser_heterogeneite_2017.pdf
11 . https://www.ozp.fr/IMG/pdf/enseigner_plus_explicitement_cr.pdf
12 . https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/200525/former-des-profs-ou-dresser-des-machines.

De la nécessité de répondre aux dix (mauvaises) raisons de l'enseignement catholique (Collectif Langevin-Wallon, nov. 2025)

2025-12-02T09:10:54Z

De la nécessité de répondre aux dix (mauvaises) raisons de l'enseignement catholique

Suite à l'article du quotidien Le Monde en date du 9 novembre 2025, "L'enseignement catholique veut affirmer son caractère religieux", le nouveau secrétaire général de l'enseignement catholique énonce sur le réseau professionnel LinkedIn « 10 raisons pour cesser d'opposer école catholique et service public ».

Avant de reprendre point par point son plaidoyer, nous tenons à lui dire que l'opposition ne vient pas du service public mais de l'enseignement catholique. En effet, c'est parce qu'il répond en premier lieu à une logique économique, qu'il exacerbe la compétition de l'un envers l'autre. Lors de sa conférence de rentrée 2025, il se réjouissait de « gagner des parts de marché » dans les académies où l'enseignement privé représentait moins que sa moyenne nationale (23,8%), détériorant ainsi un peu plus encore la mixité sociale et scolaire au sein des écoles publiques. Il faut dire aussi que ce changement de pourcentage est, au moins partiellement et automatiquement, dû à la baisse démographique, le nombre de places dans le privé restant identique alors que le nombre total d'élèves baisse. Ce genre de discours relève donc d'une autosatisfaction typique d'une communication commerciale.

Ceci étant posé, nous nous sommes attachés à répondre à son argumentation en lui opposant non des croyances, des valeurs ou des opinions, mais des faits chiffrés, tels qu'ils résultent des statistiques publiques et/ou des études universitaires, et parfois des principes juridiques, tels qu'ils ressortent de la loi et du droit.

1️⃣ « Les écoles catholiques sont partie intégrante du service public de l'éducation, dont elles sont l'expression de la diversité garantie par la liberté d'opinion et la liberté de l'enseignement ».

Si l'enseignement catholique entend faire « partie intégrante du service public de l'éducation », alors il faut qu'il accepte la sectorisation (ou « carte scolaire » qui affecte chaque élève à une école ou à un collège selon son lieu de résidence) et qu'il renonce à la « liberté d'inscription » de ses directeurs d'établissement. On ne peut se dire « partie intégrante du service public de l'éducation » et sélectionner ses élèves en fonction de leur niveau scolaire ou,de la capacité financière de leur famille. L'un des principes essentiels du service public est l'accueil universel et inconditionnel de tout élève, y compris celui exclu du privé pour des raisons soit de discipline soit de résultats 1.
Quant à la liberté d'enseignement, principe constitutionnellement consacré, elle n'emporte pas nécessairement le financement public. En effet, si l'instruction de 3 à 16 ans est obligatoire, les modalités pour y répondre sont libres. Elles peuvent avoir lieu dans la famille, à distance (via le CNED) ou dans les établissements privés hors contrat. Ainsi, l'Etat pourrait nationaliser l'enseignement privé sous contrat sans pour autant remettre en question la liberté d'enseignement.
De plus, il n'y a « diversité » que s'il y a « mixité sociale », c'est-à-dire une répartition sociale à peu près équivalente à la moyenne nationale des élèves au sein des différents secteurs (public/privé), soit 37,1% pour les enfants issus de milieux « favorisés » ou « très favorisés » et 32,7% pour les enfants d'ouvriers et d'inactifs. Or, ce n'est pas le cas, ainsi que le montre le graphique suivant.

Illustration 1Agrandir l'image : Illustration 1

Par son existence même, l'enseignement catholique contribue à la ségrégation sociale et scolaire du système scolaire français. Déjà en 1972, soit 13 ans après l'adoption de la loi Debré, la sociologue Lucie Tanguy pointait que « la composition sociale de l'enseignement privé se [différenciait] notablement de l'enseignement public 2 ». Plus de cinquante ans après, le sociologue Pierre Merle montre combien le secteur privé est l'un des principaux vecteurs de la ségrégation sociale avec une augmentation de 4,4 points de son IPS en seulement cinq ans (de 2017 à 2022), contre une quasi-stabilité pour les collèges publics (+ 0,7). Ceci signifie que non seulement l'enseignement privé sous contrat contribue à la ségrégation sociale depuis 1959, mais qu'il la renforce, exacerbant au niveau scolaire une ségrégation sociale et spatiale existante. Or ce processus d'embourgeoisement de l'enseignement catholique se généralise, puisqu'il concerne les trois-quarts des académies (23 sur 31).
Enfin, parler de « liberté d'opinion » pour justifier l'existence du dualisme scolaire, c'est mettre l'enseignement public au même niveau que l'enseignement privé alors même que le service public de l'éducation est organisé selon des principes juridiques, dont celui fondamental de la laïcité qui garantit à chacun liberté de conscience et neutralité religieuse, et non en fonction de croyances ou de valeurs religieuses. Ce n'est pas lui qui conteste certains enseignements, qui met à mal l'égalité entre les filles et les garçons, qui ne respecte pas la liberté de conscience des enseignants et des élèves ou qui transgresse la loi, mais l'enseignement catholique !

2️⃣ « Premier acteur de l'économie sociale et solidaire, l'Enseignement catholique constitue un service public associatif, à l'égal de la Croix-rouge ou du Samu social. A ce titre, il répond aux 3 principes du service public : égalité d'accès, continuité et mutabilité ».

L'enseignement catholique ne répond pas à l'un des principes essentiels du service public : l'égalité d'accès. De ce point de vue là, les statistiques sont éloquentes : les établissements privés scolarisent deux fois moins d'enfants d'ouvriers et d'inactifs (16,7 % versus 34,6% public hors éducation prioritaire, 63% en éducation prioritaire) et deux fois moins de boursiers (9,9 % vs 19,7% public hors éducation prioritaire, 48,5% en éducation prioritaire). Il ne répond pas non plus au principe d'égalité de traitement, second principe du service public, puisque certains de ces établissements mettent en place des pratiques discriminatoires 3 ; ce qui explique, notamment, qu'il scolarise presque deux fois moins d'élèves étrangers (1,7 % vs 3,2%) ou d'origine étrangère (9,1 % vs 19,4%). Sans surprise le profil scolaire des élèves scolarisés dans le privé n'est pas identique à celui scolarisé dans le public, et encore moins à celui accueilli en éducation prioritaire : ils sont moins en retard dans leurs études et disposent de meilleures compétences en français et en mathématiques. Parler d'égalité d'accès, c'est se payer de mots ! En outre, oser se comparer à la Croix rouge ou au SAMU social qui rendent des services essentiellement aux plus démunis, c'est tenter de faire croire que l'enseignement privé est une œuvre sociale ou, dans son langage, une œuvre de charité envers les « familles pauvres ». Qui peut sérieusement le croire, puisque c'est aux familles les plus aisées économiquement et culturellement qu'il rend service, en leur permettant le séparatisme social qu'ils revendiquent ?

3️⃣ « Le financement public constitue la contrepartie, dans une société pluraliste, de l'existence d'une école laïque, gratuite et obligatoire. A défaut, une école publique monopolistique remettrait gravement en cause la liberté d'opinion des familles ».

L'école publique n'a jamais été monopolistique. Le dualisme scolaire a toujours existé en France, il remonte à 1808 avec la création de l'enseignement public par Napoléon. Il est consacré par les lois Ferry et conforté par la loi organique du 30 octobre 1886, dont l'article 2 reconnaît la liberté d'enseignement « comme une liberté essentielle que la République devait garantir. 4 » Toutefois, à l'époque, seul le secteur public appartenait au service public, les établissements privés, déjà majoritairement catholiques, étaient créés et entretenus uniquement par les particuliers et autres fondations privées. Le principe était alors clair : « à fonds publics, établissements publics, à fonds privés établissements privés ». C'est avec ce principe que la loi Debré du 31 décembre 1959 a rompu, même s'il était déjà partiellement battu en brèche avec les lois Marie 5 et Barangé 6, dont l'adoption en 1951 montre l'efficacité des associations de parents d'élèves de l'enseignement catholique et les relais parlementaires et politiques dont elles disposent et continuent de disposer. Il faut rappeler par ailleurs qu'il n'existe pas « d'opinion des familles », mais des opinions de citoyens et que la liberté d'opinion (de tous les citoyens) est absolument garantie par la Constitution. Les parents d'élèves, comme les autres citoyens, gardent leur liberté d'opinion, y compris religieuse, quelle que soit l'organisation des services publics. Le choix de l'école ne relève pas seulement de l'opinion des parents mais, comme le montrent de nombreuses études sociologiques, de stratégies familiales qui cherchent très souvent à éloigner leurs enfants de ceux des milieux sociaux dits “défavorisés”. De même, cette idée de “liberté d'opinion”, opposée au caractère monolistique supposé de l'école publique, laisse entendre que l'école en tant que marché scolaire offre aux parents la possibilité de choisir leur école (privée ou publique) selon leur opinion (religieuse ou politique). Le service public de l'éducation est organisé selon des principes de droit (accueil universel et inconditionnel de tous les enfants, égalité de traitement notamment). Son enseignement est assis sur des savoirs issus de connaissances scientifiques au sein d'un cadre régis par le principe de neutralité (religieuse, politique, commerciale) qui s'impose à tous et qui donne aux élèves les conditions et les moyens de leur émancipation intellectuelle. C'est justement parce que l'école publique n'est pas organisée à partir de valeurs religieuses, à l'aune desquelles elle éduque et enseigne, qu'elle peut offrir aux élèves un cadre où s'exprime leur liberté d'opinion.

4️⃣ « Les écoles catholiques ne sont associées au service public qu'au titre de leur singularité, appréhendée par la notion de “caractère propre”. Si elles se contentaient de reproduire l'enseignement prodigué dans les écoles laïques, l'administration serait donc fondée à cesser leur financement ».

Historiquement, les écoles catholiques ont été associées au service public, non pas au titre de leur « singularité » (c'est-à-dire leur « caractère propre »), mais pour permettre à l'État de remplir l'obligation qu'il s'était lui-même fixée par la loi Berthoin, à savoir : scolariser une classe d'âge de 6 à 16 ans. C'est la notion de « besoin scolaire reconnu ». D'ailleurs dans un arrêt récent, la Chambre régionale des comptes du Loiret a donné raison aux maires qui refusaient de financer les écoles privées fréquentées par les élèves habitant leur commune mais situées en dehors de leur lieu de résidence. Cette possibilité n'est pas une obligation. Ainsi quand les parents peuvent inscrire leurs enfants dans l'école publique de leur commune de résidence, la mairie n'a pas à financer le choix fait par ces mêmes parents d'inscrire leur enfant dans une école privée située hors de leur lieu de résidence.
De plus, en contrepartie des fonds publics qu'elles reçoivent, les écoles catholiques, « tout en conservant leur caractère propre » (non défini juridiquement), doivent donner un enseignement « dans le respect total de la liberté de conscience de leurs élèves et de leurs enseignants », dit le code de l'éducation ; liberté de conscience qui est un principe fondamental reconnu par les lois de la République. Or, ce « en même temps » devient de plus en plus difficile à maintenir quand le nouveau président de la conférence des évêques de France, Jean-Marc Aveline, déclare que « l'enseignement catholique est dans l'Église 7 » ou quand le directeur d'établissement d'enseignement privé est chargé, depuis la révision des statuts de l'enseignement catholique intervenue en 2013, d'une mission d'évangélisation. Comment ce dernier peut-il garantir la liberté de conscience du personnel et des élèves, quand « il lui revient de veiller à ce que la foi catholique soit proposée à tous 8 » ? Ceci paraît assez peu compatible, au point que, dans certains établissements privés 9, le « caractère propre » domine la liberté de conscience des enseignants jusqu'au cœur de la classe. Ces atteintes vont de l'autocensure sur des sujets sensibles (IVG, contraceptions, homophobie) à l'incitation à ne pas parler de la remise en cause du droit à l'avortement ou de l'égalité femmes-hommes aux États-Unis, en passant par le contrôle de supports de cours sur la reproduction sexuée ou l'interdiction d'emmener les élèves voir certains films (Simone ou Rafiki) par la direction de l'établissement 10. Ici les obligations découlant du contrat, contreparties du financement public, sont explicitement bafouées. Quant à la garantie de la liberté d'opinion et surtout d'expression, on en est loin !

5️⃣ « L'égalité des citoyens devant l'impôt implique que toutes les écoles participant au service public soient également financées. La loi prévoit donc la rémunération des enseignants des écoles sous contrat d'association et le versement d'un forfait correspondant au coût de fonctionnement des autres écoles ».

Les écoles catholiques ne participent pas véritablement au service public, puisqu'elles sont exemptées d'une des obligations de service public : l'accueil universel et inconditionnel des élèves en fonction de leur lieu de résidence. En conséquence, elles ne devraient pas pouvoir prétendre aux financements publics. Quant à l'égalité des citoyens devant l'impôt, personne n'a jamais vu les taxis demander à être traités comme le service de transport public. Ce n'est pas parce que l'on transporte quelqu'un que l'on appartient au service public de transport. Ce n'est pas parce que l'on enseigne un élève que l'on appartient au service public de l'enseignement. Il est donc normal que les parents qui choisissent le privé plutôt que le service public le payent, tout comme le citoyen qui choisit le taxi paye au prix fort son transport, indépendamment de la contribution qu'il paye pour financer le service public des transports. Demander toujours plus de financements publics tout en refusant d'être soumis aux mêmes obligations de service public bafoue clairement le principe juridique d'égalité de traitement.

6️⃣ « Les écoles catholiques sont pourtant massivement sous-financées : leurs élèves coûtent 5.000€ par an au contribuable contre 10.000€ en moyenne. Ce sous-financement écarte les plus modestes, notamment au travers des tarifs subventionnés des cantines ou des transports ».

D'abord, on ne voit pas bien sur quelles données se fonde le secrétaire général de l'enseignement catholique pour avancer une telle affirmation, dans la mesure où personne ne peut donner le montant à l'euro près de la dépense totale qui est consacrée au privé. Pire, les chiffres, actuellement disponibles auprès des différentes directions de l'administration centrale du ministère de l'éducation nationale, semblent, d'après les députés Paul Vannier et Christopher Weissberg 11, largement sous-estimés 12. En effet, les dépenses publiques en faveur de l'enseignement privé ne se réduisent pas à son seul programme budgétaire, le « 139 »13. Certaines sont également prises en charge par le programme relatif à la vie de l'élève (le « 230 »), dont le périmètre couvre les deux secteurs. Il en est de même concernant « l'ensemble des dépenses dites de “services administratifs” qui incluent notamment la rémunération des inspecteurs et des personnels des rectorats et d'administration centrale. La rubrique “services administratifs” s'élevait, pour 2022, à 4 684 millions d'euros. Dès lors que les élèves des établissements privés représentent environ 17 % des élèves totaux, un simple calcul de proportionnalité pourrait conduire à estimer à environ 790 millions d'euros le coût des services administratifs affectés au suivi des établissements privés.14 » Et ceci n'inclut pas non plus le financement de l'accompagnement des élèves en situation de handicap par des personnels dédiés (AESH), lequel relève du programme dit « 230 », ni les dépenses facultatives engagées par les collectivités territoriales.
Ensuite, une telle comparaison n'a aucun sens. Chacun sait bien que les ressources humaines dans le premier degré et les dotations horaires dans le second sont inégalement réparties au niveau territorial, les critères d'attribution dépendant à la fois des effectifs et de la composition sociale des académies, laquelle, selon la direction des affaires financières du ministère, entrerait pour 30% dans la répartition des moyens ; ce dont nous doutons fortement. De surcroît, en vertu du principe de parité, l'enseignement privé reçoit le même volume de dotations que l'enseignement public. Or ce dernier comprend l'éducation prioritaire, ce qui contribue, de fait, à augmenter les moyens dévolus au secteur privé. Aujourd'hui, même la Cour des comptes n'est pas sûre que « certains établissements privés plus défavorisés ne disposent pas de moyens plus importants que des établissements publics comparables. » En tout cas, ce que l'on peut déjà dire, c'est que l'enseignement privé affiche un nombre d'élèves par enseignant (13,2)16 non seulement plus faible que celui observé dans le public hors éducation prioritaire (14,5), mais surtout identique à celui constaté en REP (13,1). En conséquence de quoi, parler d'un moindre coût de l'enseignement privé sans tenir compte de tous ces paramètres est intellectuellement malhonnête.
Enfin, concernant les cantines, l'enseignement catholique reçoit déjà une dotation dédiée. Ce sont les fonds sociaux pour la cantine, fonds qui doivent « faciliter l'accès à la restauration scolaire du plus grand nombre de collégiens et de lycéens et éviter ainsi que certains enfants se trouvent privés de repas parce que leur famille ne parvient pas en prendre en charge les frais de restauration 17 ».

7️⃣ « Le projet de loi de finances pour 2026 risque d'accroître cet écart : les moyens alloués aux écoles sous contrat ne représentent que 5% des moyens de remplacement et 10% des créations de postes alors qu'elles accueillent 20% des élèves. Elles sont exclues des moyens de l'Éducation prioritaire et des Territoires éducatifs ruraux ».

Nous ne reviendrons pas sur les nombreuses concessions financières successives de l'État accordées à l'enseignement privé depuis des décennies et dont a rendu compte Stéphane Bonnéry 18 dans un article récent, les dernières en date portent sur l'attribution de dotations supplémentaires prises sur les moyens de l'éducation prioritaire, via les contrats locaux d'accompagnement 19, non évaluées à ce jour, l'affectation annuelle aux communes de 36,2 millions d'euros (2019-2020) à 48 millions d'euros (projet loi de finances 2026) au titre du financement des maternelles privées à la suite de l'abaissement de l'instruction obligatoire à trois ans ou encore l'octroi de subventions publiques pour la restauration scolaire, les transports scolaires, l'entretien et la rénovation des bâtiments des établissements privés facilitées par le protocole du 17 mai 2023, par ailleurs peu contraignant dans les contreparties demandées.
En revanche, nous souhaitons dire un mot sur les raisons qui justifient l'exclusion de l'enseignement catholique des moyens de l'éducation prioritaire. Pour pouvoir prétendre à ces financements, il faudrait déjà en avoir les caractéristiques sociales et scolaires. Il ne peut y avoir d'égalité de traitement quand les situations diffèrent à ce point. Comme le montre le graphique suivant, 0% des collèges du privé ont plus de 60% d'élèves de milieu social dit « défavorisé », contre 83% en REP+ et 32% en REP.

Illustration 2Agrandir l'image : Illustration 2
A cela s'ajoutent des caractéristiques scolaires particulièrement favorables. En raison du contrôle de son recrutement, l'enseignement catholique accueille des élèves mieux adaptés aux apprentissages et aux attentes scolaires, mais qui, malgré tout, réussissent moins bien à niveau social comparable. C'est ce qu'indique un rapport récent de l'OCDE : « l'admission sélective permet aux établissements privés de “trier sur le volet” les élèves à haut potentiel et d'obtenir un avantage concurrentiel qui ne résulte pas nécessairement de la qualité de l'enseignement qu'ils dispensent. Ainsi si les élèves des établissements privés, en France et dans les pays de l'OCDE, obtiennent de meilleurs résultats aux tests, ils obtiennent en moyenne des résultats inférieurs lorsque les caractéristiques socioéconomiques sont prises en compte.20 »
Par ailleurs, nous sommes étonnés des proportions avancées par le SGEC : « les moyens alloués aux écoles sous contrat ne représentent que 5% des moyens de remplacement et 10% des créations de postes alors qu'elles accueillent 20% des élèves ». On lui rappellera que l'Etat est bien généreux, puisqu'il laisse à l'enseignement privé des postes d'enseignants lui permettant d'accueillir au-delà des 20% des élèves suite à la baisse démographique, qui a de fait modifié les équilibres entre les deux secteurs.

8️⃣ « Les familles pauvres sont ainsi privées d'une liberté de choix pour leur enfant, au mépris des principes républicains. Les études internationales, au premier rang desquelles PISA, montrent pourtant que le premier facteur de réussite des enfants, c'est l'implication de leurs parents dans leur scolarité ».

Ce ne sont pas les « familles pauvres » qui sont privées d'une « liberté de choix » pour leur enfant, c'est l'enseignement catholique qui, via un coût d'entrée élevé (qu'il soit financier et/ou scolaire), les discrimine. En effet, contrôler son recrutement scolaire, donc social compte-tenu du lien très étroit qui existe en France entre origine sociale et réussite scolaire, c'est une manière de maintenir les publics indésirables à l'écart, ceux que les parents, qui choisissent les écoles catholiques en contournant la carte scolaire, fuient justement à savoir les enfants pauvres, racisés et en difficulté scolaire. Pour l'enseignement catholique, il y a donc « familles pauvres » et « familles pauvres ». Il en est ainsi quand il se dit prêt à augmenter le nombre de (bons) élèves boursiers dans ses établissements (tout en refusant les quotas qui lui imposeraient le tout-venant) dans une logique de « fraternité sociale […], sans pour autant transiger avec la liberté de choix des familles » les plus favorisées socialement. En clair : l'enseignement privé accepte de s'ouvrir à plus de boursiers, mais dans des proportions qui ne remettent pas en question les modalités du contrôle (scolaire) de son recrutement (social), ni sa finalité de reproduction sociale des élites du pays. Il envisage la possibilité d'implantation du privé dans les territoires à forts enjeux de mixité sociale, soit dans les quartiers prioritaires, tout en conservant le principe de la « liberté d'inscription ». Or, on sait par avance ce que cela va produire comme effets, parce que l'expérience et la réalité territoriale nous l'enseignent. Dans une ville comme Saint-Denis, le constat est déjà patent : tous les collèges privés de cette ville ont un indice de position sociale plus élevé (+ 20 points en moyenne) que les collèges publics voisins, tous labellisés « éducation prioritaire ». En conséquence de quoi, plus l'enseignement privé s'ouvrira aux familles populaires en choisissant leurs « meilleurs éléments » dans une logique (implicite) d'égalité des chances, plus l'éducation prioritaire continuera d'exister, offrant aux autres, les « vaincus de la compétition scolaire », comme les désigne François Dubet, des conditions d'enseignement et d'apprentissage de plus en plus dégradées, dont témoignent les nombreuses vacances de postes de professeurs, notamment dans les académies déficitaires ; celles où sont affectés des titulaires inexpérimentés et/ou des contractuels peu ou mal formés ; celles qui ont des difficultés de remplacement. Toutes choses qui entraînent de nombreuses heures d'apprentissage perdues pour les élèves qui en ont pourtant le plus besoin 21. Dans une note de synthèse récente sur l'éducation prioritaire produite par la DEPP, il est indiqué que les collèges labellisés « éducation prioritaire » perdent davantage d'heures d'enseignement (11% d'heures non assurées vs 9%) que leurs homologues publics les plus favorisés. De même, dans un papier récent, l'économiste Youssef Souidi mentionne que, dans le premier degré, le taux de remplacement est globalement plus élevé à Paris (71%) qu'en Seine-Saint-Denis (65%). Ainsi quand le ministère annonce 2500 postes non pourvus à la rentrée 2025, ce qui serait intéressant de connaître, et donc de demander, c'est la ventilation par secteurs.

9️⃣ « Les écoles catholiques sont ouvertes à tous et entendent prendre toute leur place pour relever le défi éducatif, aux côtés de tous les éducateurs. L'heure n'est pas à des confrontations aussi désuètes et stériles qu'éloignées des besoins concrets des enfants et des familles ».

Comme nous ne cessons de le dire, les écoles catholiques ne sont pas « ouvertes à tous », et elles le sont de moins en moins. La « fraternité sociale », que l'enseignement catholique appelle de ses vœux, se heurte à la réalité brutale de son fonctionnement socialement et scolairement inégalitaire, dont témoignent le refus d'intégrer la carte scolaire et le maintien de la « liberté d'inscription », ces deux lignes rouges. Qu'est-ce que cela signifie « prendre toute leur place » quand les écoles catholiques ne respectent pas leurs obligations légales en matière de mixité sociale, pourtant inscrites dans le code de l'éducation (article 111-1 du code de l'éducation) et réaffirmées par la loi du 24 août 2021 confortant les principes de la République ? Ou quand elles accueillent moins d'élèves en grande difficulté scolaire 22, moins d'élèves en situation de handicap 23 et moins d'élèves allophones 24 que les écoles publiques ? Qui est le plus soucieux des « besoins concrets des enfants et des familles » quand nous savons combien l'iniquité actuelle de notre système scolaire pèse avant tout sur les familles des milieux populaires, lesquelles ont le sentiment légitime que leur enfant ne dispose pas des mêmes chances de réussite scolaire que les autres, nourrissant leur exaspération, voire leur ressentiment 25, et parfois une saine colère ?

10. « Nos adversaires ne sont pas nos ennemis et nous aident à porter un regard lucide sur nos manquements. En ce dimanche de la dédicace de Saint-Jean du Latran, souvenons-nous que l'Église ne subsiste pas par la perfection de ses membres, mais par la fidélité au Christ qui ne cesse de nous purifier et de nous relever ».

L'enseignement catholique peut essayer de faire diversion en affichant sa religiosité afin de cacher tout ce qu'il doit à la logique économique de son modèle et à sa volonté de gagner des parts de marché non seulement sur le public mais aussi sur le privé hors contrat. Le reste n'est que littérature chargée d'une histoire qui est loin d'avoir toujours été si belle à voir.

Notes :

1. Rappelons aussi que l'enseignement privé peut décider, sans restriction réglementaire, de ne pas réinscrire un élève, dont les résultats sont faibles ou dont le comportement est jugé inadéquat.

2. Tanguy Lucie, 1972, « L'Etat et l'école. L''école privée en France », Revue française de sociologie, Revue française de sociologie, vol. 13, n°3, p. 360.

3. Brodaty Thomas, Parquet du Loïc, Petit Pascale, 2014, « La discrimination à l'entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d'une expérience contrôlée », Revue française d'économie, vol. 29, n°2, pp. 143-178.

4. Tanguy Lucie, 1972, « L'Etat et l'école. L''école privée en France », Revue française de sociologie, op. cit., p. 332.

5. Votée le 21 septembre 1951, la loi Marie étendait le bénéfice des bourses d'Etat aux élèves de l'enseignement secondaire privé.

6. Votée le 28 septembre 1951, la loi Barangé octroyait le versement d'une allocation trimestrielle de 1000 francs pour tout enfant fréquentant une école primaire quel que soit son statut, public ou privé.

7. Ce propos peut être retrouvé sur le site de France Inter (Questions politiques, 6 avril 2025 : 35 :48).

8. Article 1.2 du statut du chef d'établissement de l'enseignement catholique.

9. Médiacités, « Au lycée catholique Le Caousou [à Toulouse], les dérives conservatrices de la direction », 30 septembre 2024 ; Médiapart, « Un rapport révèle de graves dérives du lycée privé de l'Immaculée-Conception à Pau », 30 mars 2025.

10. Exemples cités par Bruno Poucet, 2024 : « Le retour du religieux dans les établissements catholiques en France : état des lieux et interrogations », Revue Education et Sociétés, n°51, pp. 102-105). Cf. aussi les exemples donnés par le journaliste Alexis Da Silva, 2025 : Quand des écoles privées religieuses font leur loi, Paris, éditions Robert Laffont, collection « Enquête », pp. 15-170).

11. Vannier Paul, Weissberg Christopher, 2024, Le financement public de l'enseignement privé sous contrat, rapport d'information n°2423, avril.

12. D'autant que le rapport parlementaire du 4 avril 2024 ne prend pas en compte les montants accordés à l'enseignement privé au titre des contrats locaux d'accompagnement, moyens pris, rappelons-le, sur ceux de l'éducation prioritaire.

13. Depuis 2006, la loi de finances répartit les crédits de chaque ministère par programme. L'enseignement public dispose ainsi de deux programmes non fongibles entre eux (l'un, le « 140 », pour le premier degré, l'autre, le « 141 », pour le second), quand l'enseignement privé en relève d'un seul (programme 139), de la maternelle au lycée.

14. Vannier Paul, Weissberg Christopher, 2024, Le financement public de l'enseignement privé sous contrat, op. cit., p. 46.

15. Cour des comptes, 2023, L'enseignement privé sous contrat, Rapport public thématique, juin, p. 101.

16. Mathieu Bunel, Marion Monnet, 2023, « Dépenses d'enseignement dans les collèges privés et publics et indice de positionnement social : une analyse spatiale et longitudinale », in Patrice Caro, Agnès Checcaglini, Territoires et parcours. De nouvelles trajectoires d'emploi et de formation à l'épreuve des territoires ?, Paris, éditions Céreq, collection « Échanges », p. 68.

17. Cf. Projet annuel de performances, annexe au projet de loi de finances pour 2026, programme 139, p. 53.

18. Bonnéry Stéphane, 2024, « Favoriser l'école privée : 20 ans de politiques économiques », La Pensée, op. cit., pp. 89-102.

19. Soit représentant 283 854 € pour 16 établissements privés (Projet annuel de performances, annexe au projet de loi de finances pour 2026, p. 56).

20. Pluyaud Bertrand, Kergozou Nikki, 2024, « Améliorer les résultats dans le domaine de l'éducation », Etudes économiques de l'OCDE, France, pp. 120-121.

21. Sur ces différents points concernant la politique de l'éducation prioritaire, se référer à : collectif Langevin Wallon, 2024, L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant, préfacé par Jean-Paul Delahaye et postfacé par Jean-Yves Rochex.

22. 5% des collèges privés disposent d'une SEGPA, contre 21,1% dans le public hors prioritaire et 49,3% en REP+.

23. 18,8% des établissements privés ont une ULIS, contre 50,7% dans le public hors prioritaire et 63,5% en REP+

24. 0,8% des collèges privés comprennent une UPE2A contre 13% dans le public hors prioritaire et 58% en REP+.

25. Cf. Oberti Marco, Rivière Clément, 2014, « Les effets imprévus de l'assouplissement de la carte scolaire », Politix, n° 107, pp. 219-241 ; Sanselme Franck, 2009, « Familles populaires et choix de l'établissement scolaire : les raisons des plus faibles », Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°8, pp. 69-93.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 15.11.25

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

Site OZP : le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

Le Collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Médiapart

2025-10-06T08:40:53Z

Le collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Mediapart

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/300925/l-education-prioritaire-une-politique-feconde-pour-le-systeme-educatif

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Extrait de blogs.mediapart.fr/clw du 30.09.25

Voir le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]

Explicite-moi un mouton, par Yannick Kiervel, avec un dossier de ressources (L'école de demain)

2025-06-24T06:40:21Z

Explicite-moi un mouton
par Yannick Kiervel
Les dérives de l'enseignement explicite selon Bissonnette : entre standardisation, régression pédagogique et illusion d'égalité

L'enseignement explicite, dans sa version promue par Steve Bissonnette et ses collaborateurs, s'est imposé ces dernières années comme une réponse prétendument efficace aux inégalités scolaires. S'appuyant sur une promesse d'efficacité fondée sur les données probantes, cette approche se présente comme une solution pour mieux encadrer les apprentissages, en particulier pour les élèves les plus en difficulté. Il est vrai que la question de l'explicitation dans l'enseignement reste incontournable : trop d'élèves échouent à l'école parce qu'ils ne maîtrisent pas les implicites de la culture scolaire. Mais faut-il pour autant faire de l'enseignement explicite une méthode unique, applicable partout et pour tous, en toutes circonstances ? C'est là que le débat commence.

Ce que l'on appelle aujourd'hui “enseignement explicite”, au sens restreint défendu par Bissonnette, repose sur une structure rigide : modelage par l'enseignant, pratique guidée, puis pratique autonome. Présentée comme une méthode infaillible et reproductible, cette séquence standardisée est souvent promue comme un outil “scientifique”, fondé sur des preuves. Mais à force d'être systématisée et prescrite sans discernement, elle se transforme en un carcan pédagogique. Elle ignore la diversité des disciplines, des élèves et des contextes d'apprentissage, et réduit le rôle de l'enseignant à celui d'un simple exécutant de protocoles. Or, enseigner, c'est aussi concevoir, ajuster, interpréter : c'est un acte professionnel complexe, qui exige souplesse et discernement.

Il est donc important de distinguer l'acte d'explicitation, indispensable dans tout enseignement, et l'enseignement explicite en tant que méthode prescrite et modélisée. Le premier relève d'une posture professionnelle : rendre visibles les attendus scolaires, expliciter les règles du jeu, nommer ce qui est habituellement implicite, pour lever les malentendus sociocognitifs et permettre aux élèves de s'approprier les codes. Le second, dans sa version dogmatique, se présente comme une méthode universelle et exclusive, qui disqualifie d'autres approches — plus inductives, collaboratives ou problématisées — au nom d'une efficacité mesurée par des tests standardisés.

Certes, l'enseignement explicite peut avoir sa place, notamment dans l'apprentissage de certaines procédures, en remédiation ou en situation de décrochage. Mais lorsqu'il devient une injonction généralisée, il appauvrit la pédagogie. Il véhicule l'idée que les élèves les plus fragiles ne pourraient apprendre qu'à travers des routines fortement dirigées, sans jamais accéder à des situations qui sollicitent leur pensée, leur imagination, leur esprit critique. Ce traitement différencié, sous couvert d'égalité des chances, risque de renforcer les écarts. Pendant que les élèves issus de milieux favorisés continuent d'avoir accès, par d'autres biais, à des savoirs complexes et des expériences culturelles riches, les plus défavorisés sont enfermés dans des pratiques répétitives, jugées adaptées “pour eux”. Autrement dit, l'école n'aurait pas la même ambition culturelle et intellectuelle pour tous ses élèves.*

Cette dérive pédagogique s'inscrit aussi dans une tendance politique plus large : celle du pilotage par les résultats, de la production de preuves d'efficacité, de la standardisation des pratiques. L'enseignement est alors réduit à des performances mesurables, et l'école à une organisation technique de transmission. Loin de renforcer la professionnalité des enseignants, ce modèle les en dépossède : il réduit la liberté pédagogique, invisibilise la diversité des pratiques effectives, et marginalise toute forme d'innovation.

Face à cela, il est urgent de réaffirmer que l'explicitation ne peut être dissociée de la construction du sens. Comme le rappelle le collectif Langevin-Wallon**, il s'agit d'enseigner plus explicitement, non en répétant mécaniquement des procédures, mais en traquant les implicites, en assumant la complexité des savoirs, en confrontant les élèves à des situations authentiques qui suscitent leur engagement. Loin d'un modèle figé, cette démarche s'inscrit dans une pédagogie ambitieuse, émancipatrice, qui refuse de choisir entre rigueur et liberté.

C'est à cette condition que l'école pourra véritablement répondre aux inégalités, non en abaissant ses exigences pour certains, mais en élevant tous les élèves vers une culture commune exigeante, vivante et partagée.

* On retrouve ce constat dans une recherche qu'Elisabeth Bautier et Marion van Brederode ont présenté à l'OZP (Observatoire des Zones prioritaires)

https://www.ozp.fr/spip.php?article33912 (lien vers la vidéo et le PDF de la présentation)

https://www.ozp.fr/spip.php?article33944 (compte rendu extrait de ToutEduc)

**L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Collectif Langevin Wallon

Ressources :

Positionnement de Stéphane Allaire

Positionnement de Philippe Meirieu

Enseigner plus explicitement (lorsque les membres du Collectif Langevin Wallon étaient à la DGESCO) :

Compte rendu de la conférence organisée par le centre Alain Savary

Extrait de ecolededemain.wordpresse.com du 20.06.25

Education prioritaire : une politique féconde... (entretien des Cahiers pédagogiques avec le collectif Langevin-Wallon)

2025-06-10T06:52:05Z

Sous les projecteurs : L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif

Collectif Langevin-Wallon, éditions du Croquant, 2025

Tout, tout, vous saurez tout sur l'éducation prioritaire ! On aimerait que tous les acteurs du système éducatif, en particulier ceux qui ont des responsabilités institutionnelles, se plongent dans la lecture de cet épais ouvrage de près de 800 pages qui constitue une somme impressionnante de savoirs et d'analyses sur ce qui reste un élément marquant de la politique éducative française depuis près de cinquante ans.

On y trouve bien sûr un historique très documenté, avec les différentes phases et rebondissements, depuis la naissance sur le terrain à Gennevilliers et au sommet avec le (grand) ministère Savary jusqu'à l'appauvrissement de la notion, réduite bien souvent à un octroi de moyens pour dédoubler les petites classes. Et en passant par ces moments difficiles, où l'abandon parait tout proche (pensons aux déclarations de décès sous Sarkozy), mais où, tel un phénix, la renaissance peut venir, avec par exemple la refondation de 2012. Notons que les Cahiers pédagogiques ont toujours accompagné ce dispositif, dès 1982 (avec le dossier « Elles vivent les ZEP ! ») et encore aujourd'hui.

En tant que rédacteur de cette recension, il me parait honnête de signaler que j'ai une proximité avec les auteurs, faisant partie avec deux d'entre eux du conseil scientifique de l'OZP (Observatoire des zones prioritaires), mais je crois vraiment que les éloges que je puis faire de cet ouvrage ne sont pas usurpés.

Cela d'ailleurs n'empêche pas de petites critiques parfois, sur des côtés redondants, un nombre peut-être excessif de notes (on comprend le souci de sourcer au maximum, mais les liens hypertextes mentionnés auraient gagné à être des « liens courts » plus accessibles). Cela n'empêche pas non plus les interrogations sur certains points qu'on aurait tendance à nuancer davantage (par exemple, le rejet un peu radical des apports possibles des neurosciences, ou le jugement négatif sur l'idée de décentralisation).

Mais comment ne pas saluer l'immense travail effectué avec rigueur, lequel s'appuie tout autant sur des archives que sur la connaissance du terrain des auteurs ? Et comment ne pas louer le souci de ne jamais oublier la pédagogie et de ne surtout pas en rester aux questions structurelles ? J'apprécie notamment cette mise en avant de la conjugaison nécessaire de bienveillance et d'exigence qui me semble essentielle dans les pratiques, ainsi que la centration sur le travail réel des élèves et sur leurs apprentissages.

De nombreux titres de chapitres sont formulés sous forme de questions, questions qui se posent aux acteurs, mais sont souvent soit occultées, soit traitées de manière simpliste. Ainsi, « pourquoi le projet vaut-il mieux que le contrat ? », « quelles finalités la découverte des métiers et des formations sert-elle ? », « pourquoi le travail personnel de l'élève, dans et hors la classe, est-il une question majeure en éducation prioritaire ? » ou encore « de quoi l'innovation pédagogique est-elle l'expression ? ». Sans oublier celle qui constitue un peu le fil directeur du livre : « Pourquoi la question sociale doit-elle constituer une préoccupation professionnelle constante de tous les personnels ? »

On le voit, même s'il a pour cible l'éducation prioritaire, ce livre aborde des thématiques qui vont bien au-delà.

Jean-Michel Zakhartchouk

Questions aux auteurs, Fabienne Fédérini, Marc Bablet, Michèle Coulon
Membres du collectif Langevin-Wallon

Pourquoi ce livre est-il signé collectivement et anonymement, alors que vous auriez pu faire état de votre expertise et de la légitimité à publier cette somme impressionnante ?
Tous les trois, nous avons travaillé ensemble au ministère, au bureau de l'éducation prioritaire, et nous avons voulu garder cette dimension collective et coopérative. De plus, nous voulions nous appuyer sur le travail des chercheurs, des formateurs et des équipes des réseaux, marquer le fait que nous ne sommes pas dans une logique individuelle, mais que nous nous inscrivons dans une communauté vaste et riche d'expériences.

Par ailleurs, en choisissant le patronage de Langevin-Wallon, nous nous situons dans la perspective historique du Conseil national de la Résistance, à un moment où on attaque frontalement ses acquis. Pour ces deux chercheurs, la démocratisation de l'école consistait en une élévation générale du niveau culturel pour toute la population, et non en une sélection des « meilleurs ».

Après bientôt cinquante ans d'éducation prioritaire, qu'est-ce qui justifie sa perpétuation ?
Cette politique met au premier plan la question sociale. Toutes les études montrent combien la position sociale joue un rôle décisif dans la réussite scolaire. On évoque beaucoup la mixité sociale, et c'est bien sûr une bonne chose, mais elle ne peut suffire à effacer la ségrégation scolaire. Ce que nous cherchons, c'est l'égalité des réussites qui peut se construire malgré les inégalités sociales de départ. Il y a, comme le dit Bernard Lahire, des enfants qui vivent le même moment dans la même société, mais pas dans le même monde.

La politique d'éducation prioritaire, parfois très peu soutenue par l'institution, a néanmoins pu œuvrer dans le sens de l'égalité, quand on ne la réduit pas à des classes de douze élèves.

La Cour des comptes, dans son rapport de 2018, reconnait que cette politique est la seule qui cherche vraiment à compenser les inégalités sociales. Elle ne devrait pas être la seule ! Tant qu'on n'aura pas fait disparaitre la ségrégation sociale au sein des écoles et des collèges, on aura besoin de l'éducation prioritaire. Ce qui ne doit pas conduire à l'élargissement de la carte et, par là même, à la dilution des moyens. L'éducation prioritaire comme politique spécifique doit pouvoir être inspirante pour le système éducatif dans son ensemble.

Vous vous référez à de nombreux travaux de recherche, qu'est-ce qui en fait l'unité ?
Nous avons eu à cœur de repérer ce qui pourrait être pertinent sur la réussite scolaire des élèves de milieux populaires, que ce soit en sociologie, en psychologie sociale, en sciences de l'éducation, etc. Cette diversité est nécessaire pour traiter de la complexité. Sans oublier la question essentielle de la pédagogie.

Tout cela a alimenté notre réflexion et notre souci de montrer les liens entre ces diverses approches. Nous nous appuyons aussi sur l'expérience de l'OZP (Observatoire des zones prioritaires) dont nous faisons partie, qui a accumulé un savoir et des données considérables depuis des années.

Souvent par souci de communication politique, les pouvoirs publics ont tendance à saucissonner les questions quand la réponse doit être globale et systémique. Par exemple, il faut penser en même temps la formation des enseignants et l'observation des élèves au travail. C'est cette logique qui a abouti à la rédaction du référentiel de l'éducation prioritaire.

Vous semblez rejeter l'apport des neurosciences. N'y en a-t-il pas qui peuvent enrichir les pratiques ?
Celles-ci ne peuvent ni ne doivent dicter les pratiques. Ce sont des sciences d'observation de ce qui se passe en laboratoire, il n'est pas sûr que cela nous dise grand-chose sur la mise en œuvre pratique de l'enseignement. Les travaux de psychologues du langage, comme Lev Vygotsky, nous semblent beaucoup plus féconds. Mais le plus préoccupant sans doute est que la question sociale est ainsi évacuée.

Il en est de même lorsque l'on réduit l'enseignement dit explicite à l'instruction directe à la québécoise. Il est nécessaire d'expliciter ce qu'on fait avec les élèves, ce qu'on leur apprend, nécessaire de « dévoiler le dessous des cartes » en quelque sorte, mais il ne peut être question de méthode unique et de séances standardisées.

Face à ces diktats, il nous faut mettre en avant le pouvoir d'agir des enseignants, ce qui demande du professionnalisme et donc de la formation pour l'acquérir.

Finalement, qu'est-ce qui peut donner espoir à travers l'avenir de l'éducation prioritaire ?
On entend beaucoup dire qu'il y a une crise de l'école. Non, c'est surtout la société qui est en crise et l'école en est une victime. Mais celle-ci reste une institution solide avec la loi qui rappelle que tous peuvent apprendre, que tous ont la capacité de progresser. La loi, c'est la protection des plus vulnérables. Restons sur ces bases-là et ayons confiance dans la solidité de l'école et de ses collectifs professionnels. Il faut défendre notre culture commune, la liberté pédagogique, et notre volonté d'émancipation de nos élèves.

Sur notre librairie : 4 pistes pour l'école du futur, n°600, mai-juin 2025

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 06.06.25

[Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]
et le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50