- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Crises dans et hors l'école en France. Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours), sous la dir. de Sébastien-Akira Alix (Presses Septentrion, février 2026)

2026-02-26T09:47:58Z

Crises dans et hors l'école en France
Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours)
Sous la direction de Sébastien-Akira Alix
Presses universitaires du Septentrion, février 2026

Depuis des décennies, l'École française est présentée dans le débat public comme une institution en crise. Recrutements difficiles, conditions de travail délétères, perte de sens, creusement des inégalités, réformes hâtives, immobilisme, « baisse du niveau » des élèves, dilution de l'autorité, montée des violences et des séparatismes sont autant de symptômes d'une école en « crise », qui apparaît profondément fragilisée dans ses missions et son fonctionnement, sous l'effet des mutations sociales...
Nombre de pages : 270

Sommaire

Introduction

Première partie. L'école sous pression : quelles réceptions des crises exogènes ?

Sébastien Ledoux
Chapitre 1. L'École post-attentat 2015 : des acteurs scolaires face au discours de crise de l'intégration et du « problème musulman »

Ismaïl Ferhat et Sébastien Ledoux
Chapitre 2. Les mots de la crise : l'assassinat de Samuel Paty au prisme des discours médiatiques, politiques et scolaires

Sarra Ben Salah
Chapitre 3. Anticipation et préparation à une situation de crise sanitaire : le cas des plans de lutte anti-pandémie du ministère de l'Éducation nationale (2004-2010)

Jérôme Krop
Chapitre 4. La mesure des acquis des élèves : nouvel avatar de la question de la « baisse du niveau » ou crise inédite du système éducatif ?

Deuxième partie. Réformes et gouvernances en crise dans et hors l'école

Delphine Patry
Chapitre 5. Surmonter la crise ? Robert Gloton et la mise en place d'une inspection collective dans la circonscription du 20e arrondissement de Paris en 1968

Laurent Gutierrez
Chapitre 6. « Moderniser le système éducatif français » ou comment entretenir la crise de confiance dans une réforme de l'enseignement : l'exemple du collège unique du ministre Haby

Léo Vennin
Chapitre 7. Un paradoxe de l'institutionnalisation ? La mise en crise de l'éducation populaire (1970-1984)

Laurie Genet
Chapitre 8. Des résistances professionnelles face aux modifications induites par le label « cité éducative »

Troisième partie. L'école en souffrance : crises enseignantes et pédagogiques

Pierre Périer
Chapitre 9. L'enseignement, entre crise de recrutement et enjeu de reconnaissance

Maïtena Armagnague et Audrey Boulin
Chapitre 10. Une école mise à l'épreuve par les appropriations subjectives de la procédure standardisée d'orientation.
Le « cas loupe » de la scolarisation des élèves primo-migrants

Benoît Bunnik
Chapitre 11. La géographie scolaire à l'école primaire : une crise permanente ?

Louise Logeart
Chapitre 12. Chronos en crise : des temporalités adolescentes désynchronisées
Les microlycéens : du décrochage à la réaffiliation scolaire

Sources et bibliographie sélectives
Table des sigles
Liste des contributeurs
Extrait de books.openedition.org de février 2026

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation, par Patrick Rayou (site CICUR)

2026-01-05T09:53:55Z

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l'écart des enceintes scolaires parce que l'Etat républicain se réservait le soin d'instruire, leur laissant la charge de l'éducation[1], puis parce qu'il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l'école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L'épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d'écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d'autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d'albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l'école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu'il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d'entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l'implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l'école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu'elles sont relayées par politiques et médias. Face à l'échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d'en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l'instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu'« on sait bien qu'il y a parfois des achats d'écrans plats plus importants au mois de septembre qu'à d'autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d'allocation familiale.

Ce type d'approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l'école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d'élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu'il est légitime de faire à l'école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs éthiques dont on sait qu'on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l'objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu'attend l'école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l'exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l'aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d'une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l'inscription de l'exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d'expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu'elle soit, peut participer d'une conception « déficitariste » qui considère qu'il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l'école et qu'il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L'impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s'interroger sur le sens qu'ils produisent chez les différentes catégories d'élèves. Il est certes utile d'inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l'école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l'établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D'autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C'est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l'issue desquelles peuvent s'organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L'épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d'enseignants et d'élèves et de déterminer, face à l'urgence, ce qu'étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l'école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D'autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l'école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C'est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l'école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l'Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube

[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L'école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom : Parents' Cultural Transmission and Children's Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10] « La classe est ouverte, qu'est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[11] Julie Pelhate, Pascale Ponté et Patrick Rayou, « Confinement scolaire et autonomie des élèves. Difficultés et ressources en milieu populaire », Education comparée, n°26-2, 2023.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l'impact éducatif et social des projets ApS dans l'enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
CICUR (28 décembre 2025). Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation. Interpellation curriculum. Consulté le 2 janvier 2026 à l'adresse https://doi.org/10.58079/15f48

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.01.26

Thèse. Évaluer les politiques d'éducation artistique : redistribution culturelle et remédiation scolaire, par Julie Pereira, 2025 : évaluation d'impact dans 57 écoles du Val-d'Oise, toutes situées en REP ou REP+

2025-12-17T10:50:50Z

Évaluer les politiques d'éducation artistique : redistribution culturelle et remédiation scolaire

Auteur(s) : PEREIRA Julie
Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Sciences Po Paris (IEP)
Section(s) CNU : section 19 : Sociologie, démographie
Sous la direction de : Philippe COULANGEON

Jury de thèse : Lidia Panico ; Philippe Coulangeon ; Jérôme Deauvieau ; Géraldine Farges ; Pablo Gracia ; Élise Huillery

"L'éducation musicale est souvent associée à des bénéfices extrinsèques tels que l'amélioration des compétences cognitives, exécutives et socio-émotionnelles. Bien que les données observationnelles montrent fréquemment des corrélations positives, la nature causale de ces liens reste débattue. Cette thèse évalue l'impact d'un programme d'éducation musicale destiné à de jeunes enfants défavorisés dans le Val d'Oise. Ce programme — financé par une fondation privée — intègre deux à trois cours de violon par semaine sur le temps scolaire, pendant quatre ans, avec pour objectif d'améliorer la performance académique des élèves. En s'appuyant sur des méthodes mixtes et un design quasi-expérimental, cette étude analyse neuf vagues de données collectées sur quatre ans, portant sur environ 1900 enfants issus de 57 écoles. En appliquant l'entropy balancing comme technique de pondération statistique, l'étude met en évidence un effet positif sur les résultats scolaires en maternelle. Toutefois, en fin de CE1, le programme a un impact négatif significatif sur les compétences en lecture, qui affecte particulièrement les élèves défavorisés. Des entretiens et des observations en classe contextualisent ces résultats, mettant en lumière des variations dans la mise en œuvre du programme. Cette thèse contribue aux débats sur le rôle de l'éducation artistique dans la réduction des inégalités scolaires et soulève des interrogations sur le coût d'opportunité du temps scolaire. Si le temps total d'instruction n'est pas augmenté, l'ajout de nouveaux contenus au sein du programme scolaire peut en effet compromettre les apprentissages fondamentaux, en particulier pour les élèves les plus défavorisés."

p. 506
Nous avons lancé l'évaluation d'impact en septembre 2019, avec neuf écoles maternelles, cinq participant au programme UVDME et quatre écoles contrôles. La première collecte de données, réalisée entre novembre et décembre 2019, concernait 415 enfants en deuxième année de maternelle (âge moyen : 4,38 ans).
Cependant, la pandémie de Covid-19 a conduit à la fermeture des écoles françaises le 16 mars 2020 pour plus de trois mois. Ces perturbations ont suspendu les cours de violon, et de nombreux élèves n'ont pas repris l'école avant septembre 2020. En raison de ces interruptions, nous avons abandonné le suivi de cette première cohorte.
Nous avons redémarré l'évaluation en septembre 2020 avec une nouvelle cohorte d'enfants entrant en deuxième année de maternelle, bien plus nombreuse grâce à la forte expansion du programme. La première étude, avortée, a servi de pilote, nous permettant de valider nos choix de tests et d'ajuster nos calculs de puissance. L'évaluation d'impact du programme UVDME a finalement été menée dans 57 écoles du Val-d'Oise, toutes situées en Réseau d'Éducation Prioritaire (REP ou REP+). Notre design quasi-expérimental compare les élèves de 39 écoles participant au programme (groupe test) à ceux de 18 écoles n'y participant pas (groupe contrôle). Le recrutement des écoles du groupe contrôle s'étant avéré difficile, nous avons inclus tous les enfants de ces 18 écoles, alors que seuls deux-tiers des enfants des écoles du groupe test (tirés au sort) ont participé à l'étude. Lors de la première vague de tests, réalisée entre décembre 2020 et janvier 2021, nous avons pu tester 2066 enfants au début de leur deuxième année de maternelle, 1248 enfants dans le groupe test et 818 dans le groupe contrôle. D'après nos calculs de puissance, ces effectifs devaient nous permettre de détecter des effets de taille supérieure ou égale à 20% d'un écart-type. Neuf vagues de tests de suivi ont ensuite été effectuées, entre mars 2021 et juin 2024, combinant quatre vagues supplémentaires de données collectées par l'équipe de recherche et les résultats de cinq vagues de tests académiques standardisés

Extrait de theses.hal.science de 2025 (524 pages)

L'école face à la pandémie (Diversité, n°200, octobre-décembre 2022) : le numéro est en ligne

2022-11-14T09:34:48Z

Diversité
200 | 2022
L'école face à la pandémie
The school and the pandemic
Le numéro en version intégrale (216 p.)
Extrait de publications-prairial.fr

La Cour des comptes demande au Cned de clarifier sur le plan légal sa tarification à destination des publics socialement plus fragiles (ToutEduc)

2022-09-29T07:15:45Z

Enseignement à distance : la Cour des comptes demande au CNED de clarifier son rôle

"Le développement de la correction automatique emportera des conséquences sur l'évolution des effectifs d'enseignants" du CNED, estime la Cour des comptes qui a examiné les comptes et la gestion du Centre national d'enseignement à distance (CNED, pour les exercices 2013 à 2021 et qui publie un référé auquel le ministre n'a pas répondu "à ce stade". Une bonne part de ce jugement est consacrée aux enseignants qui pourraient se voir confier d'autres missions et dont la productivité "nourrit des interrogations".

La Cour souligne d'ailleurs que "le CNED ne maîtrise pas l'ensemble des ressources humaines (2 030 équivalents temps plein [ETP]) qu'il emploie", puisque "plus de la moitié de ses effectifs sont constitués d'enseignants (1 109 ETP) rémunérés par les rectorats et mis à disposition de l'établissement". Ces personnels ne sont en effet plus "en capacité d'assurer la plénitude (de leurs) fonctions". Mais alors que 65 % des personnels affectés dans ce cadre au CNED bénéficient de la reconnaissance de travailleur handicapé, comme ils ne sont pas des personnels du CNED, celui-ci est "paradoxalement", "débiteur du Fonds pour l'insertion des personnes handicapées dans la fonction publique (FIPHFP)". Les magistrats notent encore que "le rôle d'accueil des enseignants en difficulté (...) limite sa capacité (du CNED) à recruter ses personnels sur le seul critère de leurs compétences", tandis que le suivi de ces personnels "est trop souvent insuffisant pour permettre d'envisager de véritables reconversions".

Un objectif social sans base légale

Second thème envisagé par la Cour, la politique de tarification : "La scolarité à distance destinée aux élèves empêchés" est gratuite jusqu'à 16 ans, mais payante au-delà (320 € en 2021) alors qu'avec la loi "pour une école de la confiance", la "formation est obligatoire pour tout jeune jusqu'à l'âge de sa majorité". La question de la tarification se pose aussi pour les "formations tout au long de la vie", permettant des reprises d'études. La Cour encourage le CNED à poursuivre dans cette voie mais constate que cette offre de formation à destination de publics socialement plus fragiles "conduit à rendre de nombreux tarifs de formation inférieurs à ceux de ses concurrents (...). Cet objectif social n'a jamais été discuté explicitement avec la tutelle et ne s 'appuie sur aucune base légale spécifique". En ce qui concerne "la préparation des concours administratifs, en particulier ceux de l'enseignement, pour lesquels l'offre privée est faible, voire inexistante" et qui est souvent déficitaire, "une remise en ordre financière s'impose" et les conditions de leur financement par le ministère doivent être définies.

La Cour s'interroge aussi sur "l'école d'ingénierie de la formation à distance" (formation de formateurs, ndlr) qui "propose à un large public de professionnels (...) des formations sur catalogue", ce qui "pose la question de zones de recoupement avec les nouvelles missions du Réseau Canopé, chargé de mettre en place l'e-Inspé destiné à la formation continue des enseignants, notamment dans le domaine numérique".

Réduire le nombre de sites

Elle s'inquiète également "de l'insuffisante interopérabilité entre les systèmes d'information du CNED et les applications ministérielles (...). L'absence d'identification des élèves du CNED dans les bases ministérielles rend impossibles les études statistiques sur leur taux de réussite aux examens et empêche l'établissement d'appréhender les résultats de ses formations." Le CNED doit d'ailleurs repenser sa place dans le système scolaire du fait de l'extension de ses missions : "La crise sanitaire de 2020 a conduit à un changement d'échelle en matière de services rendus par le CNED à l'enseignement scolaire (...). Son dispositif 'Ma classe à la maison' et les classes virtuelles ont permis (aux élèves) de poursuivre leur apprentissage et conserver un lien avec leurs professeurs". Il doit donc "clarifier" sa place au sein de l'Education nationale.

Enfin la Cour fait quelques remarques sur les finances du CNED qui est implanté sur 8 sites, outre le siège à Chasseneuil du Poitou. "Cette multiplication des sites (...) n'est plus justifiée à l'heure du numérique" et "une réduction significative du nombre de sites s'impose".

Le référé ici

Extrait de touteduc.fr du 27.09.22

Les directeurs d'école face à la crise du Covid-19, un article de Cécile Roaux, auteure de " La direction d'école à l'heure du management" (AOC)

2022-03-15T09:10:20Z

Les directeurs d'école face à la crise du Covid-19
Par Cécile Roaux
Sociologue

Dernier changement en date au protocole sanitaire à l'école : la fin de l'obligation de port du masque en intérieur ce lundi 14 mars. À l'école, gérer la crise a d'abord signifié assurer la « continuité pédagogique ». C'est aux directeurs d'école qu'est revenue la responsabilité de mettre en œuvre les mesures sanitaires successives, parfois simultanées et incompatibles entre elles, souvent au jour le jour. En cela, ces directeurs sans pouvoir se sont révélés, comme beaucoup d'autres « encadrants de proximité », des acteurs décisifs dans la lutte contre la pandémie.

Les travaux que nous avons menés sur la direction d'école primaire[1] ont mis en évidence le dénuement du directeur d'école en termes de pouvoir. Dans une perspective wébérienne du pouvoir, assimilant celui-ci à une position hiérarchique, le directeur, « pair parmi les pairs » sans statut, ne dirige pas l'école. Dans une perspective plus sociologique – et plus proche de la réalité – définissant le pouvoir comme le contrôle de quelque chose d'important pour d'autres acteurs ou pour l'organisation elle-même, on peine à trouver ce que contrôle ce directeur, désigné pourtant comme seul responsable des biens et des personnes. Et ceci d'autant plus que l'école ne fonctionne pas à la manière « d'une machine obéissante » dont il est possible de régler les rouages afin qu'elle mette en œuvre les objectifs et les moyens de la façon la plus « rationnelle ». Elle forme un système social complexe, composé d'individus et de groupes qui entretiennent entre eux des rapports d'influence et de pouvoir.

À charge au directeur d'école, seul responsable du bon fonctionnement de celle-ci, d'effectuer les arbitrages nécessaires dans l'intérêt général et du service public. L'implication attendue de ce dernier étant sans bornes, les résultats peuvent toujours être jugés insuffisants. En découle alors parfois une formidable intensification du travail pour tenter de maintenir un minimum de cohérence et de cohésion, malgré la cristallisation de son activité sous l'aspect d'une série de procédures plus ou moins compatibles entre elles, car déconnectées de la réalité du terrain et une nouvelle forme d'usure personnelle, source d'une souffrance pouvant parfois conduire à des actes dramatiques[2].

S'il est devenu rituel d'affirmer que l'école n'est pas une entreprise, elle est néanmoins, répétons-le, une « organisation », donc un ensemble de comportements humains – de stratégies pour reprendre un terme sociologique – qui varient en fonction du contexte.

[1] Cécile Roaux, La direction d'école à l'heure du management. Une sociologie du pouvoir, Presses Universitaires de France, 2021

[2] Le suicide de Christine Renon, directrice d'école maternelle à Pantin a été l'illustration de ce mal être. Voir Cécile Roaux, « Directeurs d'écoles primaires : un statut source de mal-être », The Conversation, 19 décembre 2019

[3] Les sites dédiés à la direction d'école ont constitué en ce sens une ressource indispensable pour ces derniers.

Extrait de aoc-media/analyse du 14.03.22

Voir aussi La direction d'école à l'heure du management. Une sociologie du pouvoir, par Cécile Roaux, PUF, oct. 2021

La pédagogie après deux années de pandémie (Luc Ria, directeur de l'Ifé, dans Le Monde de l'éducation)

2022-02-09T09:19:36Z

« Ces deux années de pandémie ont fracturé le corps enseignant d'un point de vue pédagogique »
Depuis le confinement de mars 2020, les écarts entre les méthodes d'enseignement se sont accentués, notamment avec l'irruption du numérique, relève Luc Ria, professeur en sciences de l'éducation. Pour une partie des professeurs, « on ne reviendra pas à l'école d'avant ».

Professeur des universités en sciences de l'éducation, Luc Ria est également directeur de l'Institut français de l'éducation. Il a conduit pendant le premier confinement du printemps 2020 une enquête sur les pratiques pédagogiques des enseignants, et a recueilli près de 5 000 réponses. Depuis, lui et son équipe poursuivent ce travail par le biais d'une enquête qualitative au long cours avec une vingtaine d'enseignants pour comprendre comment la pandémie fait évoluer les pratiques pédagogiques.

[...] Le confinement de mars 2020 a été, selon vous, le point de départ d'une révolution pédagogique. Pourquoi ?
La culture de la classe est très forte en France. Cette forme scolaire est garante d'une unité de temps et d'espace qui permet à tous les élèves de bénéficier d'une offre d'enseignement commune. Le confinement du printemps 2020 a mis un frein brutal au groupe classe. Il a annihilé ce qui était possible et presque naturel pour les enseignants. Environ un tiers des enseignants se sont retrouvés en plein désarroi avec le sentiment que leur activité était empêchée, voire mutilée, un tiers a essayé tant bien que mal de rebondir et un tiers s'est penché sur des formes nouvelles d'enseignement et a construit de nouvelles ressources pédagogiques.

[...] Malgré tout, on ne reviendra pas à l'école d'avant car cette période a ouvert les possibles. Chaque enseignant a vu, lors de ces deux dernières années, des occasions de faire le travail autrement. Mais tout se joue à un niveau trop individuel. Toute cette pédagogie du confinement a été réalisée en bricolant, en braconnant. Mais, si ces initiatives ne sont pas relayées et prises en main par l'institution, la tentation est grande de repasser à une forme plus traditionnelle de transmission des savoirs, ne serait-ce que pour retrouver le groupe classe, cher aux enseignants.

Extrait de lemonde.fr du 08.02.2022

La revue Diversité, maintenant éditée par l'Ifé, lance un appel à contributions pour un numéro sur le thème "Face à la crise sanitaire : l'école en mutation"

2022-01-25T09:13:51Z

APPEL À CONTRIBUTIONS
Face à la crise sanitaire : l'école en mutation
Diversité, n° 200, septembre 2022
Date limite de remise des articles : 15 mai 2022

Le 12 mars 2020, le président de la République annonçait la fermeture de toutes les écoles et des établissements scolaires de France. Ainsi, à compter de cette date, l'ensemble des professionnels de l'éducation, tout comme les élèves et leurs parents, basculait brutalement dans une nouvelle configuration de travail et d'apprentissage, qui a impliqué de « faire l'école à la maison ». Après une première phase de sidération face un événement d'une telle ampleur, chacun (enseignants, parents, élèves, personnels de direction, autres professionnels de l'éducation, collectivités locales, partenaires de l'école…) a tenté de s'organiser pour assurer les conditions permettant une forme de « continuité pédagogique » où s'imposait le « distanciel ».

Entre la fin de ce premier confinement, le 11 mai 2020, et les congés d'été, chacun a pu retrouver plus ou moins rapidement le chemin de l'école. Mais cette fois, les équipes ont dû tenir compte des contraintes imposées par les protocoles sanitaires successifs, où désormais l'« hybride » et le « distanciel » se conjuguent avec le « présentiel ».
Depuis la rentrée de septembre 2020, ces protocoles ont été ajustés plusieurs fois face aux aléas provoqués par les différentes vagues de la pandémie, et les établissements comme les enseignants ont dû faire face aux fermetures-réouvertures de classes et au fonctionnement en demi-jauges, notamment au collège et au lycée.
De ce fait, la forme scolaire telle que conçue et organisée traditionnellement est remise en cause de façon radicale. On ne peut plus faire classe tout à fait comme avant : les acteurs concernés ont dû trouver, à chaque étape, sans préparation ni anticipation, de nouvelles manières d'enseigner. Nous pouvons aujourd'hui émettre l'hypothèse, même si nous manquons du recul nécessaire pour analyser tous les tenants et aboutissants de cette déjà longue crise sanitaire et ses vagues successives, qu'elle ne sera pas qu'une simple parenthèse, mais qu'elle aura indéniablement des effets sur l'expérience scolaire des élèves, l'expérience professionnelle des enseignants, mais aussi sur celle de nombreux métiers de l'éducation. Tout comme elle aura sans doute des incidences durables sur l'organisation et le pilotage des établissements, des territoires et du système éducatif dans son ensemble.

Extrait de ife.ens-lyon.fr

Voir la sous-rubrique Etude. Diversité (ex-VEI) (gr 2)/

Prise en compte du travail personnel de l'élève en situation de continuité pédagogique, conférence de Claude Bisson-Vaivre en Martinique (1:17:41)

2022-01-11T09:21:52Z

Prise en compte du travail personnel de l'élève en situation de continuité pédagogique
Webinaire « Prise en compte du travail personnel de l'élève en situation de continuité pédagogique » présenté par Claude BISSON-VAIVRE, Inspecteur général de l'Education nationale honoraire, médiateur de l'Education nationale, dans le cadre du séminaire dans le cadre du sémianire « Accompagner le travail de l'élève dans les nouvelles situations d'apprentissage ».
Vidéo (1:17:41)
Extrait de (…)

- Devoirs à la maison, Enseign. à distance, Confinement ( Formations et colloques) / Martinique/, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Confinement [Gén.] (gr 5)/

Parole donnée. Entraide et solidarité en Seine-Saint-Denis en temps de pandémie, par Jean-François Laé, Editions Syllepse, 6 janvier 2022, 144 p.

2022-01-07T09:34:44Z

Parole donnée. Entraide et solidarité en Seine-Saint-Denis en temps de pandémie,
Jean-François Laé,
Editions Syllepse, 6 janvier 2022, 144 p.

Présentation éditeur
Il faut lire ces pages avec ce trouble inquiet d'une contamination dont on ne savait presque rien. Qui a pu oublier ce 15 mars 2020, où tout fut soudain suspendu ? L'état de panique où nous étions lorsqu'il a fallu fermer sa porte, pour un temps indéterminé, excepté l'heure d'autorisation de sortie.
Qui parcourra ce livre sera saisi par cette soudaine sidération. Ces pages nous font part des peurs et des pleurs, de l'incompréhension et de la solitude, des malaises et des fatigues qui ont envahi la Seine-Saint-Denis. Elles nous parlent de ces moments d'impuissance et d'initiative spontanée, de désocialisation et de remarquables résistances.
Elles recomposent le puzzle de la catastrophe sociale à partir des comptes rendus d'appels téléphoniques, des mains courantes, des lettres demandant des secours, de l'observation des distributions alimentaires, des files d'attente devant les grandes surfaces ou la Poste, des solidarités…
Plusieurs centaines d'agents du conseil départemental, le plus souvent des femmes, ces « appelantes volontaires », ont engagé la conversation avec les plus vulnérables : comment se passe le confinement ? Qui prend de vos nouvelles ? Qui vous apporte des courses, vos médicaments ? Votre famille vous visite-t-elle ? Des voisins pourraient vous aider ?
Les appels téléphoniques nous montrent les décrochages, à vif : les programmes sociaux en panne, les petites discriminations, la couverture sociale trop courte, les visites des soignants suspendues, la fracture numérique si invalidante, l'allocation qui n'arrive pas, les préjugés nationaux sur les langues d'usage…
Ces appels visèrent à « resserrer les mailles du filet » : prolonger un droit au-delà de la limite ; envoyer un secours ; ouvrir des lieux de distribution alimentaire ; offrir quelques conseils. Pour faire tenir un bout de la société.
Les appelantes se souviennent : « J'ai appris à faire attention au bruit, dit l'une d'elles, pour savoir si un proche est là, voir s'il y a d'autres besoins. » Monter plus haut la vigilance à la voix, au silence comme au cri. Sentir la menace et trouver les mots pour la dire. Chercher dans les bribes des récits des indices d'alarme qui pourraient ne pas se laisser voir.
L'aide associative prend le relais des faiblesses de l'action publique. C'est la dépanneuse sur zone qui repère les vulnérabilités. En quatre semaines, les associations d'aide alimentaire sont submergées. Des cagnottes s'inventent, des ateliers de couture fabriquent des masques… De l'éducateur à la bibliothécaire, du livreur au magasinier, de l'épicier du coin au stagiaire d'un service civique, on donne du temps, des bras, en équipe pour récupérer des dons auprès des grandes surfaces ou d'un maraîcher.

Le constat de l'auteur résume une question simple : « Mais où était donc l'État social actif à la française ? »

Extrait de syllepse.net de janvier 2022

Voir aussi

« Parole donnée », de Jean-François Laé : solidarités en banlieue confinée
Dans un essai saisissant, le sociologue explore les façons dont les plus précaires, en Seine-Saint-Denis, ont pu surmonter la pandémie en 2020.

Extrait de lemonde.fr du 06.01.22

Voir la sous-rubrique Devoirs à la maison, Enseign. à distance, Confinement (Etudes)