- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

2025-05-09T07:50:57Z

Audition sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser

Le mardi 6 mai, la commission entend MM. Nacer Meddah, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Créteil, Christophe Géhin, chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales à la direction générale de l'enseignement scolaire, et Patrick Haddad, vice-président de l'association des maires Ville & Banlieue de France (AMVBF) et maire de Sarcelles, pour suite à donner à l'enquête de la Cour des comptes, réalisée en application de l'article 58-2° de la LOLF, sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser (M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial)

La vidéo des auditions sur le site du Sénat. Cour des comptes : le bilan de l'éducation prioritaire

Le rapport provisoire (PDF - 862 Ko) (33 p.)
Le rapport de la Cour des comptes (PDF - 2,35 Mo) (93 p.)
Revoir l'audition

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 5
LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................................ 7
LES PRINCIPALES OBSERVATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................. 9

I. L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE ESSENTIELLEMENT URBAINE........................................................................................................................... 9
A. DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION PRIORITAIRE FIGÉS DEPUIS 2015............................ 9
1. Les réseaux d'éducation prioritaire, une réponse devenue permanente à un besoin de
pilotage de la politique de l'éducation prioritaire................................................................ 9
2. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 10 ans, contrairement aux
engagements pris..............................................................................................................10

B. PRÈS D'UN CINQUIÈME DES ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS DES
ÉTABLISSEMENTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ................................................11
1. Une concentration des réseaux d'éducation prioritaire dans certaines académies................11
2. Une population essentiellement défavorisée dans les réseaux de l'éducation prioritaire ......13

C. DES ÉTABLISSEMENTS LOCALISÉS QUASI EXCLUSIVEMENT DANS LES
ZONES URBAINES...........................................................................................................13
1. La qualification en établissement d'éducation prioritaire déterminée par la proximité
avec un QPV....................................................................................................................13
2. Des dispositifs complémentaires indispensables pour pallier les angles morts de la
politique d'éducation prioritaire........................................................................................15

II. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MULTIPLIÉS
PAR 2,5 EN MOINS DE 10 ANS.................................................................................... 17
A. UN COÛT DE 2,6 MILLIARDS D'EUROS EN 2023 ........................................................17
1. L'Éducation nationale, principal ministère financeur de la politique d'éducation
prioritaire.........................................................................................................................17
2. La politique de la ville, une source supplémentaire de financements...................................19
3. Les collectivités territoriales, une contribution élevée mais difficile à évaluer.....................20

B. UNE HAUSSE SIGNIFICATIVE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ........................................................................................20
1. Une revalorisation des enseignants et des autres personnels de l'éducation prioritaire.......20
2. Une amélioration bienvenue de l'attractivité des postes d'enseignants, permettant de
recruter des profils plus adaptés........................................................................................21
3. Un cadre des demi-journées libérées pour les enseignants en REP + à redéfinir .................23

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES
DÉPENSES D'ÉDUCATION ............................................................................................23

III. UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À REVOIR.................................. 25
A. DES EFFETS PEU SIGNIFICATIFS DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION
PRIORITAIRE SUR LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES ......................................................25
1. Une efficacité mitigée de la politique d'éducation prioritaire sur les résultats des élèves
français ............................................................................................................................25
2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner....26
3. Une prise en charge pédagogique des élèves à améliorer.....................................................27

B. UNE CARTOGRAPHIE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE PEU ADAPTÉE AUX
ENJEUX TERRITORIAUX ................................................................................................28
1. Une localisation des établissements de l'éducation prioritaire en inadéquation avec
certains indicateurs sociodémographiques.........................................................................28
2. Les territoires ruraux, oubliés de l'éducation prioritaire....................................................30
3. La nécessité d'une allocation progressive des moyens aux établissements dans le cadre de
la politique de l'éducation prioritaire ................................................................................30
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ............................................................................33

LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL
Recommandation n° 1 : mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 2 : intégrer des critères propres aux difficultés de la ruralité dans la future redéfinition de la cartographie de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 3 : mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 4 : en vue d'une allocation plus ciblée des moyens, passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 5 : renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture).
Recommandation n° 6 : étendre la liste des postes « à profil » de l'éducation prioritaire pouvant faire l'objet d'une procédure d'affectation spécifique par les académies (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 7 : revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 8 : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe (ministère de l'éducation nationale).

Voir aussi les articles :
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...

L'enquête Formalect (ENS-Depp) sur les méthodes de lecture et la labellisation des manuels (ToutEduc)

2025-02-21T09:45:36Z

Méthodes de lecture : l'enquête Formalect permet-elle de clôre le débat ?

La "méthode syllabique" doit-elle s'imposer, via la labellisation des manuels, à l'ensemble des classes de CP en France ? La question a été posée très clairement par le président du Conseil scientifique de l'Education nationale, Stanislas Dehaene, lorsqu'il a demandé à Jérôme Deauvieau et Paul Gioia de présenter au Collège de France les résultats de l'enquête Formalect. Ceux-ci apporteraient la preuve que la méthode "phonique synthétique" stricte (dite aussi syllabique) est plus efficace que la méthode "phonique analytique" et que les méthode "mixtes". Sont dites "mixtes" les méthodes qui demandent aux élèves de mémoriser et de reconnaître des mots pour lesquels ils n'ont pas préalablement appris toutes les correspondances graphèmes - phonèmes, contrairement aux méthodes syllabiques strictes, qui ne donnent à lire que des mots dont toutes les lettres sont connues.

Sous la direction de J. Deauvieau, P. Gioia a interrogé des enseignant.e.s de CP et a mis en relation leurs réponses, combien de mots "non décodables" leurs élèves avaient appris, donc s'ils utilisaient une méthode strictement syllabique (aucun mot non déchiffable), ou mixte (plusieurs mots appris "globalement), mixte + ou mixte ++ (selon le nombre de mots non déchiffrables), et leurs résultats aux évaluations nationales de milieu de CP et de début de CE1 ("le niveau à l'entrée en CE1 est un bon proxy du niveau acquis en fin d'année de CP", estime l'auteur). Les résultats des élèves à deux items, fluence et compréhension, sont systématiquement meilleurs quand les enfants n'ont eu à lire que des mots "déchiffrables" (voir ToutEduc ici).

L'article scientifique correspondant à la présentation faite au Collège de France est actuellement soumis à l'approbation des pairs pour publication, et la thèse de P. Gioia devrait être prochainement publiée. ToutEduc a eu accès aux deux documents.

P. Gioia rappelle les résultats de la méta-analyse réalisée aux USA par le NRP (National reading panel) : "L'enseignement précoce et systématique du code des correspondances graphèmes-phonèmes (la "méthode syllabique", ndlr) produit de meilleurs résultats pour l'ensemble des élèves", mais "les différentes méta-analyses réalisées ces vingt dernières années peinent à trancher de manière assurée la question" de savoir si la méthode synthétique (ajouter des lettres puis des syllabes les unes aux autres pour composer des mots, ndlr) était supérieure à la méthode analytique (décomposer les mots en syllabes et en lettres, ndlr). Il penche pourtant plutôt pour la "synthétique".

Pour lui, les résultats s'imposent, comme le montrent quatre lignes de ce tableau extraits de sa thèse, les résultats des élèves utilisant une méthode syllabique stricte font référence, et les résultats des élèves utilisant des méthodes mixtes figurent en-dessous.

[tableau]

A mi CP, à l'épreuve de fluence, les élèves utilisant des méthodes comptant des mots "non déchiffrables" (méthodes mixtes affectées d'un signe + ou ++ selon le nombre de mots non déchiffrables qu'elles comportent) ont des résultats inférieurs de 7 % à 12 % d'écart-type du nombre de mots lus en une minute, de 7 à 9 % en fin de CP, de 8 à 12 % et de 6 à 7 % en compréhension.

L'auteur note (comme ToutEduc l'avait remarqué lors de la présentation de ses résultats au Collège de France) que ces résultats "ne dessinent pas un continuum qui verrait les performances des élèves en lecture diminuer à mesure (...) qu'augmente le nombre de mots à reconnaitre globalement et l'indécodabilité des textes (...). Les méthodes mixte, mixte+ et mixte++ sont également inefficaces face à la méthode synthétique stricte."

Interrogé sur cette absence de gradation, Jérôme Deauvieau fait ce même constat sans expliquer dans un premier temps pourquoi les résultats sont meilleurs (ou moins mauvais) en fluence pour les élèves dont les enseignants utilisent des méthodes "mixtes ++" (plus de 40 mots non déchiffrables selon la présentation au Collège de France) que des méthodes "mixtes" (moins de 10 mots non déchiffrables). Pour lui, ces méthodes amènent les élèves à user simultanément de plusieurs stratégies, à décoder certains mots, à en reconnaître d'autres de manière idéo-visuelle ou à les deviner en fonction du contexte. "C'est le fait d'être exposé quotidiennement (...) à plusieurs stratégies de lecture aux incitations contradictoires, qui constitue le dénominateur commun des méthodes mixtes" et qui suffirait à expliquer la dichotomie entre non-mixtes et mixtes sans distinction d'efficacité selon leur degré de non-mixité.

Nous l'avons également interrogé sur "le fait que les différences entre méthodes phoniques strictes et mixtes se réduisent (mais sont toujours visibles) en début de CE1". Pour Jérôme Deauvieau, "il faut bien comprendre que les familles consacrent beaucoup de temps au soutien à l'apprentissage de la lecture", surtout si les résultats de l'élève sont faibles. Dans sa thèse, P. Gioia estime que "ce paradigme explicatif, développé par P. Bourdieu il y a plus de cinquante ans, reste la 'clé de voûte' de la compréhension des inégalités scolaires". A noter toutefois que les écarts selon les méthodes employées tendent à se réduire en début de CE1, ce qui semble indiquer que les effets du soutien familial sont indépendants de la méthode employée à l'école.

L'article en "preprint" ici

Extrait de touteduc.fr du 19.02.25

Voir :
en bas à gauche les mots-clés dont "labellisation des manuels"
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"Acte II du Choc des savoirs, c'est toujours NON" (Fep Cfdt)

2025-02-04T07:00:30Z

Acte II du Choc des savoirs : c'est toujours NON

Dans un mail adressé aux enseignants et lors d'une conférence de presse donnée mardi 12 novembre 2024, la ministre a annoncé ses mesures de l'acte II du Choc des savoirs qui s'inscrivent dans la continuité de ses prédécesseurs. La Fep-CFDT lui avait pourtant rappelé le 16 octobre 2024, son opposition à ces réformes.

Le maintien des évaluations nationales

Elle confirme les évaluations nationales généralisées en primaire, alors qu'elles alourdissent la charge de travail des enseignants, sans plus-value pour les élèves. À aucun moment, elle ne parle de rémunération supplémentaire. Au collège, ces évaluations resteront obligatoires en 6e et 4e et facultatives en 5e et 3e. Au lycée, le test de positionnement en classe de seconde générale, technologique et professionnelle, ainsi qu'en première année de CAP, sera également maintenu.

Des nouveaux programmes

Concernant la refonte des programmes, elle rappelle la mise en place des nouveaux programmes de français et de mathématiques des cycles 1 et 2. Pourtant, ils avaient été rejetés par Conseil supérieur de l'éducation les jugeant comme inadaptés et considérant que cela aggravait le métier d'enseignant. À la rentrée 2025, entreront également en vigueur les nouveaux programmes de mathématiques et de français du cycle 3, ainsi que ceux de langues vivantes de 6e, 2de, 1ère et terminale. À la rentrée 2026, ce seront ceux de mathématiques et français pour du cycle 4, et ceux de langues vivantes du cycle 1 au cycle 4.

La labellisation des manuels

Elle persiste dans la labellisation des manuels. Pourtant, cela porte atteinte à la liberté et l'innovation pédagogiques, sources d'épanouissement professionnel. De plus, cela ne permet pas de s'adapter aux élèves. Les premiers manuels labellisés seront ceux du CP et du CE1, en mathématiques et français, dès la rentrée 2025. L'État les financera pour certaines écoles en zones rurales, sans préciser si cela s'appliquera au privé.

Collège : groupes de niveaux, devoirs faits, DNB

Pour le collège, elle maintient les groupes de niveaux des 6e et 5e, prétendant qu'ils sont déjà mis en place. Pourtant, notre enquête de rentrée montre que seuls 26,7% des établissements jouent le jeu intégralement, faute de moyens. En 4e et 3e, pour la rentrée 2025, il y a aura des groupes de besoins à raison d'une heure par semaine, en alternance entre français et mathématiques. Cela se déploiera au sein des volumes horaires actuels qui ne seront pas modifiés. Hors la classe, il y aura une heure de « devoirs faits » pour la moitié des collégiens de 4e et de 3e. Des stages pendant les vacances seront proposés aux élèves.

Elle entend réformer le brevet en redonnant du sens aux notes. On se questionne alors sur la place du travail par compétence et sur le nouveau socle prévu pour 2026. Dès 2025, elle propose notamment la séparation des notes d'histoire-géographie et d'EMC. En 2026, entrera en vigueur une nouvelle répartition entre le contrôle continu (40 %) et les épreuves terminales (60 %). Le contrôle continu sera constitué de la moyenne des notes de 3e. L' obligation du DNB pour rentrer en seconde sera mise en place en 2027.

Lycée : classes « prépa seconde » et nouvelles ambitions

Pour les élèves non reçus au DNB, elle confirme la création des classes « prépa seconde » pour la rentrée de 2026. Pourtant, regrouper des jeunes en fonction de leurs difficultés sera compliqué car il n'y a pas toujours de la place pour une classe supplémentaire. Ce dispositif va être très gourmand en heures pour une efficacité très relative. Il vaudrait mieux utiliser ces moyens pour réduire le nombre d'élèves par classe et mieux les accompagner les années précédentes et au lycée.

Dès juin 2026, il y aura une épreuve anticipée de mathématiques du baccalauréat pour tous les lycéens, en première générale et technologique.

Pour la voie professionnelle, elle a pour ambition de transformer la carte des formations pour atteindre les objectifs de « zéro décrochage » et de 100% d'insertion de tous les jeunes, sans en expliquer le comment. Elle compte aussi faire un travail ambitieux sur le respect des professeurs qui leur est dû.

On la prend au mot et on attend ses vives réprobations des propos récents d'un ancien président de la République contre le corps professoral tout entier.

Extrait de fepcfdt du 31.01.25

Choc des savoirs. Acte II. "Des manuels labellisés de français et mathématiques pour les CP et CE en éducation prioritaire et dans les classes rurales seront achetés par l'Etat" (une note du QZ et un article de Franck Ramus dans l'Express)

2024-11-14T17:22:05Z

Additif du 15.11.24

[...] Des manuels labellisés et financés par l'État
Enfin, deux mesures vont intéresser tout aussi directement les collectivités. D'une part, la labellisation des manuels de français et de mathématiques en CP et CE1 dès le printemps 2025. Le but ? Donner des "repères fiables", une "base solide" aux élèves et un "cap précis" aux professeurs, "tout en respectant la liberté pédagogique", car ces manuels ne seront pas obligatoires, les enseignants restant libres de leur choix. Et "afin de garantir une égalité d'accès", l'État financera ces manuels dans les zones REP, REP+ et dans les "plus petites communes, notamment en zones rurales", a indiqué Anne Genetet, sans plus de précision. Selon un projet de décret qui a circulé au printemps 2024, le label sera attribué par une commission placée auprès du président du Conseil supérieur des programmes (lire notre article du 27 mai).

D'autre part, un plan "tranquillité scolaire" sera instauré pour "renforcer les équipes de vie scolaire dès janvier 2025". Les établissements "les plus vulnérables" seront ciblés en priorité. Dès janvier 2025, des centaines de nouveaux conseillers principaux d'éducation (CPE) et assistants d'éducation (AE) seront affectés en renfort dans les collèges et lycées les plus exposés aux risques de violence. "Dès janvier, j'engagerai avec les collectivités locales la sécurisation de mille établissements et je renforcerai la culture de la prévention dans l'ensemble de notre système éducatif", a ajouté la ministre. Cette annonce intervient un mois à peine après qu'Anne Genetet a indiqué que 400 établissements avaient été sécurisés depuis l'attentat contre l'enseignant Dominique Bernard à Arras en octobre 2023 (lire notre article du 4 octobre).

Reste à savoir si, dans le contexte politique actuel et compte tenu des très fortes oppositions que soulèvent certaines mesures au sein de la communauté éducative, la réforme du "Choc des savoirs" pourra être menée à son terme, à l'horizon 2027.

Extrait de banquedesterritoires.fr du 15.11.24

Les nouvelles mesures de l'acte II

Refondation des programmes scolaires
Une refonte complète des programmes de français et mathématiques, de la maternelle à la 3e, et des programmes de langues vivantes de la 6e à la terminale, est engagée avec des repères clairs à chaque niveau.

Il s'agit d'offrir aux enseignants et aux parents des attentes annuelles précises pour suivre les progrès de chaque élève.

Labellisation des manuels
Des manuels scolaires labellisés et financés par l'État sont mis à disposition dans les zones REP et REP+, ainsi qu'en zones rurales.

Ils proposent des repères fiables, garants d'unité, car chaque élève mérite une base solide et chaque professeur un cap précis, tout en respectant la liberté pédagogique des enseignants : la labellisation est un soutien, pas une contrainte.

Extrait de education.gouv.fr du 12.11.24

Note du Quotidien des ZEP : le lien ci-dessus renvoie vers une présentation des mesures qui diffère de celle mise en ligne sur le site du MEN le 12 nov. dans l'après-midi et que nous avons recopiée hier en tête de notre dossier

Le nouveau texte du MEN :
– supprime la mention "Printemps 2025 : mise à disposition des premiers manuels labellisés de CP et CE1 en français et en mathématiques" ;
– met en valeur en tête des mesures la diffusion gratuite des manuels labellisés en éducation prioritaire ;
– précise que ces manuels respectent "la liberté pédagogique des enseignants".

Il est permis de se demander si cette distribution gratuite de manuels ne constituera pas de fait une pression pour l'utilisation d'une méthode "officielle" d'apprentissage de la lecture en éducation prioritaire.

Manuels scolaires labellisés : "Beaucoup d'ouvrages ne sont pas conformes aux connaissances scientifiques"
Education. Franck Ramus, membre du Conseil scientifique de l'Education nationale, revient sur l'intérêt de labelliser des manuels de français et de mathématiques en CP et CE1.

Extrait de lexpress.fr du 14.11.24

Additif du QZ du 14.11.24 : L'article ci-dessus de Franck Ramus, Csen, dans l'Express de ce jour confirme nos inquiétudes quant à la liberté de choix laissée à l'enseignant.
Le Quotidien des ZEP

Voir le nouveau mot-clé Labellisation des manuels [Gén.] (gr 5)/<50

Les annonces d'Anne Genetet : maintien des groupes de besoin, brevet, manuels labellisés en EP, doublement des devoirs faits et des stages de réussite... (site du MEN)

2024-11-12T10:17:08Z

Note : le texte ci-dessous, recopié intégralement sur le site du MEN le 12 novembre dans l'après-midi, a été remplacé par une autre version à laquelle renvoie désormais le lien suivant
Voir notre article Choc des savoirs. Acte II. "Des manuels labellisés de français et mathématiques pour les CP et CE en éducation prioritaire et dans les classes rurales seront achetés par l'Etat" (une note du QZ et un article de Franck Ramus dans l'Express)

Anne Genetet, ministre de l'Éducation nationale, a présenté l'acte II du Choc des savoirs, mardi 12 novembre 2024, à l'ensemble de la communauté éducative.

"Élever le niveau.

C'est la mission de l'École.
Si nous réussissons, c'est toute la République qui triomphe.

Avec l'Acte II du Choc des savoirs, nous choisissons le sursaut plutôt que le déclin de notre École.

Chaque élève disposera des moyens et d'un accompagnement sur mesure pour réussir, quelle que soit sa condition d'origine.

C'est la promesse de l'École.
Nous l'honorerons."

Anne Genetet
Ministre de l'Éducation nationale

Les mesures mises en place à partir de l'année scolaire 2024-2025
Évaluations en français et mathématiques généralisées à tous les niveaux de l'école élémentaire pour la première fois ;
D'ici la fin 2024 : les professeurs disposeront des résultats de leurs élèves aux évaluations nationales mais aussi des résultats au niveau de l'établissement et de l'académie pour leur permettre de les situer ;
Les professeurs ont désormais le dernier mot pour décider du redoublement de leurs élèves ;
Mise en place de groupes de besoins en français et en mathématiques en 6e et en 5e avec des effectifs réduits pour les élèves en difficulté ;
Le français et les mathématiques sont désormais enseignés en effectifs réduits en 2de et 1re professionnelles ;
Les horaires dédiés aux enseignements généraux sont renforcés en terminale professionnelle ;
Printemps 2025 : mise à disposition des premiers manuels labellisés de CP et CE1 en français et en mathématiques.
Brevet 2025
Des notes séparées en histoire-géographie et en EMC ;
Introduction d'une mention "très bien avec félicitations du jury" pour les élèves qui obtiennent 18/20 ou plus.

Les mesures mises en place à partir de la rentrée 2025
Application de nouveaux programmes en français et en mathématiques pour les élèves de la maternelle à la 6e ;
Application de nouveaux programmes de langues vivantes en 6e, 2de, 1re et terminale ;
Manuels labellisés financés par l'État en CP et CE1 en Rep, Rep+ et dans les communes rurales.
Soutien renforcé pour les élèves de 4e et de 3e avec :
en classe, une heure hebdomadaire de soutien en groupe de besoins en alternance entre français et mathématiques.
hors de la classe, deux fois plus d'heures de Devoirs faits et stages de réussite.

Brevet 2026
Une nouvelle répartition entre contrôle continu (40 %) et épreuves terminales (60 %) ;
Le contrôle continu sera désormais fondé sur la moyenne des notes de 3e.
Baccalauréat 2027
Une épreuve anticipée de mathématiques en classe de 1re instaurée en juin 2026 au lycée général et technologique comptant pour la session du baccalauréat 2027

Les mesures mises en place à partir de la rentrée 2026
Brevet 2027
Le diplôme national du brevet devient obligatoire pour accéder directement à la seconde générale, technologique ou professionnelle.

Pour en savoir plus : visionnez la conférence de présentation du mardi 12 novembre 2024

Extrait de education.gouv.fr du 12.11.24

Groupes de besoin, brevet obligatoire, épreuve anticipée de maths... La ministre de l'Éducation nationale révèle l'"Acte 2 du choc des savoirs"
Cet "Acte 2" intervient un an après les premières annonces faites par Gabriel Attal lorsqu'il était alors ministre de l'Education nationale. Voici ce qu'il faut retenir.

La ministre de l'Éducation nationale annonce plusieurs nouveautés pour les collèges et les lycées mardi 12 novembre, selon les informations de franceinfo. Cet "Acte 2 du choc des savoirs", lancé par Anne Genetet, intervient un an après les premières annonces faites par Gabriel Attal lorsqu'il était alors ministre de l'Éducation nationale.

"Je veux relancer l'ascenseur scolaire", indique la ministre dans un entretien à l'AFP, qui assure vouloir élever le niveau des élèves en mettant en place, par exemple, des groupes de besoin "sur-mesure" en 4e et 3e avant l'instauration d'un Brevet obligatoire pour le passage en seconde en 2027. Voici ce qu'il faut en retenir.

Le maintien des groupes de besoin
Parmi les annonces majeures de la ministres, les groupes de besoin au collège vont continuer sur le même modèle en 6e et en 5e l'année prochaine. Le dispositif avait été mis en place à la rentrée 2024 pour sortir les élèves de leur classe et les répartir en fonction de leurs compétences en maths et en français.

En revanche, il n'y aura pas d'extension en entier pour les 4e et les 3e comme prévu au départ. Ces élèves seront répartis par groupes uniquement une heure par semaine, en alternance, une fois pour le français et la semaine suivante pour les maths. "Les élèves les plus en difficulté seront dans des effectifs réduits", précise la ministre.

"Par ailleurs, je décide de doubler le nombre d'élèves qui auront accès aux 'devoirs faits' et aux stages de réussite. Cela concernera 800 000 collégiens de 4e et 3e dès l'an prochain. L'objectif, c'est d'offrir à chaque élève un accompagnement sur-mesure tout au long du collège", indique Anne Genetet .

Le brevet obligatoire pour passer au lycée
Autre annonce, cette fois, concernant le brevet des collèges. À partir de la session 2027, l'examen va devenir un passage obligé pour entrer au lycée. Cela concernera donc les élèves qui sont actuellement en 5e. Ceux qui n'obtiendront pas le brevet pourront soit partir en CAP, soit rejoindre une classe prépa-seconde. Ce dispositif, expérimenté depuis septembre, est une sorte de passerelle entre la classe de 3e et la seconde. L'an dernier, 14% des candidats ont échoué au brevet.

Par ailleurs, il y a quelques nouveautés concernant cette épreuve fixée en fin de troisième : "Dès cette année, nous allons distinguer la note d'histoire-géographie et la note d'EMC (enseignement moral et civique) pour redonner de la valeur à cette matière. Et dès qu'un élève aura plus de 18 sur 20 au Brevet, on ajoutera la mention "Très bien avec félicitations du jury" pour valoriser sa réussite", annonce la ministre de l'Education nationale.

Une épreuve anticipée de maths en première

Enfin, pour le bac, une épreuve anticipée de maths est désormais créée, comme cela existe aujourd'hui pour le français. Cette épreuve sera passée à la fin de la classe de première, à partir de juin 2026, et comptera pour le bac 2027. "Ce que je veux, c'est disposer d'un véritable baromètre et d'élever le niveau en mathématiques", poursuit Anne Genetet.

Pour le moment, ni son coefficient, ni son programme ne sont connus. Les élèves qui ont gardé la spécialité maths, en terminale, passeront donc une deuxième épreuve l'année d'après, au même titre que toutes les autres épreuves de spécialité.

Plus de moyens humains
Concernant le nombre de professeurs nécessaires pour pouvoir encadrer ces petits groupes d'élèves en difficulté, l'entourage d'Anne Genetet estime qu'il en faut environ 1 000 et 1 500, avec une partie redéploiement, une partie recrutement de nouveaux enseignants, a-t-elle précisé, estimant qu'il s'agit de proportions tout à fait raisonnables et absorbables dans le contexte budgétaire contraint. L'enveloppe supplémentaire n'est toutefois pas garantie à ce stade, rappelle l'entourage de la ministre, qui renvoie au débat budgétaire, en cours à l'Assemblée nationale et au Sénat.

Enfin, 150 conseillers principaux d'éducation et 600 surveillants, les AED (assistants d'éducation), vont être recrutés, en plus, dans les collèges les plus sensibles, dès janvier prochain. "On ne peut pas progresser ni apprendre en toute sérénité si on se sent en insécurité, tant pour le professeur que pour les élèves. Je vais être très claire : je n'accepte pas qu'un seul professeur puisse être contesté dans ses enseignements ou soit menacé, que ce soit verbalement, moralement ou physiquement", conclut la ministre dans un entretien à l'AFP.

Extrait de francetvinfo du 12.11.24

Choc des savoirs : le début de la fin de la démocratisation scolaire

Les ministres passent et les réformes se poursuivent. Un an après Gabriel Attal, la ministre Anne Genetet poursuit le travail lancé par son prédécesseur : groupes de besoin de la 6e à la 3e, brevet comme condition pour passer en Seconde. Le cap est bel et bien maintenu, les réformes devraient suivre et être appliquées, toujours malgré tout. Sans moyens, sans l'adhésion des personnels, sans vote démocratique. C'est la marque de fabrique depuis 2017. Et c'est pourtant un tournant historique majeur dans l'histoire de l'école : celui du début de la fin de la démocratisation scolaire.

Une vision politique de l'Ecole : la séparation au détriment de la coopération

Le projet mené est projet de la séparation au détriment de la coopération. Au sein des groupes de « besoin », les élèves sont séparés selon leur niveau scolaire… et social, tant les parcours scolaires des élèves sont déterminés par leur milieu social.

Faire apprendre les élèves séparément, les assigner à un « groupe de besoin » faible, comme satisfaisant ne les fait pas vivre ou apprendre ensemble. Ne peut-on pas apprendre à l'Ecole dans et par les différences scolaires et sociales ? Les élèves de niveau fragile ont-ils besoin d'être ensemble pour apprendre mieux ? C'est finalement le projet d'une école non-mixte que les ministres successifs mènent. C'est un tournant historique. Séparer les élèves et les trier, c'est un projet d'école comme de société.

Le brevet qui conditionne le passage en Seconde va exclure des élèves du lycée. Les élèves les plus faibles sont également souvent les plus défavorisés. Et ces élèves sont majoritairement orientés dans la voie professionnelle. Les réformes menées dans la voie professionnelle ont réduit les heures d'enseignement au profit des stages. Les élèves qui n'ont pas obtenu le brevet ne pourront plus à partir de 2027 aller au lycée professionnel. L'ambition est d'

proclame la ministre. Le ministère voudrait faire mieux avec moins. Pour certains élèves, c'est la fin annoncée de la démocratisation scolaire comme l'abaissement de durée de la scolarisation.

Des réformes sourdes et aveugles au terrain, aux besoins

Les annonces des ministres sont loin des besoins et attentes : non seulement la question des moyens pour la revalorisation des métiers est absente, tout comme celle des moyens pour baisser les effectifs des classes. Les groupes de besoin sont d'après les remontées de terrain des groupes hétérogènes. Ce que les personnels souhaitent sont bel et bien « des groupes classes allégés ».

Une ambition pour l'École passera par une revalorisation du métier plutôt que par la réduction du métier de professeur à celui d'exécutant, mettant en œuvre des kits pédagogiques – labellisés ou pas -, ou des réformes successives, épuisantes autant que méprisantes. Le chemin emprunté est celui de la dégradation salariale et professionnelle. Élèvera-t-on le niveau des élèves sans élever celui des professeurs, voire sans professeurs….

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 12.11.24

Choc des savoirs : l'acte II dans le prolongement exact de l'acte I
Paru dans Scolaire le mardi 12 novembre 2024.
Anne Genetet annonce aujourd'hui, 12 novembre, les décisions qu'elle a prises dans le cadre de "l'acte II" du "choc des savoirs", après, selon son entourage, "une vingtaine d'heures de concertation avec les organisations syndicales représentatives". En voici la liste. Certaines supposent des moyens supplémentaires qui seront trouvés par déploiement des moyens existant et utilisation du "Pacte" à moins que le débat législatif n'annule la suppression de postes d'enseignants.

En ce qui concerne le 1er degré

Les nouveaux programmes de mathématiques du cycle 3 seront publiés début 2025 pour une mise en oeuvre à la prochaine rentrée. Pour mémoire les programmes des cycles 1 et 2 (maternelle, CP, CE1 et CE2) sont publiés et prévoient notamment d'anticiper l'apprentissage des fractions et des nombres décimaux au CE1.

Est également annoncée dès 2025 la labellisation des manuels de français et mathématiques au CP et CE1, les enseignants "gardent la main" sur le choix des manuels, mais l'Etat achètera des manuels labellisés pour les écoles situées en éducation prioritaire ou en milieu rural.

Les enseignants auront le dernier mot sur le choix de faire redoubler les élèves. il y a d'ailleurs un "consensus scientifique" sur l'utilité du redoublement dans les petites classes, notamment au CP (mais pas sur l'utilité du redoublement en 3ème en cas d'échec au DNB).

Dans le 2nd degré.

Quelque 150 CPE et 600 AED supplémentaires vont être recrutés dès le début de l'année 2025

Au collège

Les nouveaux programmes de langues entreront en vigueur en 6ème à la rentrée 2025 et l'ensemble des programmes pour le collège seront publiés en 2026.

Les groupes de besoins en 6ème-5ème sont maintenus et une évaluation conduite par la DEPP et l'inspection générale permettra d'identifier les pratiques les plus efficaces. En 4ème-3ème, les groupes de besoins sont limités à une heure par semaine, prise alternativement sur les heures de français et de mathématiques, avec pour objet la préparation du brevet (avec le choc des savoirs, "leur niveau va s'élever dès la 6ème et dès la 5ème"). Leur mise en place suppose une "mise en barrette" de cette heure. Un millier de postes permettra d'alléger les effectifs dans les groupes "à besoins" des établissements les plus en difficulté.

Les établissements disposeront de deux fois plus de moyens pour accueillir davantage d'élèves dans les dispositifs "devoirs faits" et "stages de réussite" qui restent facultatifs mais pourraient concerner la moitié des élèves de 4ème - 3ème.

Le brevet va connaître, dès cette session, deux modifications. La note d'EMC (enseignement moral et civique) sera distincte de la note d'Histoire-Géographie. Une mention "TB avec félicitations" sera créée pour les élèves ayant 18/20 ou plus.

A partir de 2026, l'équilibre entre contrôle continu et épreuves terminales passera de 50-50 à 40-60, et la note de contrôle continu sera fondée sur la moyenne des notes de 3ème et non pas sur la maîtrise du socle.

En 2027, l'obtention du DNB sera obligatoire pour passer en seconde. Les élèves qui n'auront pas le sésame devront passer en 1ère année de CAP ou en "prépa-seconde". Le ministère table sur quelque 25 000 élèves et sur une dizaine de classes par département comptant chacune 20 élèves.

Au lycée

Les nouveaux programmes de langues entreront en vigueur à la rentrée 2025.

Au lycée professionnel, l'ensemble des mesures est maintenu.

Les élèves de première du lycée d'enseignement général passeront (en juin 2026), en plus de l'épreuve anticipée de français, une épreuve anticipée de mathématiques. Celle-ci sera différente pour les élèves qui suivent l'enseignement de spécialité "mathématiques" (et qui auront donc une seconde épreuve de mathématiques en terminale) et pour les élèves du "tronc commun" (qui n'auront pas d'enseignement de mathématiques en terminale).

A noter que l'entourage de la ministre a également évoqué la question des portables au collège. Les moyens supplémentaires en CPE et AED doivent permettre d'en faire respecter l'interdiction.

Extrait de touteduc.fr du 11.11.24

Projet de budget 2025 de l'EN : les extraits concernant l'éducation prioritaire et les publics défavorisés

2024-10-11T08:32:57Z

Budget : priorité à l'austérité, 4000 postes de professeurs en moins

Jeudi 10 septembre 2024, le cabinet de la ministre a présenté le projet de loi de finances 2025. Au regard des chiffres, s'il est une priorité pour le gouvernement, c'est celle de l'austérité. C'est le ministère de l'Éducation nationale qui en fait le plus lourdement les frais avec 4000 postes d'enseignants en moins.

Alors que les urgences criantes sautent désormais aux yeux à travers les crises qui s'installent, la question de ses remèdes se pose : une crise peut-elle se passer d'un traitement choc ? S'il est un choc dans l'école et dans la société : n'est-il pas le choc de savoir que l'École va si mal et que le pouvoir ne change pas de cap ?

Le choc dans le Premier degré : 3155 postes supprimés

Les ¾ des suppressions de postes touchent le premier degré public. C'est une baisse de 3155 postes en 2025. Il s'agit là d'une saignée massive et plus forte que les années précédentes. Pour Guislaine David, cosecrétaire du Snuipp-FSU, « c'est un sabordage de l'école publique », elle demande « où est la priorité que nous annonce Anne Genetet ? » Ces suppressions de postes vont entrainer des milliers de fermetures de classes. Pour le Second degré public, c'est une perte de 180 postes dans le public et de 40 dans le privé sous contrat. S'il semble épargné en 2025, ce n'est que remis à plus tard, par ruissellement puisque l'argumentaire du ministère est la baisse démographique. Le ministère pointe les 97 000 élèves en moins et la baisse de 300 000 élèves depuis 2017 non sans faire écho au rapport explosif de l'IGESR et de l'IFG. Pourtant, les représentants des familles comme la FCPE et les syndicats ne cessent de répéter que la baisse démographique représente une chance pour baisser de façon notable les effectifs dans toutes les classes. La France est – toujours – l'un des pays avec les effectifs de classe les plus chargés.

« Une véritable saignée qui tourne le dos aux ambitions de l'École »

Sophie Vénétitay, la secrétaire générale du SNES-FSU exprime sa colère contre « le gouvernement qui sacrifie l'éducation nationale sur l'autel de l'austérité. C'est une véritable saignée qui tourne le dos aux ambitions de l'Ecole. » Rappelant les mots du Premier ministre Michel Barnier qui a réaffirmé l'Ecole comme sa priorité devant l'Assemblée nationale, elle conclut : « Au moins, c'est clair, c'est la confirmation que ce gouvernement méprise l'École publique et ne sait faire que de beaux discours ».

Stabilité du budget : les trous dans la raquette

Le PLF2025 est un budget stable, à l'image du cap annoncé par la ministre Genetet. Il n'y a pas eu de coup de théâtre du côté de l'Éducation nationale qui poursuit la politique de suppressions de postes avec des moyens pour appliquer les réformes en cours. Le Pacte a été reconduit, ainsi que les moyens pour la reconduite de la mesure du Choc des savoirs pour les « groupes de besoins » en 6e et 5e. A noter qu'aucun financement n'a été prévu pour les groupes de niveau 4e et 3è.

C'est la stabilité du budget, comme celle de la ligne politique. « Défendre l'école publique, c'est aussi défendre ses moyens » annonce le cabinet en préambule. Si le ministère n'a pas été amputé des 700 millions exigés en février, ses moyens ne sont pas à la hauteur des défis ce que la prédécesseure de la ministre Genetet avait annoncé. Il est à noter qu'un budget maintenu ne va pas sans compter des suppressions de postes, avec les avancements de carrière.

La secrétaire générale du SNES, Sophie Vénétitay souligne l'absence de « mesure nouvelle sur les salaires alors qu'on manque de professeurs » dans un pays qui se distingue aussi des autres pays européens par des salaires plus bas en moyenne. Et ce, malgré les annonces des ministères des « revalorisations » qui ne couvrent pas l'inflation et le gel du point d'indice. Le métier d'enseignants continue de glisser vers le déclassement quand bien même le ministère se targue d'une hausse de rémunération de 13,4% entre 2020 et 2024. Il souligne la hausse de la rémunération des débuts de carrière et évoque un mieux pour les milieux et fins de carrière, avec un plus fort taux de promotion à la Hors classe (de 22 à 23% à la rentrée 2025, après une progression de 18 à 21% au titre de la campagne d'avancement 2023 et de 21 à 22% à la rentrée 2024). Soit. Il n'est pas question d'une hausse de salaire, or c'est une condition essentielle pour l'attractivité du métier. Rien n'est prévu également pour la formation.

Le PLF annonce la création de 2000 postes d'AESH, un chiffre qui restera insuffisant pour les 45 000 élèves en situation de handicap, et pour garantir des personnels formés aux salaires suffisants.

Pour les agents de la Seine-Saint-Denis, le budget 2025 reconduit et conforte la prime de fidélisation qui passe de 10 000 à 12 000 euros par an. Les personnels du 93 exigent un véritable plan d'urgence pour leur département. Leurs revendications dépassent celles de leurs salaires, ils soulignent un réseau de problèmes qui rendent difficiles les conditions d'exercice de leurs missions. L'absence de mixité et la pauvreté des familles sont des facteurs, qui dépassent le cadre du budget du MEN, mais pas de ses choix politiques, comme de ceux du gouvernement. Or, jeudi matin, ministre Belloubet a enterré devant le Sénat le projet d'une action en faveur de la mixité.

Le Pacte reconduit en 2025 : priorité au Remplacement de Courte Durée (RCD)

La poursuite du Pacte a été annoncée, avec une augmentation prévue de 98 millions pour la mission prioritaire de RCD dans les dotations allouées aux académies, avec un doublement de parts dédiées aux remplacements de courte durée. Mais le Pacte et son dispositif de Remplacement à Courte Durée ne parviendra jamais à combler les milliers de postes vacants, d'absences de remplaçants dans de nombreuses disciplines. Le pacte n'est pas une revalorisation salariale. A la rentrée, il manquait un professeur dans 56% des établissements. 3200 postes n'étaient pas pourvus aux concours 2024. Reconduire le pacte et son budget pose la question de sa ventilation notamment dans le privé, au regard du bilan 2024.

Gestion de crises : comprendre les besoins des personnels

Dans son édito au PLF2025 pour son ministère, la ministre Anne Genetet écrit « le cœur de la bataille pour notre École, c'est d'élever le niveau de tous les élèves grâce à l'exigence pédagogique et à la transmission des savoirs fondamentaux à tous les niveaux de la scolarité ». Toutefois, si « l'exigence pédagogique et la transmission de savoirs », fondamentaux ou pas, sont le cœur de métier des professeurs, les conditions d'exercice du métier, de travail, les salaires sont des revendications essentielles. Sans apporter de réponses à ces points, il est fort probable que la crise de l'attractivité ne pourra être surmontée. Et pour l'école plus innovante, plus inclusive, l'école du bonheur que la ministre Genetet appelle de ses vœux dans son édito au PLF2025 ou lors de la cérémonie de passation, il faut déjà des … professeurs, et même plus de professeurs. Donc répondre à la question prioritaire de l'attractivité du métier. Plutôt qu'à celle de la cure d'austérité. Et donc changer d'approche… voire de cap.

Djéhanne Gani

Télécharger le projet de loi

Extrait de cafepedagogique.net

Diminution limitée du budget de l'Education nationale

Le budget de la part Education nationale de la "mission enseignement scolaire" devrait croître de 834 M€ en 2025 pour s'établir à 63 Md€ (hors contribution aux compte d'affectation "Pensions"). Sachant que la masse salariale augmente mécaniquement de 350 M€ du fait du GVT (glissement vieillesse technicité, les avancements de carrière) et compte-tenu d'une inflation de quelque 2%, l'Education nationale perd, en euros constants, quelque 700 M€, ce qui se traduit notamment par la perte de quelque 2000 ETP. Plus précisément, elle gagne des postes d'AESH (+ 2000 ETP, soit 3 226 personnes physiques), et elle perd 3 935 ETP d'enseignants : 3 155 ETP de professeurs des écoles dans le 1er degré public, 660 dans le 1er degré privé, 180 dans le 2nd degré public, 40 dans le 2nd degré privé (ces chiffres ne figurent pas dans le dossier de presse).

Le ministère assure que, du fait de l'évolution démographique, les taux d'encadrement continueront néanmoins de s'améliorer, dans le 1er degré, le rapport nombre d'élèves par classe serait de 21,4, et dans le second degré, le H/E (nombre d'heures par nombre d'élèves) passerait à 1,364.

Le dossier de presse et la présentation du budget à la presse donnent quelques indications sur la politique prévue.

– Des manuels seront acquis par l'État pour les classes de CP et CE1 (ce qui revient à faire des choix de méthode, ndlr).

– Quatre départements supplémentaires devraient expérimenter le PAS (pôle d'appui à la scolarité). Sont prévus pour améliorer l'accueil des enfants en situation de handicap et porteurs de troubles "dys" 300 emplois d'enseignants pour ouvrir des ULIS et 115 emplois d'enseignants titulaires du CAPPEI.

– 50 emplois d'enseignants sont prévus pour "continuer à développer l'accueil en très petite section".

– 35 emplois supplémentaires sont prévus pour les fonctions administratives

– L'extension du dispositif "groupes de besoin" aux classes de 4ème-3ème n'est pas inscrite au PLF, la ministre veut d'abord consulter les syndicats et disposer des rapports de l'Inspection générale et de la DEPP.

– La part collective du "pass Culture" devrait gagner quelque 10 M€.

– L'automatisation de la procédure d'attribution des bourses sera étendue à la rentrée 2025 à l'enseignement privé.

– Le ministère confirme l'extinction du fonds de soutien aux communes restées au rythme des 4,5 jours, mais le fonds de soutien à l'innovation pédagogique pourrait être mobilisé pour des communes rurales. Le FIP sera doté de 25 M€ supplémentaires

– Aucun budget n'est prévu pour une éventuelle généralisation des uniformes ou tenues scolaires.

– 523 M€ sur quatre ans (dont 138 M en 2025) sont prévus en faveur des constructions scolaires à Mayotte. "Ces investissements permettront d'accueillir plus de 14 000 élèves supplémentaires sur les huit prochaines années."

Mais l'essentiel du dossier inscrit l'action ministérielle dans la continuité des politiques précédentes et la reconduction des financements correspondants.

Extrait de touteduc.fr du 10.10.24

EXTRAITS

[page 18]
MIEUX RÉMUNÉRER LES AGENTS QUI S'ENGAGENT À EXERCER EN SEINE-SAINT-DENIS
Le ministère de l'Éducation nationale a mis en œuvre en 2024 une évolution réglementaire importante de la prime de fidélisation créée en 2020.
Le champ des bénéficiaires de cette prime (agents publics qui exercent de façon permanente leurs fonctions durant cinq ans en Seine-SaintDenis dans le service public de l'éducation) a été élargi et ses modalités de versement améliorées.
Ainsi, la prime est revalorisée de 10 000 à 12 000 € brut et dorénavant versée par fraction (20 % lorsque l'agent prend ses fonctions, 40 % après trois années de services effectifs et 40 % après cinq années). Au total, plus de 26 000 agents du ministère, dont 22 000 enseignants en Seine-Saint-Denis, ont bénéficié de cette prime en 2024, pour un montant moyen de 6 148 € et un total de 170 M€. Ce dispositif se poursuit en 2025.

[page 21]
Les moyens mis en place à la rentrée 2024 pour les groupes de besoin en mathématiques et en français en classe de 6e et 5e, soit 2 300 emplois, sont reconduits en 2025.
La révision des programmes, désormais articulés autour d'objectifs annuels et ancrés dans des pratiques pédagogiques plus efficaces, implique de renouveler les manuels scolaires. Dès la rentrée 2025, plus de 2,5 millions de manuels seront renouvelés pour trois enseignements de la classe de 6e : mathématiques, français et langue vivante. En outre, pour mettre tous les moyens en faveur de la réussite des élèves issus des milieux
les moins favorisés, des manuels seront acquis par l'État pour les classes de CP et CE1.

[page 22]
POUR L'ÉPANOUISSEMENT ET LE BIEN-ÊTRE DES ÉLÈVES
L'École doit garantir le bien-être de tous les élèves. Les actions visant à promouvoir des habitudes favorables à la santé, à mobiliser la communauté éducative autour des enjeux de santé mentale et à faire de la lutte contre le harcèlement scolaire une priorité absolue continuent à se déployer.
Les efforts seront poursuivis pour garantir l'accès à l'éducation artistique et culturelle (EAC) des élèves, notamment les plus éloignés de l'offre culturelle. La part collective du pass Culture, qui permet aux élèves departiciper à des actions d'EAC dans le cadre scolaire, connaît un fort succès.
Sur l'année scolaire 2023-2024, 96 % des collèges et des lycées avaient utilisé la part collective du pass Culture et 72 % des collégiens et lycéens avaient bénéficié d'au moins une action d'EAC financée grâce à ce dispositif. En 2025, 10 M€ supplémentaires seront consacrés à ce dispositif, permettant à
chaque élève d'en bénéficier, notamment en lycée professionnel, dans les réseaux d'éducation prioritaire et en zone rurale.
Les Vacances apprenantes permettent d'accueillir les élèves à l'école pendant les vacances scolaires, où des activités éducatives, scolaires, culturelles, sportives et de loisirs leur sont proposées. La démarche vise à favoriser l'intégration sociale et scolaire des élèves et à contribuer à la réussite scolaire et éducative de tous. Le dispositif est étendu depuis 2020 à tous les élèves scolarisés du CP à la terminale et à tous les territoires. 20 M€ sont inscrits au PLF 2025 au titre des Vacances apprenantes, soit le même montant qu'en 2024. Le dispositif est déployé en priorité dans les réseaux de l'éducation prioritaire (REP et REP+) et dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV). Une attention particulière est également portée aux territoires ruraux. Au total, les Vacances apprenantes ont bénéficié à plus de 230 000 élèves au titre de l'année scolaire 2023-2024.

[page 23]
RÉDUIRE L'INCIDENCE DES INÉGALITÉS SOCIALES SUR LA SCOLARITÉ DES ÉLÈVES
L'accompagnement social des élèves est une condition clé de la réussite de tous les élèves.
Les bourses et fonds sociaux représenteront en 2025 une enveloppe de 909 M€ :
• Les bourses sur critères sociaux seront revalorisées afin de tenir compte de l'inflation. Leur accès est facilité grâce à l'automatisation de la procédure d'attribution, effective depuis la rentrée 2024 dans
l'enseignement public et qui sera étendue à la rentrée 2025 dans l'enseignement privé. Afin de simplifier l'accès aux droits et lutter contre le non-recours aux aides sociales, les bourses sont ainsi versées automatiquement aux familles, sans aucune démarche à réaliser de leur part, selon les revenus déclarés à l'administration fiscale. Plus de 12 000 élèves supplémentaires bénéficient de cette mesure à la rentrée scolaire 2024.
• L'enveloppe destinée aux fonds sociaux s'élèvera de nouveau à 54 M€ en 2025. Elle sera mobilisée par les établissements scolaires pour soutenir les familles rencontrant des difficultés financières et permettre aux élèves concernés de poursuivre une scolarité sereine.
Afin de soutenir les familles les plus fragiles, la mise à disposition de petits-déjeuners gratuits à l'école se poursuivra en 2025. Financé par le ministère chargé des affaires sociales, ce dispositif permet de réduire les inégalités alimentaires et de favoriser les apprentissages.
Le ministère continuera à promouvoir la mixité sociale et scolaire, en articulant au mieux entre eux les dispositifs d'égalité des chances (Cordées de la réussite, École ouverte, fonds sociaux, soutien scolaire, aide à l'orientation, tutorat et mentorat) et en poursuivant le travail engagé avec les établissements d'enseignement privé sous contrat.

[page 24]
Les quartiers prioritaires
Le dispositif des Cités éducatives, qui vise à intensifier la prise en charge des enfants et des jeunes de à 25 ans par le développement d'alliances éducatives locales, poursuit son développement.
Le PLF 2025 accompagne le renforcement de la continuité pédagogique, avec la possibilité pour les collégiens en éducation prioritaire qui le souhaitent de bénéficier d'un accueil élargi de 8 h à 18 h. Les activités proposées incluent une offre d'accompagnement scolaire et d'activités culturelles, artistiques et sportives. Le dispositif Devoirs faits, qui offre un temps d'étude accompagné et gratuit aux collégiens pour faire leurs devoirs, a bénéficié à plus d'un million d'élèves en 2023-2024, soit une hausse de 30 % du recours depuis 2019. Grâce au Pacte enseignant, ce sont 1,8 million d'heures dédiées à Devoirs faits qui ont pu être réalisées. Les moyens alloués à ce véritable service public d'aide aux devoirs et de soutien aux familles seront reconduits en 2025.
Des moyens supplémentaires sont engagés pour poursuivre la scolarisation des enfants en très petite section dès l'âge de 2 ans dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (50 emplois).
La mise en œuvre des contrats locaux d'accompagnement (CLA) se poursuivra également avec la reconduction d'une enveloppe de 5,4 M€ en 2025. Ces contrats ont pour objectif de réduire les inégalités sociales et scolaires, en tenant compte de la diversité des territoires hors éducation prioritaire, par une approche fine du terrain et avec des moyens gradués.

Voir la liste des mots-clés en bas de la colonne de gauche

Lettre ouverte de l'intersyndicale contre la labellisation des manuels

2024-05-16T05:42:44Z

Lettre ouverte à Nicole Belloubet contre la labellisation des manuels
Dans une lettre ouverte adressée à Nicole Belloubet, Ministre de l'Éducation, l'intersyndicale exprime fermement son opposition à la labellisation des manuels. Elle dénonce avec véhémence l'attitude du gouvernement qui tente de poursuivre sa reprise en main des contenus et des pratiques enseignantes malgré les oppositions exprimées par les professionnels de l'éducation, les éditeurs et des parlementaires.

Madame la Ministre,

Un groupe de travail a eu lieu le 11 avril à la Dgesco sur les critères généraux qui seraient mis en œuvre pour la labellisation des manuels. Ces critères ont été déterminés par le Conseil scientifique de l'éducation nationale.

Des organisations syndicales présentes lors de ce groupe de travail souhaitent vous rappeler l'opposition que toute la communauté éducative a déjà exprimé au décret labellisation. En CSE, il a reçu un vote défavorable : 33 contre, 2 abstentions, 2 pour,
l'arrêté sur la procédure de labellisation a lui aussi été rejeté par 69 voix contre (5 abstentions). La communauté éducative, les éditeurs vous ont signifié leur opposition à cette labellisation des manuels.

De plus, des sénateurs et sénatrices vous ont écrit pour vous demander d'abandonner cette mesure et pourtant le ministère continue d'avancer.

Le fait même de vouloir labelliser les manuels scolaires montre une volonté politique de reprendre en main les contenus et les pratiques enseignantes. Il convient de vous rappeler que si cela se fait dans certains pays européens, c'est le plus souvent dans
des pays où les partis politiques d'extrême droite sont au pouvoir et où la démocratie est remise en cause.

Pour être utilisés dans les classes par les enseignantes et enseignants, les manuels doivent avant tout être conformes aux nouveaux programmes sans devoir, comme le permet le décret sur la labellisation, répondre à d'autres critères subjectifs. C'est ensuite aux professeur·es de choisir parmi les manuels celui qui correspond le mieux à leur pratique tout en restant conforme aux programmes en vigueur.

De façon générale, le document qui a été présenté traduit un total manque de confiance pour les enseignantes et les enseignants mais également un mépris de leur professionnalité.

A terme, l'objectif de la commission est bien de labelliser des manuels qui se fonderaient sur « les données probantes issues de la recherche en didactique et en sciences de l'éducation ». Derrière cela, il est fait référence explicitement aux « evidence based », excluant de fait les recherches fondées sur une méthodologie qualitative ou les recherches collaboratives. Cela reviendrait à exclure des manuels ayant pourtant une assise didactique établie, d'ailleurs vérifiée sur le terrain par les enseignantes et enseignants. Par ailleurs, la mention de “recommandations scientifiques” laisse dans l'ombre qui est légitime à exprimer ces recommandations.

Pour toutes les raisons évoquées, les organisations syndicales FSU, UNSA Éducation, SGEN-CFDT, CGT Educ'action et SUD Éducation considèrent les critères établis comme extrêmement dangereux pour les pratiques enseignantes et vous
demandent de vous en tenir au critère de base qui reste la conformité aux programmes.

Veuillez croire, Madame la Ministre, en notre profond attachement au service public d'éducation.

Benoît Teste
SG de la FSU

Morgane Verviers
SG de l'UNSA Éducation

Catherine Nave-Bekhti
SG du SGEN-CFDT

Michaël Marcilloux
Co SG de la CGT Éduc-action

Benjamin Bauné
Co-secrétaire fédéral de SUD Education

Extrait de snuipp.fr du 11.05.24

Voir la sous-rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs)

Avec le « choc des savoirs », la rentrée 2024 est celle de tous les dangers aussi pour le 1er degré (blog de Rachel Schneider)

2024-02-16T09:43:56Z

L'école primaire à un point de bascule
Avec le « choc des savoirs », la rentrée 2024 est celle de tous les dangers pour le 1er degré. Programmes réécrits pour y mettre le « guide orange », labellisation des manuels et généralisation du pilotage par les évaluations standardisées… Un « modèle d'enseignement » est imposé sans aucun débat public : vers le triomphe des savants fous ?

Avec le « choc des savoirs » tout s'accélère, et la rentrée 2024 est celle de tous les dangers pour le 1er degré.

Les programmes de maternelle et de cycle 2 doivent être réécrits de manière à mettre le « guide orange » dans ces programmes. Le projet de décret sur la labellisation des manuels scolaires porte aussi sur les dimensions « didactique et pédagogique », la rédaction du référentiel étant confiée au CSEN dirigé par Stanislas Dehaene. Les évaluations nationales standardisées se généralisent à tous les niveaux de classes du CP à la seconde, et le « pilotage » qui les accompagne se renforce dans le 1er degré.

Quel est le « modèle d'enseignement » qui s'impose à travers ces mesures ? Est-il « prouvé par la science », comme l'affirme le CSEN et maintenant tous les ministres qui se succèdent depuis JM Blanquer ?

La situation mérite d'être éclairée, au vu des menaces qu'elle fait peser sur l'enseignement dans le 1er degré et sur le métier enseignant lui-même. Et au bout du compte, sur des inégalités scolaires plus que jamais corrélées aux inégalités sociales.

Le « choc des savoirs »

Les ministres se suivent et se ressemblent depuis 2017. Jean-Michel Blanquer avait saisi l'occasion de la présentation des résultats de PIRLS[1] en décembre 2017 pour annoncer un resserrement sur les « fondamentaux », il avait même déclaré que ce serait de la « non-assistance à personne en danger » que de laisser un enseignant choisir la méthode et le manuel qui lui conviennent[2]. Le ministre avait profité de cette conférence de presse pour annoncer la création du tout nouveau CSEN (conseil scientifique de l'éducation nationale) pour janvier 2018, avec Stanislas Dehaene[3] à sa présidence. C'est le 5 décembre 2023 que Gabriel Attal, encore ministre de l'Education nationale, saisit l'occasion de la publication des résultats de PISA[4] pour annoncer, au cours d'une conférence de presse, les mesures du « Choc des savoirs » à l'issue d'une mission expresse de 8 semaines appelée « exigence des savoirs ».

Instrumentaliser des évaluations internationales pour imposer une politique éducative n'est donc pas une nouveauté. Et c'est la même idéologie réactionnaire qui s'exprime dans une parfaite continuité depuis 2017. Ainsi, le « choc des savoirs » de G. Attal prévoit-il des groupes de niveau au collège qui doivent, à ce moment des annonces, être organisés dès la rentrée 2024 en 6ème et en 5ème (en 4ème et 3ème l'année suivante), sur la totalité des heures de mathématiques et de français. Cette mesure permet de recréer des filières ségrégatives selon le « niveau » des élèves à l'intérieur même du « collège unique », tout en affichant la volonté d'élever le niveau général des élèves.

Cependant les intentions de moins investir pour les élèves des classes populaires, destinés à servir de main d'œuvre bon marché, précarisée et donc corvéable à merci, sont à peine voilées, puisque G. Attal déclare s'adresser d'abord aux « Français des classes moyennes [qui] financent par leur travail le fonctionnement de nos services publics » dont les enfants seraient « empêchés de s'envoler ». Il renonce explicitement à l'élévation générale du niveau scolaire et à la démocratisation de la réussite scolaire : « Le taux de réussite au brevet et sans doute au bac diminuera dans les années à venir. J'en ai conscience et je l'assume », dit-il. Après la mise en place d'un lycée modulaire, les réformes de la voie professionnelle et Parcoursup, il ne manquait plus qu'une attaque frontale contre le collège unique pour aggraver encore un tri social des élèves organisé par l'institution.

Les groupes de niveaux sont, de plus, accompagnés d'une classe de « prépa-lycée » pour décourager plus d'élèves fragiles (ceux ayant raté leur brevet) à choisir l'une des voies du lycée, au profit de l'apprentissage.

Le « choc des savoirs » est donc surtout un « choc » de renoncement à la démocratisation scolaire, essentiellement visible dans le 2nd degré, ce qui explique la forte mobilisation des enseignants et CPE de collège lors de la grève du 1er février 2024.

Pourtant, le 1er degré aussi est concerné, mais de façon beaucoup moins visible et compréhensible pour le grand public, mais aussi pour les PE, noyés dans des conditions de travail de plus en plus dégradées[5].

Le 1er degré à un point de bascule

Pour le 1er degré, il y a bien sûr l'annonce des redoublements dorénavant décidés par les enseignants, mais surtout adossés à des dispositifs hors la classe comme les « stages de remise à niveau », que le ministère veut développer. Le CNESCO a pourtant montré que la multiplication des dispositifs d'aide hors la classe s'est accompagnée, depuis le début des années 2000, d'une aggravation régulière des inégalités scolaires qui, elles-mêmes, sont corrélées aux inégalités sociales.

Mais trois autres décisions font système[6], et peuvent passer relativement inaperçues. Il s'agit des annonces concernant les programmes, les manuels et les évaluations nationales.

Programmes : une inversion complète

Jusqu'à présent, les programmes nationaux, comme le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, fixent ce qui doit faire « culture commune » pour tous les élèves. La manière de les mettre en œuvre relève de l'expertise, des choix et de la responsabilité des enseignants. Ces textes, inscrits dans le code de l'éducation ont force de loi, et les enseignants peuvent invoquer la hiérarchie des normes pour s'y référer envers et contre tous les « guides » et autres prescriptions, qui se sont multipliés depuis 2017 en négation de leur liberté pédagogique.

Ce n'est donc pas à la légère que Gabriel Attal (encore ministre de l'Education nationale pour quelques heures), dans sa lettre de saisine du Conseil supérieur des programmes (CSP) du 08/01/2024, en appelle à « un profond changement de philosophie ». La commande prévoit en effet des objectifs annuels « voire infra-annuels » (en contradiction avec la notion de cycles), et surtout « des indications précises sur les stratégies d'enseignement, les démarches et les outils nécessaires ».

Les nouveaux programmes devront indiquer « explicitement des repères d'activité, d'acquisition voire de performance, attendus des élèves (par exemple la longueur des textes lus et écrits, le nombre de problèmes résolus, le nombre de mots connus, le nombre de mots lus en une minute…) », avec la précision de progressions « du simple au complexe »… (dont les pédagogues savent à quel point c'est une erreur, le « simple » étant souvent le plus abstrait).

C'est donc une inversion complète qui est commandée au CSP pour la prochaine rentrée : les programmes nationaux, et d'abord ceux de maternelle et de cycle 2 (CP, CE1 et CE2), doivent se transformer en « feuille de route » que les enseignant.es devraient suivre à la lettre.

Manuels : une labellisation, mais pas que

Contre la position des éditeurs scolaires et contre les organisations syndicales des enseignants, le ministère a présenté au Conseil supérieur de l'Education du 8 février 2024 un projet de décret créant une commission (placée auprès du président du CSP) chargée de labelliser les manuels scolaires. Cette décision, qui aura forcément un effet d'uniformisation des manuels, est en contradiction avec le régime de triple liberté (d'édition, mais aussi de choix et d'usage pour les enseignants) créé en 1880 par Ferry et Buisson. Il est d'ailleurs bon de savoir que la seule entorse à ce régime remonte à… 1940, quand le régime de Vichy instaura « une liste unique d'ouvrages autorisés dans les écoles »[7].

Mais le plus grave dans ce décret est le fait qu'il attribue au CSEN de Stanislas Dehaene le rôle de définir le référentiel de cette labellisation. Ce référentiel porte à la fois sur la conformité des manuels aux programmes, mais aussi sur leur « qualité pédagogique et didactique ». Déjà que les nouveaux programmes devraient corseter la liberté pédagogique comme jamais, les manuels seront un outil de prescription supplémentaire. Ce projet de décret a été rejeté par le CSE avec 33 voix contre, 2 pour (la PEEP et l'UNAF), et 2 abstentions… cependant le CSE émet un avis que le ministère peut ne pas suivre.

Evaluations nationales : la généralisation

Les évaluations nationales standardisées des élèves, imposées depuis 2018, ont eu un impact en CP et CE1 à la fois sur les contenus enseignés (resserrement progressif sur les items des évaluations plutôt que sur l'entièreté des programmes), ainsi que sur le métier enseignant : pressions multiples pour que le travail s'organise autour de ces évaluations, l'exemple le plus flagrant étant la généralisation des entraînements à la « fluence »[8].

Le « choc des savoirs » prévoit une généralisation des évaluations standardisées à tous les niveaux de classe du CP à la seconde. Le pilotage « pédagogique » qui doit accompagner cette généralisation est décrit dans plusieurs textes :

– le Conseil Académique des Savoirs Fondamentaux, au BO du 12/01/2023 est ainsi défini : « instance stratégique de pilotage pédagogique académique », « présidé personnellement par le recteur ou la rectrice ». Le CASF a pour missions « le pilotage de la priorité donnée aux fondamentaux » « se fondant notamment sur l'analyse des résultats [des élèves] aux évaluations nationales », « la préconisation d'outils, supports et démarches » et « le repérage, la diffusion et la valorisation des pratiques efficaces » en s'appuyant sur des visites des IEN et IPR dans les classes.

– le rapport de l'Inspection Générale (IGESR) « Appropriation des évaluations nationales de CP, CE1 et de sixième dans le pilotage des circonscriptions du premier degré » de janvier 2023, préconise aussi bien la multiplication des visites des IEN dans les classes que le fait de mettre au centre du pilotage l'amélioration des évaluations nationales. A titre d'exemples, voici la recommandation n° 3 : « établir un pilotage ciblé sur les circonscriptions et les écoles qui ont des résultats inférieurs à la moyenne des résultats des circonscriptions ou des écoles de sociologie comparable : au niveau national, instituer un dialogue stratégique entre la DGESCO et les rectorats sur la politique d'exploitation pédagogique des résultats des élèves aux évaluations nationales à l'échelle des circonscriptions du 1er degré. » Ainsi que la recommandation n° 8 : « intégrer dans les projets d'école des éléments en lien avec les résultats aux évaluations nationales, en se centrant sur certains items nécessitant une vigilance de l'équipe et en se fixant des objectifs précis d'amélioration des résultats. »

– le rapport de janvier 2024 de la mission parlementaire sur l'apprentissage de la lecture, contient également des propositions allant dans le même sens, comme en témoigne la proposition 22 : « …lettres de mission aux IEN pour un pilotage ciblé » là où « les résultats aux évaluations sont inférieurs à la moyenne… ». Les propos de la députée Annie Genevard, responsable de cette mission, lors de la présentation du rapport le 24 janvier sont édifiants : « Il faut que la pédagogie s'adapte aux résultats des évaluations. Les enseignants sont libres de leur pédagogie, comptables des résultats et doivent appliquer les bonnes méthodes. La liberté pédagogique s'exerce dans le cadre du guide orange avec un manuel labellisé, compagnon de l'apprentissage ».

L'idéologie réactionnaire et autoritaire à l'œuvre dans le 1er degré a cependant une particularité : elle cherche à imposer les recettes les plus éculées, comme « le 100% déchiffrable » en lecture, tout en affirmant s'appuyer sur LA science.

« Prouvé par LA science » ?

Dès les premières notes de la DEPP portant sur les évaluations CP et CE1 de 2018, le modèle d'enseignement était donné : « Les évaluations sont donc conduites en début d'année et non pas à la fin, l'objectif étant de déterminer comment accompagner au mieux un élève tout au long de l'année. Ce dispositif s'inscrit dans une stratégie pédagogique appelée ‘'réponse à l'intervention'' qui a fait ses preuves dans d'autres pays.[9] »

En résumé, la RàI fait partie des dispositifs relevant du courant de « l'éducation fondée sur les données probantes », très développé dans les pays anglo-saxon (les Etats-Unis se sont vus imposer ce courant dans le pilotage du système éducatif par trois lois fédérales), lui-même inspiré d'un modèle médical. Ce modèle d'enseignement, qui n'a jamais été présenté dans aucune instance de l'Education nationale en France, et donc qui n'a jamais pu être discuté, s'appuie sur :

– un enseignement pour tous construit à partir d'expériences scientifiques (les « essais contrôlés randomisés »[10])

– un repérage des élèves qui ne suivraient pas la progression attendue grâce à des évaluations régulières

– des entraînements intensifs sur des compétences isolées pour les élèves en difficulté. Il existe 2 niveaux d'aide différents, le premier doit convenir à 15% de la population scolaire pouvant être en difficulté, le deuxième étant réservé aux 5% d'élèves attendus comme étant encore en difficulté après les entraînements du 1er niveau d'aide.

Ce schéma, aussi invraisemblable qu'il paraisse, est celui que le CSEN veut imposer au système éducatif et en particulier dans le 1er degré, et d'abord et avant tout dans le domaine de l'apprentissage de la lecture.

Le CSEN et son président Stanislas Dehaene ont beau affirmer que leurs préconisations sont basée sur LA science, des expérimentations montrent que ce modèle ne donne pas les résultats attendus, voire produit des effets négatifs[11].

Et surtout, un bilan de ce type de gestion du système éducatif, établi par Christian Maroy pour le Québec[12], alerte sur les conséquences très négatives sur le métier enseignant. Le chercheur évoque des bénéfices pour les élèves peu évidents, mais une diminution de l'autonomie professionnelle des enseignants, une négation de leurs savoirs d'expérience et la limitation de leur domaine de compétence.

Le CSEN et son président sont enfermés dans une seule épistémologie, qu'ils considèrent comme la seule valable… ne reconnaissant que les « essais contrôlés randomisés », ils dénigrent tout ce qui relève des recherches qualitatives, de la sociologie, du socio-constructivisme… Pourtant, François Vincent, l'un des chercheurs qui a contribué à l'ouvrage récent Les données probantes et l'éducation le rappelle : une des limites des approches post-positivistes (telles celles promues par le CSEN) pour mesurer les approches pédagogiques est qu'« elles ne sont pertinentes que dans la mesure où l'objet d'apprentissage peut être quantifié ou, à tout le moins, inscrit dans une dichotomie acquis / non acquis » (p. 148).

Conclusion… provisoire

En résumé, la question pour le 1er degré est de savoir si les « savants fous » du CSEN réussiront à imposer leur conception des apprentissages et de l'enseignement envers et contre les enseignants, leurs organisations syndicales, les mouvements pédagogiques et des pans entiers de la recherche… Le « choc des savoirs » va-t-il s'imposer avec les conséquences catastrophiques évoquées ici pour l'école primaire ?

Il est certain que si cette perspective glaçante se confirmait, cela se ferait au détriment ET du métier enseignant, ET de toute possibilité de lutte contre les inégalités scolaires, puisque les élèves des classes populaires n'auraient plus aucune chance de construire des apprentissages culturels et émancipateurs à l'école !

La rentrée 2024 est donc la rentrée de tous les dangers. Et il n'étonnera personne que l'apprentissage de la lecture se trouve au cœur des enjeux du moment.

Cet article est également publié dans Les Actes de Lecture n°162-163

Notes :

[1] PIRLS : enquête internationale, réalisée tous les 5 ans depuis 2001, qui évalue le niveau de lecture des élèves de 9-10 ans (CM1)

[2] Médiapart, « Blanquer répond à côté pour améliorer les performances de lecture des élèves », Faïza Zerouala

05/12/2017 ou Les Echos, « Education : ce que veut faire Blanquer pour remonter le niveau des élèves en lecture », Marie-Christine Corbier 05/12/2017

[3] Stanislas Dehaene est psychologue cognitif et neuroscientifique, professeur au Collège de France, et président du CSEN depuis sa création en 2018

[4] PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis, cette étude est menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans des pays de l'OCDE

[5] Les enquêtes de climat scolaire se succèdent (voir en particulier celle de l'Autonome de Solidarité Laïque d'octobre 2023) pour pointer les dégâts de l'inclusion sans moyen et du non remplacement dans le 1er degré

[6] Stanislas Dehaene, présentant les conclusions de la mission « Exigence des savoirs » devant les députés, a qualifié les mesures concernant le 1er degré « d'écosystème »

[7] Champy Philippe, Vers une nouvelle guerre scolaire, Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l'Education nationale, Editions La Découverte, Paris, 2019 et Choppin Alain, Le cadre législatif et réglementaire des manuels scolaires. II, De 1940 à nos jours. In : Histoire de l'éducation, n° 34, 1987. pp. 3-36

[8] Oralisation (chronométrée) la plus rapide possible de mots, de pseudo-mots ou de textes sans que la question de la compréhension n'entre en ligne de compte

[9] DEPP, notes d'information N° 19.13 – Avril 2019 « Évaluations repères 2018 de début de CP : premiers résultats » et N° 19.14 – Avril 2019 « Évaluations repères 2018 de début de CE1 : premiers résultats »

[10] Dans l'ouvrage cité en note n°11, le didacticien québécois François Vincent explique : « on isole une variable et, à partir d'un groupe expérimental et d'un groupe témoin, on arrive à vérifier l'effet de cette variable indépendante sur une variable dépendante »

[11] Voir notamment Chkair S. et Wagnon S. (sous la direction de), Les données probantes et l'éducation, De Boeck Supérieur, 2023

[12] Maroy, C. (2021). L'école québécoise à l'épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d'une politique néo-libérale

Rachel Schneider est professeure des écoles, actuellement secrétaire départementale du. SNUipp-FSU 93 et membre du secteur éducatif du SNUipp-FSU

https://blogs.mediapart.fr/rachel-schneider/blog/140224/l-ecole-primaire-un-point-de-bascule

Le choc des savoirs va aggraver la ségrégation (Pierre Merle au Café)

2024-01-08T10:23:19Z

Pierre Merle : Le « choc des savoirs » de G. Attal : une politique contraire au bilan PISA

Pierre Merle, sociologue, nous dresse le bilan de la politique Macron, portée par Attal, en matière d'éducation. Selon le chercheur spécialiste des politiques éducatives, « la politique éducative ségrégative de G. Attal ne peut que fracturer encore davantage les parcours scolaires proposés aux collégiens et, in fine, la société française. Le discours sur la nécessaire unité de la nation demeurera toujours une illusion tant que, en même temps, la politique éducative ne fait que favoriser le développement d'une école à deux vitesses déjà à l'œuvre avec, dans les meilleures classes, les professeurs les plus diplômés et les plus expérimentés et, dans les autres, plus fréquemment des professeurs débutants et contractuels ».

En expert de la communication politique, le ministre Attal a présenté son « choc des savoirs » au moment de la publication du bilan PISA 2022. Cette façon de procéder lui a permis, au nom de l'urgence, de réduire a minima consultations et réflexions. Jean-Michel Blanquer avait utilisé cette méthode désastreuse. Ses réformes du lycée, du baccalauréat et de parcoursup ont été conçues dans une telle précipitation que chacune a dû faire l'objet de modifications quasi annuelles sans jamais apporter des solutions pertinentes aux problèmes qu'elles étaient censées résoudre. Mieux vaut commencer par un bilan.

Les deux enseignements de PISA 2022

Les médias ont commenté d'une façon quasi unanime et simpliste le bilan PISA. Pour le Figaro « le niveau des élèves français dégringole ». Fidèle à ses thématiques, le quotidien précise que cet « effondrement historique » ne peut être compris sans aborder la question de l'immigration « Ce tabou dans l'effondrement du niveau scolaire en France ». Valeurs Actuelles caricaturent encore plus : « La France porte le bonnet d'âne ». Il n'est pas utile de multiplier les exemples.

Le discours catastrophiste, spécifiquement sur l'école, est fondé sur la suppression de toute précaution méthodologique et références statistiques pertinentes. Pour le France, les données PISA 2022 sont élaborées à partir des réponses de seulement 6770 élèves. Avec un échantillon si réduit, en l'occurrence moins de 1 % des élèves âgés de 15 ans, la marge d'erreur sur la performance moyenne des élèves en mathématique est de 10 points. Le score des élèves français n'est donc pas de 474 points, « en dessous de la moyenne de l'OCDE » selon Public Sénat, mais de 469-479 points. En introduisant cette marge d'erreur, les élèves français se situent dans un groupe médian de l'OCDE, au même niveau que la Hongrie, l'Espagne, l'Allemagne, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande, le Portugal et l'Italie.

Certains pays européens se situent certes au-dessus. Il en est ainsi du Royaume-Uni (489 pts.), de la Belgique (490) et des Pays-Bas (493). Les pays asiatiques, en tout premier lieu le Japon (536), caracolent en tête. Mais les performances des Américains âgés de 15 ans sont plus basses (465 points). Quant à « l'effondrement historique » des élèves français en mathématiques, il est comparable à celui constaté dans les autres pays en raison de l'interruption des scolarités liées à la Covid 19. La performance des élèves français a certes baissé de 21 points depuis 2018, contre moins 15 points en moyenne dans l'OCDE. Mais des pays tels que l'Allemagne, la Finlande, la Norvège, la Pologne, les Pays-Bas se caractérisent par une chute supérieure de la culture mathématique de leurs élèves. La « catastrophe » est une construction médiatique au service d'une stratégie du choc. Elle est dans la désinformation, non dans les faits.

Le deuxième enseignement de PISA 2022 porte sur un indicateur quasiment ignoré des médias : l'écart d'équité. Cet écart correspond à la différence de compétences entre le quart des élèves les plus défavorisés et le quart des élèves les plus favorisés. Au niveau de l'Union Européenne, en mathématique, cet écart d'équité est de 97,7 points et correspond, compte tenu qu'une année de scolarité apporte une progression moyenne de compétences de 30 points, à 3,2 années d'écart de compétences mathématiques entre le quart des élèves le plus défavorisé et le quart des élèves le plus favorisé (note d'information, n°48, 2023).

Dans le classement des pays les plus inégalitaires, l'école française, avec un écart d'équité de 112,5 points, soit 3,75 années d'apprentissage, se situe dans le peloton de tête des mauvais élèves, derrière la Roumanie (131,8 pts.), la Hongrie (121,1 pts.) et la Belgique (116,9 pts.). En matière d'égalité, les bons élèves de l'Europe sont l'Espagne (86,3 pts.), l'Italie (85,1 pts.) et le Danemark (73,9 pts.). Parmi les grandes puissances économiques européennes, l'école française porte sans aucun doute le bonnet d'âne en matière d'inégalités bien que l'Allemagne (111,6 pts), dont le système éducatif est aussi très ségrégatif, soit de peu distancée.

Limiter le bilan PISA 2022 à deux enseignements est évidemment réducteur. Un certain nombre de commentateurs ont par exemple mentionné que 21,9 % des élèves enquêtés avaient déclaré « du bruit et de l'agitation à chaque cours » de mathématiques. Cette proportion, le double de la moyenne européenne, est un indicateur des difficultés de l'école française. Penser qu'il suffit, selon la novlangue conservatrice, de « restaurer l'autorité du professeur » et de sanctionner davantage pour supprimer ce problème d'agitation est une façon de ne pas aborder des solutions pertinentes… Nous y reviendrons.

Le « choc des savoirs » : des mesures inadaptées

Dans le cadre d'un « choc des savoirs », le ministre Attal a présenté des « mesures fortes », principalement l'instauration de groupes de niveaux, le recours au redoublement et l'instauration de « prépas lycées ». Ces mesures sont à la fois inadaptées et déconnectées des résultats PISA 2022.

L'instauration de groupes de niveaux

Le projet de G. Attal est, en mathématiques et en français, dans les classes de sixième et cinquième, de créer trois groupes de niveaux : faible, moyen et fort. La justification de tels groupes tient au fait qu'il faudrait mettre fin au collège « uniforme ». Ce collège uniforme est un véritable fantasme. Contrairement au ministre Attal, les parents d'élèves et les professeurs savent tous que les collèges ne se ressemblent pas ! Les stratégies d'évitement des collèges populaires et les demandes de mutation des professeurs le montrent avec constance depuis plusieurs décennies. La statistique scolaire confirme cette grande diversité des collèges. En 2022, les collèges publics scolarisent près de 40 % d'élèves défavorisés. Les collèges privés en scolarisent moins de 16 %. Encore ne s'agit-il que de moyenne ! Dans les Réseaux d'Education Prioritaire (REP et REP+), la proportion d'élèves d'origine populaire dépasse parfois les 70 % alors qu'elle est souvent inférieure à 10 %, voire 5%, dans les collèges privés du centre-ville des capitales régionales. À cette ségrégation sociale inter-établissement, à laquelle correspond des différences considérables de compétences des élèves, s'ajoute une ségrégation intra-établissement d'une importance équivalente en raison de la multiplication des sections bilangues et européennes, des classes à horaires aménagés, des langues rares… particulièrement recherchées par les parents d'origine aisée.

Vouloir créer des groupes de niveaux (faible, moyen, fort) dans des classes déjà globalement homogènes est une triple erreur. D'abord, l'idée bienvenue de réduire à 15 le nombre de collégiens dans les groupes de niveaux d'élèves faibles profitera à des élèves moyens, voire bons, scolarisés dans les collèges très favorisés au détriment des élèves réellement faibles scolarisés en REP. Au lieu de concentrer les aides sur les élèves les plus en difficulté, G. Attal éparpille des moyens qui seront également alloués aux bons élèves alors même que la réduction du nombre d'élèves par classe bénéficie surtout aux élèves les plus faibles.

Ensuite, l'objectif louable de ne pas assigner en permanence un élève dans tel ou tel groupe de niveau nécessitera des évaluations incessantes. Elles seront une source permanente de stress et de perte de temps pour les élèves et les professeurs. Outre un effet d'étiquetage des plus faibles, ces groupes de niveaux vont créer une compétition permanente entre les élèves : les moins forts des groupes forts vont craindre d'être relégués dans les groupes de moyens qui craindront une relégation dans le groupe des faibles. L'anxiété scolaire des parents et des élèves, déjà trop présente et source de pressions sur les enseignants, sera accentuée. De surcroît, les élèves les plus forts ne seront pas forcément toujours gagnants. Dupont et Lafontaine (2016) on montré que si « les élèves fréquentant les écoles, les filières ou les classes les plus performantes en tirent d'incontestables bénéfices sur le plan de leurs apprentissages (…) les avantages apparaissent nettement moindres, voire se changent en désavantages, sur le plan de la motivation et plus particulièrement du concept de soi académique ».

Enfin, en 2019, une synthèse des recherches a montré un effet bénéfique de la mixité sociale et scolaire sur les progressions des élèves faibles sans effet négatif sur les meilleurs. Séparer encore davantage les élèves faibles des élèves moyens et forts ne fera qu'accentuer leurs difficultés d'apprentissage. L'évaluation des expériences de mixité sociale réalisées en France montre aussi un accroissement du bien-être de l'ensemble des élèves, y compris celui des élèves favorisés. La mixité sociale favorise également le développement des capacités socio-émotionnelles, réduit la prévalence des stéréotypes raciaux et sociaux et, pour les élèves socialement défavorisés, améliore leur insertion professionnelle (Note IPP, 2023). Autant d'effets bénéfiques à tous les élèves et à la société tout entière. L'établissement scolaire et la classe sont des petites sociétés. Il faut créer de l'unité, non des groupes de niveaux.

Le recours plus fréquent au redoublement et l'instauration d'une « prépa lycée »

Dans son « choc des savoirs », G. Attal accrédite l'idée d'un redoublement favorable aux élèves en difficulté. Un large consensus scientifique a montré qu'une telle politique débouche sur un résultat inverse. Le redoublement produit des effets négatifs en termes d'estime de soi, de motivation et d'apprentissages ultérieurs. Les seules exceptions concernent, outre la classe terminale, les classes de troisième et seconde dans lesquelles les élèves faibles, en cas de redoublement, sont motivés pour éviter une orientation non choisie. Les recherches ont suffisamment montré l'inefficacité du redoublement pour que la quasi-totalité des systèmes éducatifs en ait réduit sensiblement la pratique. Certains pays, tels que le Japon, ont recours au passage automatique sauf situations exceptionnelles (maladie grave, problèmes familiaux…).

Dans le bilan PISA 2022, 64,2 % des élèves français enquêtés sont scolarisés en classe de seconde générale et technologique avec un score de 507 points (largement au-dessus de la moyenne européenne !), et 12,4 % des élèves sont scolarisés en troisième avec une année de retard. Leur score est de 384 points (NI, 48, 2023, fig. 2.1). Si le redoublement avait la vertu de « remettre les élèves au niveau », ces redoublants n'auraient pas 123 points de compétences de moins que leurs anciens camarades de 15 ans scolarisés en classe de seconde, soit plus de quatre années de retard d'apprentissage. Ces élèves redoublants, en grande difficulté scolaire, contribuent fortement à la baisse du résultat moyen des élèves français. Il faut en réduire impérativement le nombre. Paradoxalement, le ministre fait le choix inverse.

Outre son inefficacité, le redoublement, en allongeant d'un an la scolarité d'un élève, constitue un coût supplémentaire qui a été estimé à 2 milliards d'euros en 2015. Les économies réalisées par la forte baisse du recours au redoublement en France auraient dû être utilisées à mettre en œuvre une réduction du nombre d'élèves par classe dans les établissements scolarisant le plus d'élèves en difficulté scolaire. Cette politique a été mise en œuvre par Jean-Michel Blanquer dans une partie des classes de primaire du réseau d'éducation prioritaire mais de façon trop parcimonieuse pour être efficace. Moins de 15 % des élèves en difficulté ont profité de cette politique. Plutôt que de favoriser le redoublement, mieux vaudrait supprimer les raisons susceptibles de le motiver. Bref, faire le choix d'aider les élèves en difficulté dès le début de l'année scolaire plutôt que de les sanctionner à la fin de celle-ci. Mis en place par le ministre Peillon le dispositif « plus de maîtres que de classes » poursuivait un tel objectif. Il a été supprimé sans avoir été évalué.

L'instauration d'une « prépa lycée » pour les élèves de troisième n'ayant pas obtenu leur brevet est une embrouille sémantique. Le terme prépa a une connotation élogieuse. Ce nouveau sigle a pour objet de déguiser une décision de redoublement. Outre que l'échec au brevet est une mesure relativement aléatoire de la compétence scolaire d'un élève (les pratiques de notation sont variables selon les professeurs et un élève malade pendant les épreuves du brevet serait injustement condamné à refaire sa classe de troisième), la création d'une « prépa lycée » revient tout simplement à constituer une classe de redoublants. Cette mise à l'écart est la pire des pratiques.

Le regroupement de tous les élèves faibles maximise les effets de stigmatisation sociale et scolaire. Les attentes des professeurs sont moins fortes et les progressions scolaires réduites. Dans le quotidien des collèges, la « prépa lycée » risque fort d'être renommée par certains élèves la « prépa des nuls ». Privées d'élèves bons et moyens sources d'effet de pairs positifs, les prépas lycées seront des classes dans lesquelles les dynamiques d'apprentissage risquent d'être difficiles, voire impossibles à mettre en œuvre. Le risque d'agitation scolaire n'en sera que plus fréquent.

Comme pour la création des groupes de niveaux, la création d'une prépa lycée nécessitera la création de postes supplémentaires alors même que le nombre de postes mis au concours sont déjà loin d'être tous pourvus, notamment en français et en mathématiques, disciplines dans lesquelles des groupes de niveaux devraient être créés. Le ministère ne dispose pas des moyens de sa politique. Actuellement, plus de 10 % des élèves n'obtiennent pas leur brevet, soit environ 85 000. Pour scolariser ceux-ci dans des prépas lycées, il faudrait créer 3400 postes (85000/25).

Qu'il s'agisse des groupes de niveaux, du redoublement ou des prépas lycées, cette politique ne fera qu'accentuer – caractéristique centrale de l'école française dans le bilan PISA 2022 – l'écart de compétences considérable entre le quart des élèves les plus défavorisés et le quart des élèves les plus favorisés.

Les choix de Gabriel Attal : ségrégation et autoritarisme

L'école française se caractérise déjà par une forte ségrégation inter-établissements, notamment entre les collèges publics et privés, et une ségrégation intra-établissements, avec des différences considérables de compétence scolaire entre les classes de relégation (Segpa), les « bonnes classes » (sections européennes, etc.) et les autres. Les prépas lycées vont accentuer cette ségrégation intra-établissements. La création des groupes de niveaux va instituer un troisième niveau ségrégatif : une ségrégation intra-classe.

Au lycée, avec l'invention des spécialités dès la classe de première, Jean-Michel Blanquer a largement contribué à fracturer le groupe classe, lieu majeur de sociabilité adolescente. La création des groupes de niveaux va exercer le même effet déstructurant au niveau collège. Ces mécanismes d'individualisation forcés isolent et fragilisent les élèves. Leurs univers de sociabilité vont se restreindre encore davantage et se déliter dans les étiquetages scolaires. Un élève ne sera plus seulement en classe de sixième, mais un sixième groupe faible. Pour les élèves en difficulté, la transition déjà difficile entre le primaire et le collège ne sera que plus périlleuse.

À titre de comparaison, les élèves danois sont parmi les meilleurs élèves européens (489 pts), l'inégalité selon l'origine sociale est particulièrement réduite (73,9 pts.), les groupes de niveaux n'existent pas, la recherche de bien-être des élèves est centrale et ceux-ci ne sont pas notés avant l'âge de 14 ans… Les recherches le montrent, noter et classer les élèves ne les fait pas progresser. Pour que l'école soit un lieu d'apprentissage efficace, il faut évier que les élèves faibles soient placés dans des situations de « comparaisons sociales forcées » ascendantes (être constamment comparé à meilleurs que soi) dont les effets sont progressivement délétères en termes d'estime de soi (Mugny, 2003).

La politique éducative ségrégative de G. Attal ne peut que fracturer encore davantage les parcours scolaires proposés aux collégiens et, in fine, la société française. Le discours sur la nécessaire unité de la nation demeurera toujours une illusion tant que, en même temps, la politique éducative ne fait que favoriser le développement d'une école à deux vitesses déjà à l'œuvre avec, dans les meilleures classes, les professeurs les plus diplômés et les plus expérimentés et, dans les autres, plus fréquemment des professeurs débutants et contractuels.

Décidées par G. Attal, la réforme des programmes et une labellisation des manuels scolaires, non pas en référence avec les cycles actuels de trois ans, mais avec des « objectifs annuels » voire « semi annuels » ne peut que produire davantage de difficultés d'apprentissage dès l'école primaire puisque le ministre veut imposer un rythme de progression identique à tous les élèves alors même que, dès deux ans, les inégalités socio-économiques différencient sensiblement leurs compétences lexicales, grammaticales et syntaxiques. Il est particulièrement paradoxal de dénoncer un collège « uniforme » et d'instituer une école primaire où chaque élève devrait progresser au même rythme !

Il est tout aussi paradoxal de vouloir « renforcer l'autorité des professeurs » et, dans le même temps, réduire leur liberté pédagogique. Il en est de même de la réforme des programmes scolaires sans évaluer les programmes récents de Jean-Michel Blanquer et sans consulter les professeurs, premiers experts des difficultés des élèves. Cet autoritarisme ministériel est encore présent dans la volonté de favoriser le port de l'uniforme tout en dénonçant l'uniformité ! Contrairement à des affirmations fantaisistes, le port de l'uniforme n'exerce pas d'effet sur les problèmes de comportement intériorisés (tels que l'anxiété et le retrait social), les problèmes de comportement extériorisés (tels que l'agression ou la destruction de biens), le sentiment d'appartenance à l'établissement et les aptitudes sociales.

Le port de l'uniforme et la labellisation des manuels ne sont pas des nouveautés dans l'histoire de l'école. L'uniforme a été imposé dans les lycées impériaux fondés par Napoléon et la labellisation des manuels par la monarchie de juillet. La IIIe République a redonné aux professeurs leur liberté pédagogique. Le ministre de l'Education, pourtant si prompt à évoquer les lois de la République, est manifestement inspiré par les régimes autoritaires qui ont précédé celle-ci. La référence récurrente à l'école de la république est une histoire manipulée. Elle occulte une dérive autoritaire.

Conclusion

Groupes de niveaux, recours facilité au redoublement, création d'une prépa lycée, labellisation des manuels, suppression des cycles d'apprentissage institués en 1989… sont les mantras de la pensée conservatrice. Aucune recherche n'a jamais montré leur efficacité et l'OCDE n'a jamais préconisé de telles réformes. Par contre, aucune des mesures dont l'efficacité est prouvée n'est envisagée. Il n'est pas question de réduire le nombre d'élèves par classe qui se situe, en collège, 20 % au-dessus de la moyenne européenne (25,5 versus 20,9) ! Revenir à la moyenne européenne permettrait pourtant de retrouver un climat de classe plus studieux et d'améliorer les apprentissages des élèves.

Revenir sur la désastreuse réforme de la formation des professeurs de Jean-Michel Blanquer est impératif. Elle est pourtant toujours en vigueur alors même qu'elle a contribué à réduire encore davantage le vivier des candidats professeurs. La situation actuelle nécessite de recourir de plus en plus à des professeurs contractuels non formés, choix incompatible avec l'élévation du niveau scolaire des élèves. La formation continue des professeurs demeure aussi notoirement insuffisante. L'OCDE a régulièrement préconisé d'amplifier celle-ci sans que les réformes nécessaires soient engagées.

La question de la mixité sociale est toujours aussi taboue. Ses effets bénéfiques sur les apprentissages et le climat scolaire ont pourtant été montrés. Dans ce domaine, G. Attal, tout comme Jean-Michel Blanquer, a fait le choix de maintenir la ségrégation de l'école française et même de l'accentuer. Cette séparation des scolarités selon le milieu social a toujours été l'apanage des régimes et partis conservateurs.

La rémunération des professeurs, largement en dessous de la moyenne européenne, fait toujours l'objet de discours trompeurs et de promesses non tenues. Finalement, les mesures proposées par G. Attal ne répondent en rien à la crise de l'école française. Résultent-elles de l'ignorance scientifique du ministre et de ses conseillers ? Ou bien, électoralistes et populistes, ces mesures ont-elles pour objet de servir l'ambition présidentielle de l'actuel ministre de l'éducation ? Que la politique du « choc des savoirs » résulte de l'ignorance et/ou de l'ambition, elle se réalisera au détriment des élèves les plus faibles, des professeurs et de la Nation.

Pierre Merle
Professeur émérite de sociologie

Dernier ouvrage : “Parlons d'école en 30 questions“, paru aux éditions La documentation française

Extrait de cafepedagogique.net du 08.01.24

La mission Exigence des savoirs (MEN) devant les députés : budget, groupes de niveau, redoublement, manuels... (Le Café, TouEduc)

2023-12-21T10:31:57Z

Exigence des savoirs : Tous les programmes seront revus

Les critiques sur la sincérité budgétaire du ministère portent. A l'occasion d'une présentation de la mission “exigence des savoirs” le 20 décembre devant la commission de l'éducation de l'Assemblée, le ministère annonce la publication d'un nouveau “schéma d'emploi” des enseignants aujourd'hui. Cela alors que la loi de finances est encore en débat. Le ministère annonce que les programmes de toutes les disciplines seront revus. Ils seront liés à des évaluations très régulières fournies par le ministère et seront suffisamment précis pour encadrer les pratiques pédagogiques des enseignants. Avec la confirmation de la labellisation des manuels scolaires du primaire, le métier enseignant entre dans une nouvelle étape. Pour le ministère, elle doit rendre l'enseignement plus efficace. Les Républicains applaudissent les réformes Attal. Le Rassemblement national en revendique la paternité. La gauche dénonce une opération de communication.

Annonces budgétaires aujourd'hui

“En faisant ce travail (la rédaction des mesures du “choc des savoirs”), n'avez vous pas l'impression de brasser de l'air et de participer à une opération de communication ?” La question de Francesca Pasquini, députée écologiste, a fait mouche, le 20 décembre. Devant la commission de l'éducation de l'Assemblée, Edouard Geffray, Dgesco, Caroline Pascal, cheffe des inspecteurs généraux, Stanislas Dehaene, président du conseil scientifique de l'éducation nationale et Gilles Halbout, recteur d'Orléans-Tours, présentaient les décisions de la “mission exigence des savoirs”. Cherchez l'absent. Mark Sherringham, président du conseil supérieur des programmes, dont il va longuement être question, est absent, alors même que le CSP comprend des parlementaires… C'est Caroline Pascal qui parle des programmes.

Alors que nous évoquons depuis novembre l'écart entre les promesses de G. Attal et les contraintes budgétaires et que le Snpden Unsa prédit un décalage de 19 000 postes, Edouard Geffray annonce une mise au point. “Je ne partage pas l'évaluation budgétaire faite par une organisation“, dit-il (allusion au snpden unsa). ” Des moyens seront associés à cette mesure. Il y aura un nouveau schéma d'emploi“, dit-il. Il sera présenté ce 21 décembre dans le cadre du CSA. Le ministère reviendrait donc sur les recrutements enseignants alors que la loi de finances 2024 n'est pas encore adoptée et que la loi de programmation budgétaire, qui encadre nettement le budget de l'Education nationale jusqu'en 2027, vient tout juste de l'être.

Classes de niveau, groupes de niveau ou groupes de besoin ?
Edouard Geffray écarte la première hypothèse. “Il ne s'agit pas de faire des classes de niveau car on sait que cela ne marche pas“, dit-l. “En français et en maths on aura des groupes de niveau pour permettre à chacun d'apprendre… Ces groupes seront révisables par période“. Pour le ministère, qui cite l'exemple du Portugal, “il ne s'agit pas de faire en sorte que les élèves en difficulté apprennent moins“. C'est pourtant vers cela que pousse toute l'histoire d'un système éducatif marqué par les plus importantes inégalités sociales de réussite scolaire. Il faudra donc suivre de près les conditions précises de la mise en place de ces groupes. Ce qui renvoie à la question des postes promis par le ministre. Comme le Snpden Unsa, nous avons chiffré le besoin à environ 19 000 enseignants en français et maths. Le budget 2024 prévoit de recruter moins d'enseignants en lettres que les années antérieures et pas plus en maths. Pourtant on voit mal comment le ministère pourrait trouver cet important nombre d'enseignants sans commencer le recrutement dès 2024. Mais peut-être pense t-il utiliser d'autres personnels que les professeurs du 2d degré ?

Le ministère divisé sur les redoublements

Les députés interrogent aussi le ministère sur les redoublements. E Geffray préfère parler de “personnalisation des parcours“. Il ne recule pas devant les truismes. “Il vaut mieux réussir en 6 ans qu'être en difficulté“, assure-t-il. Cela est affirmé en même temps que l'annonce de la transformation du brevet en examen d'entrée au lycée et du caractère très prédictif de la difficulté scolaire en CP pour l'échec au brevet. Stanislas Dehaène, président du conseil scientifique, maintient son opposition à cette mesure. “Le conseil scientifique est assez opposé aux redoublements sur la base de résultats scientifiques“, dit-il. “On peut voir des conséquences pas forcément positives“. Là aussi le recours massif aux redoublements aurait un impact budgétaire évalué à environ 30 000 postes.

Tous les programmes seront revus

Le quatrième point fort de la commission porte sur la révision des programmes. “Notre objectif c'est parvenir à mieux savoir ce qu'on enseigne pour mieux enseigner“, dit C. Pascal. Avec S Dehaene, elle décrit des programmes qui vont encadrer très précisément le travail des enseignants. “Les nouveaux programmes vont conduire à réintroduire des repères annuels à l'école et au collège“, dit C. Pascal. “On note précisément quelles sont les priorités des acquis des élèves à l'issue de l'année“. Les programmes de français , maths et langues ne seront pas les seuls à être revus comme cela a été annoncé par G Attal. “Il y aura des repère annuels dans toutes les disciplines“, précise C Pascal. “C'est l'ensemble des programmes qui sera revu“. “Les programmes préciseront à une échelle plus fine ce qui doit être fait et des évaluations nationales permettront à tout moment de savoir ce que savent les élèves“, ajoute S. Dehaene.

Labellisation des manuels et des pratiques pédagogiques

Pour S Dehaene cet encadrement est renforcé par la labellisation des manuels. “En primaire un tiers des enseignants n'ont pas de manuels“, explique-t-il. “Cela peut être une décision de l'enseignant mais des enquêtes montrent que cela conduit à l'utilisation de méthodes qui ne sont pas les plus efficaces. Il s'agit d'apporter une aide en attirant l'attention sur le fait qu'il y a des manuels qui respectent mieux les données scientifiques“. S Dehaene donne en exemple l'apprentissage de la lecture. C'est pourtant un domaine où les travaux de R Goigoux ont montré que le manuel importe peu.

Avec les nouveaux programmes et les manuels labellisés, le Conseil supérieur entend imposer ses méthodes pédagogiques aux enseignants. “Les méthodes pédagogiques sont un paramètre clé pour réduire les inégalités sociales”, dit-il. Et cela facilitera la formation des enseignants : “elle deviendra plus facile. Quand on s'accorde sur les manuels et les méthodes qui fonctionnent on saura alors à quoi former“. C'est toute une définition du métier enseignant…

Il est aussi question des “prépa-lycées“, que Caroline Pascal appelle des “prépa – secondes“. L'année sera divisée en semestres, et non en trimestres, avec un premier semestres visant à “corriger l'acquisition des fondamentaux” et un second avec la découverte des métiers, la visite de plateaux techniques. Ces classes de prépa lycées semblent surtout destinées à préparer les élèves à l'apprentissage. En éliminant une partie des élèves faibles de l'enseignement scolaire elles permettront aussi de redresser le niveau dans Pisa…

La grande alliance de la droite et les macronistes

L'accueil du “choc des savoirs” par les députés reflète la nouvelle majorité politique en formation. Laurent Croizier, député Modem et ancien professeur des écoles, fustige “le pédagogisme” qui a “brisé l'ascenseur social“. Fabrice Le Vigoureux, Renaissance, souligne que le ministre retient les recommandations sur la lecture d'Annie Genevard, députée Les Républicains. Celle-ci se réjouit que “beaucoup de mesures donnent raison aux propositions des Républicains“. Quand à R. Chudeau, Rassemblement national, il rappelle que la fin du collège unique et la transformation du brevet en examen d'entrée au lycée sont tirés du programme de son parti.

Seule la gauche critique le “choc des savoirs”. Francesca Pasquini, écologiste, parle de mesures hypocrites et se demande si tout cela n'est pas que de la communication. Jérome Legavre (LFI) rappelle que les postes nécessaires ne sont pas budgétés et que “tous les élèves n'auront pas la même instruction” au collège. Enfin, Fatiha Keloua Hachi rappelle que “les mesures vont à rebours des faits établis par la recherche” comme l'a montré le Cnesco. “Les groupes de niveau ne permettent pas d'améliorer le niveau des élèves“, dit-elle. “Aucune des mesures annoncées ne s'attaque à la problématique de fond des inégalités sociales“. Car c'est quand même cela l'enseignement, maintes fois répété de Pisa…

François Jarraud

Gabriel Attal rattrapé par son budget

Attal : gagner la bataille du niveau avec les idées d'avant hier

Les annonces Exigences des savoirs

Choc des savoirs : voleurs d'espoirs

Pour la liberté du choix des méthodes d'apprentissage de la lecture

Extrait de cafepedagogique.net du 21.12.23

A l'assemblée nationale, les principaux responsables de la mission “Exigence des savoirs“ sur une ligne de crête

“On ne va pas imposer NEO à tous les écoliers de France ou de Navarre“ déclare le recteur de l'académie d'Orléans-Tours lors de l'audition des responsables de la mission “Exigence des savoirs“ par la Commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale mercredi 20 décembre.

Le manuel de lecture a pourtant été évoqué a plusieurs reprises par Gabriel Attal, notamment dans son discours du 5 décembre énumérant les propositions retenues dans son programme “choc des savoirs“ destiné à relever le niveau des élèves français (voir ToutEduc ici).

La question des manuels a ainsi été l'un des sujets centraux cette audition, pour laquelle Gilles Halbout a évoqué deux initiatives prises lors de son passage à Mayotte et désormais étendues à tout le pays, une volonté d'équiper des classes trop peu dotées et une efficacité flash sur les résultats des élèves : en 2 ans l'île serait passée d'une moitié des élèves arrivant à lire en CE1, à maintenant deux tiers.

Ce besoin d' “efficacité“ a d'ailleurs été plusieurs fois cité par Stanislas Dehaene, président du conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), qui a pourtant semblé prendre ses distances avec plusieurs des choix opérés par le politique : “le manuel est trop récent pour qu'on ait du recul du point de vue statistique“, a-t-il estimé, mettant même en exergue par ailleurs la liberté pédagogique des enseignants, tout en les enjoignant à suivre les données de la recherche scientifique et donc d'utiliser les méthodes qui sont à recommander. D'où l'idée de labelliser les manuels, d'autant qu'une enquête montrerait une corrélation entre l'utilisation de certains manuels et la réussite des élèves, le tout faisant partie d'un “écosystème“ entre programmes “qui vont préciser avec une échelle plus fine que celle de l'année ce qui doit être fait“, et basé sur les évaluations nationales et "des petits tests pour vérifier ce que font les élèves“.

En revanche, il a estimé que le mission n'avait eu que trop peu de temps pour réaliser son expertise, que le redoublement fait grandement débat au sein du CSEN, dont une partie des membres serait “assez opposée“ du fait que “les conséquences pour les élèves qui le subissent ne sont pas forcément positives du tout“. Il a également souligné l'importance de la répartition du temps scolaire, non abordée par la mission, considérant “que les maires qui continuent d'ouvrir l'école contre vents et marées sur 5 jours doivent être soutenus“.

Le questionnaire adressé aux enseignants pour les sonder sur un certain nombre de mesures, n'est “pas biaisé“ selon les mots d'Édouard Geffray, directeur général de l'enseignement scolaire, il montrerait ainsi qu'un “très grand nombre de professeurs pensent la même chose“ sur plusieurs sujets (mais pas sur d'autres), de quoi en faire “une base parmi d'autres“. Surtout, les mesures qui sont proposées “par nature se discutent“, se défend-il, et “aucun de ces leviers n'a vocation à être mécanique et définitif“ précise-t-il. Par exemple, le redoublement vise “par cercles concentriques à rendre possible la personnalisation des parcours“, il s'agit de “lisser son parcours“ c'est à dire d'assurer pour les élèves “une progressivité des apprentissages beaucoup plus forte qu'aujourd'hui“. De même pour les groupes de niveau (qui selon Stanislas Dehaene auraient mieux fait d'être nommés “groupes de besoin“), il ne s'agit pas que les élèves en difficulté apprennent moins, mais d'un “changement des conditions d'apprentissage“, à savoir de “mieux apprendre la même chose“.

Pour y arriver, il convient donc de réviser les programmes, ce qu'a évoqué la cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). Les programmes doivent être “écrits non plus par rapport à ce que les professeurs doivent faire mais ce que les élèves doivent savoir“, plaide Caroline Pascal, qui souhaite renverser la logique et la philosophie d'écriture consistant à “se faire plaisir avec tout ce que les professeurs aimeraient enseigner“. Ceux-ci devront être rédigés très rapidement mais “c'est presque un point positif“, veut-elle croire, promettant alors simplicité, clareté et efficacité.

Elle fait d'ailleurs valoir qu'à force de réécriture depuis 2008, l'absence de priorité devenait plus en plus nette, des éléments étaient sans cesse ajoutés, tandis qu'aujourd'hui le but serait de clarifier et de rendre les programmes moins lourds, en réintroduisant des repères annuels en école et collège avec une “clause de revoyure“ des notions en fin de cycles.

Cette modification bénéficiera à la formation des enseignants qui l'objet d' “énormes besoins dans le pays“, pour Stanilas Dehaene qui considère a titre personnel “qu'elle deviendra de plus en plus facile à mesure qu'on s'accordera sur des programmes bien ciblés, raccourcis en s'appuyant sur manuels et méthodes qui fonctionnent, ainsi on saura mieux à quoi former“.

“Il faut faire attention à la personne de chaque élève“. A noter le souhait porté par Stanislas Dehaene concernant les élèves porteurs de handicap pour qui “il est souvent recommandé de redoubler alors qu'intellectuellement ils pourraient passer en disposant de dispositifs adaptés“. Quant aux enfants avec dyspraxie qui sont assez nombreux, “ils risquent d'être bloqués dans leur scolarité si on insiste sur le stylo en français“, c'est pourquoi il demande d'être plus “flexible dans ce domaine“ (notamment en permettant l'utilisation de claviers numériques lorsque cela est possible).

La vidéo ici

Extrait de touteduc.fr du 20.12.23