- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Report de la refonte de l'EP et bilan des dédoublements (Edouard Geffray devant les députés et sénateurs les 4 et 6 novembre)

2025-12-11T10:26:11Z

Sur twitter
François Jarraud
@frjarraud
Education prioritaire : pas de refonte avant 2027. Intervention intéressante d'E Geffray devant l'Assemblée : il estime n'avoir pas "l'espace temps suffisant" entre municipales et présidentielle pour la refonte de la carte. 1/2

Déclaration de M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, sur le projet de loi de finances 2026 pour l'enseignement scolaire, à l'Assemblée nationale le 4 novembre 2025.
Prononcé le 4 novembre 2025

Intervenant(s) :
Édouard Geffray - Ministre de l'éducation nationale
Circonstance : Audition devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation

EXTRAIT

|...] Je me suis plus spécifiquement intéressé au bilan du dédoublement des classes et du plafonnement des effectifs. Ce sont des leviers majeurs pour lutter contre les inégalités et assurer la réussite des élèves.

Entrepris à partir de 2017 pour les classes de CP, puis de CE1 et de grande section de maternelle, des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), le dédoublement constitue un effort significatif consenti en faveur des élèves les plus défavorisés. Dans les autres classes des mêmes niveaux, les effectifs ont été plafonnés à 24 élèves : sans exiger le même investissement, la mesure était également salutaire.

Pour permettre le dédoublement, on a redéployé les effectifs du dispositif "plus de maîtres que de classes" – il était utile mais sa mise en œuvre était trop hétérogène – et créé de nouveaux postes d'enseignants, affectés en priorité dans les écoles concernées.

Le dédoublement des classes continue de représenter un investissement substantiel, estimé à 800 millions d'euros par an. On entend parfois que cette mesure aurait dépouillé les zones rurales pour habiller les quartiers prioritaires de la politique de la ville. C'est faux : le taux d'encadrement s'est amélioré partout depuis 2017. Le dédoublement n'a pas davantage affecté la capacité à remplacer efficacement les enseignants absents.

Ses effets sur l'apprentissage sont visibles, en particulier pour les élèves les plus défavorisés, puisque l'amélioration des résultats est plus prononcée encore en REP+. En revanche, la question de la persistance des effets se pose : pour de nombreux élèves, le retour dans des classes non dédoublées peut entraîner des difficultés – nous devons y prêter attention. Le dédoublement a en outre assaini le climat scolaire et radicalement amélioré les conditions de travail des enseignants ; cela ne peut que contribuer au regain d'attractivité du métier. Il ne serait ni réaliste ni souhaitable de revenir sur cette mesure salutaire.

Pourtant, des pistes d'améliorations existent. Tout le monde s'accorde à le dire, la carte de l'éducation prioritaire est dépassée, mais le contexte politique ne permet pas de la réformer à court terme. Aussi serait-il opportun d'augmenter les marges de manœuvre des recteurs, afin qu'ils puissent adapter les décisions de dédoublement aux réalités des établissements.

Dans mon avis, j'évoque également le plafonnement à 24 élèves, en passe d'être achevé, sauf exceptions localement justifiées. Cet objectif a pu être atteint au prix de simples redéploiements de postes : la réussite a surtout reposé sur la diminution du nombre d'élèves [...]

Extrait de vie-publique.fr du 04.11.25

Éducation prioritaire : pas de refonte de la carte, « travail sur une vingtaine de réseaux » (É. Geffray)

Publié le 07/11/2025 à 18:37
« Je ne suis pas sûr d'être en capacité, compte tenu des agendas politiques de travailler globalement sur toute la carte de l'éducation prioritaire », indique Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, aux sénateurs de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, le 06/11.

Extrait de education.newstank.fr du 11.11.25

Bilan du dédoublement. Avis de la commission... de l'Assemblée nationale, Enseignement scolaire

2025-12-05T09:54:46Z

AVIS PRÉSENTÉ AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L'ÉDUCATION SUR LE PROJET DE LOI de finances pour 2026,
TOME IV
ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
PAR M. BERTRAND SORRE,
Député.

Extrait de assemblée-nationale.fr

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .......................................................................................................... 5
PREMIÈRE PARTIE : ANALYSE DES CRÉDITS ............................................ 7
I. UN BUDGET PRÉSERVÉ DANS UN CONTEXTE DE RESTRICTIONS
BUDGÉTAIRES ET DE BAISSE DU NOMBRE D'ÉLÈVES, TRADUISANT UN
EFFORT SIGNIFICATIF .............................................................................................. 7
II. ANALYSE DES PROGRAMMES .............................................................................. 11
A. ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU PREMIER DEGRÉ
(PROGRAMME 140) .............................................................................................. 11
B. ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU SECOND DEGRÉ
(PROGRAMME 141) .............................................................................................. 15
C. ENSEIGNEMENT PRIVÉ DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS
(PROGRAMME 139) .............................................................................................. 17
D. VIE DE L'ÉLÈVE (PROGRAMME 230) .............................................................. 20
E. SOUTIEN DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION NATIONALE
(PROGRAMME 214) .............................................................................................. 23
F. ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE (PROGRAMME 143) ............... 26

DEUXIÈME PARTIE : BILAN DU DÉDOUBLEMENT DES CLASSES
MIS EN ŒUVRE DANS LES ÉCOLES DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION
PRIORITAIRE À PARTIR DE 2017 ........................................................................ 29
I. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES : UNE POLITIQUE AMBITIEUSE
EFFICACEMENT DÉPLOYÉE À COMPTER DE 2017 ......................................... 30
A. UN INVESTISSEMENT SIGNIFICATIF EN FAVEUR DES ÉLÈVES LES
PLUS FRAGILES .................................................................................................... 30
1. Le dédoublement a rapidement permis une forte baisse du nombre d'élèves par
classe dans les écoles d'éducation prioritaire ........................................................ 30

2. Un investissement significatif qui a supposé des redéploiements et des créations
de postes ................................................................................................................. 33
a. Une mise en œuvre efficace et rapide grâce à un redéploiement d'effectifs et des
créations de postes .............................................................................................. 33
b. Des difficultés ponctuelles liées notamment au déficit de bâti scolaire ................. 35
B. DES EFFETS POSITIFS NOTABLES, BIEN QUE TRIBUTAIRES DU
PILOTAGE ET DE L'ACCOMPAGNEMENT DES DÉDOUBLEMENTS ........ 36
1. Des effets positifs sur les apprentissages et le climat scolaire ................................ 36
2. Un accompagnement du dispositif tardif et parfois hétérogène, qui explique des
résultats inégaux ..................................................................................................... 39

II. DES AJUSTEMENTS À OPÉRER POUR RENFORCER L'EFFICACITÉ DU
DÉDOUBLEMENT ET, PLUS LARGEMENT, ACCOMPAGNER LA BAISSE
DU NOMBRE D'ÉLÈVES ............................................................................................ 40
A. UNE POLITIQUE PUBLIQUE QUI PÂTIT DU CARACTÈRE OBSOLÈTE
DE LA CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ............................................ 40
B. FAIRE DE LA BAISSE DU NOMBRE D'ÉLÈVES LE LEVIER D'UNE
AMÉLIORATION PLUS LARGE DU TAUX D'ENCADREMENT DE
L'ENSEMBLE DES CLASSES .............................................................................. 42
1. Le plafonnement de l'effectif des classes hors réseaux d'éducation prioritaire à
24 élèves : un premier objectif louable .................................................................. 42
2. La baisse du nombre d'élèves : une opportunité pour l'éducation nationale à
condition de l'accompagner dès aujourd'hui ......................................................... 44

TRAVAUX DE LA COMMISSION ........................................................................... 47
I. AUDITION DU MINISTRE ............................................................................................ 47
II. EXAMEN DES CRÉDITS ............................................................................................ 77
1. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 16 heures trente (suite) .............................. 77
2. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 21 heures ................................................... 93

ANNEXE : LISTE DES PERSONNES ENTENDUES PAR LE RAPPORTEUR
POUR AVIS [dont l'OZP]........................................................................................................................ 135

Extrait de assemblée-nationale.fr

L'essentiel, par l'OZP

La commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale vient de publier un avis concernant la partie Enseignement scolaire du projet de loi de finances pour 2026. La deuxième partie de l'avis concernait le bilan du dédoublement des classes dans les écoles des réseaux d'éducation prioritaire.
Le rapporteur. M Sorre, avait entendu l'OZP sur cette question.

Ce qu'il faut en retenir :
Concernant aujourd'hui 380648 élèves, le dédoublement a concerné 50 000 classes en 2017 à plus de 64 000 en 2024. Stable ou en baisse hors éducation prioritaire, le nombre de classes a fortement augmenté en éducation prioritaire passant, pour le niveau élémentaire, de 30 410 classes à 40 660 entre 2015 et 2024.
Dans le même temps le nombre d'élèves a baissé en éducation prioritaire (-1,5%) contre -10,7% dans le secteur rural et -4,4% dans le secteur public hors éducation prioritaire.

Le coût de cet investissement a été estimé par la Cour des comptes à plus de 800 millions chaque année pour les seules dépenses de personnel. Donc forte augmentation du coût de la politique d'éducation prioritaire qui est passée de1,1 milliard d'euros en 2014 à 2,6 milliards d'euros en 2023.
En 2024, un écolier et un collégien du secteur public sur cinq (21%) y sont scolarisés avec des fortes disparités selon les académies (Créteil : 32% des écoles et 36% des collèges publics).

Des difficultés ponctuelles liées au déficit du bâti scolaire. A ce sujet, l'avis recommande, pour éviter le coenseignement au sein d‘une même salle, de recourir au dispositif Plus de maîtres que de classes.
L'avis considère que cette pratique du dédoublement a produit des résultats positifs notables bien que tributaires du pilotage et de l'accompagnement. En revanche la question des effets du dédoublement à plus long terme se pose, les résultats semblant s'estomper.

Le climat scolaire s'est assaini. Les différents effets positifs en feraient une mesure très appréciée par les enseignants, les directeurs, les équipes de circonscription et les familles.

Un accompagnement du dispositif tardif et hétérogène. La formation semble indispensable à l'inflexion des pratiques pédagogiques.
Une question : recourir à des recrutements fléchés sur ces postes ?
Le suivi des élèves la sortie des classes dédoublées, notamment en cycle 3, est un enjeu déterminant. Si les moyens budgétaires ne permettent pas une extension des dédoublements, un dispositif du type Plus de maitres que de classes pour les élèves en difficulté serait pertinent.

Des ajustements pour renforcer les dédoublements :
Revoir la carte de l'éducation prioritaire. Selon la Depp, la ségrégation scolaire a baissé dans une vingtaine de départements et, à l'inverse, a augmenté dans une vingtaine d'autres. Selon l'IGESR, 745 écoles présentant un IPS inférieur à 80 ne sont pas classées en éducation prioritaire. Solutions : des affectations supplémentaires attribuées à des écoles orphelines et les Contrats locaux d'accompagnement. Mais cela ne saurait se substituer à une révision de la carte, difficile à mettre en œuvre du fait du contexte politique et budgétaire.
Le dédoublement des classes pourrait à l'avenir être décorrélé de la carte des réseaux d'éducation prioritaire : l'attribution se ferait par les recteurs sur la base des IPS des écoles.

Le ministre E. Geoffray, entendu en séance, a rappelé ses trois priorités : la réforme du recrutement, les 15% de collèges comptant de nombreux élèves nombreux en grande difficulté et la santé physique et psychique des élèves.
Le ministre a confirmé la dotation de 500 postes supplémentaires pour les territoires les plus fragiles socialement, dont 100 postes pour l'accueil des 2 ans dans les QPV, mais aussi des postes pour… les CLA et les Territoires éducatifs ruraux.

Temps de l'enfant (suite). - Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes » - Nouvelles réactions

2025-11-25T10:01:58Z

Temps de l'enfant : des constats partagés, des recommandations à clarifier

La CFDT Éducation Formation Recherche Publiques partage les constats, les préoccupations et les enjeux transversaux posés par la convention citoyenne sur les temps de l'enfant. Nous partageons aussi la majorité des recommandations. Quelques-unes mériteraient des clarifications.

Le rapport de la convention citoyenne propose 20 recommandations pour améliorer la qualité des temps de l'enfant en réponse à la demande du premier ministre.

Les temps de l'enfant : une organisation basée sur des contraintes, un manque de moyens financiers et humains
La CFDT partage l'ensemble des constats posés par la convention citoyenne. Les temps sont organisés en fonction des contraintes de la société et ne correspondent pas toujours aux besoins physiologiques des enfants aux différents âges. C'est par exemple la même journée et la même semaine pour un enfant de 3 ans ou de 10 ans. Par ailleurs, les différents temps se succèdent et se superposent et aboutissent à une organisation fragmentée.

Les citoyen⋅nes notent l'absence de temps libres pourtant essentiels au développement et à l'équilibre des enfants. Ils notent aussi que les enfants sont soumis à une pression normative de l'efficacité et de la productivité, à l'image de la société pouvant causer anxiété et perte de confiance.

Enfin les citoyen⋅nes estiment que les moyens investis ne sont pas à la hauteur des enjeux de l'enfance, entrainant un déficit d'attractivité des métiers concernés et des fermetures de structures.

Des recommandations pour des temps repensés
temps de l'enfant CESEDans son cahier d'acteur la CFDT a porté de nombreuses propositions communes avec celles contenues dans le rapport de la convention citoyenne : repousser le début des cours en collège et lycée, des temps libres sans contraintes ou objectifs, la sieste possible jusqu'en grande section, des temps et des lieux d'accueil en début de journée répondant à toutes les situations des enfants.

Nous partageons la réflexion menée sur la place des devoirs, l'importance d'une pause méridienne de qualité, un calendrier annuel à deux zones.

Que ce soit pour la généralisation d'une semaine scolaire étalée sur 5 jours en primaire, le travail en projets interdisciplinaires (particulièrement dans le second degré), l'organisation de séjours chaque année, si la CFDT partage la pertinence de mener une réflexion, celle-ci ne pourrait être lancée qu'après avoir obtenu une revalorisation salariale des personnels et une réduction du temps d'enseignement des enseignants afin de prendre en compte la charge de travail déjà trop élevée et les conditions actuelles de travail très dégradées. Toutes ces évolutions demanderaient des temps de concertation importants entre les différents professionnels concernés. Ces temps devraient être reconnus dans leur temps de travail et ne pas s'ajouter.

Enfin la séparation entre des apprentissages qui seraient théoriques et d'autres qui seraient pratiques ne nous semble pas pertinente pédagogiquement, sans compter les difficultés en terme de gestion des infrastructures pour certaines activités qui se retrouveraient concentrés sur une amplitude horaire réduite.

Des recommandations pour coordonner au niveau national et local
La CFDT partage l'importance portée au Projet Educatif de Territoire (PEDT) comme outil pour faciliter la coordination entre les différents acteurs et les différentes politiques mais cela ne saurait suffire. Ce n'est qu'un outil derrière lequel il y a des professionnels ayant leur propre culture professionnelle. Ils doivent se rencontrer, apprendre à se connaitre, par exemple à l'occasion de formations communes sur des sujets partagés (éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, compétences psycho-sociales, laïcité, etc.). La concertation indispensable à la construction du projet doit être encadrée. Les acteurs doivent s'autoriser la progression par expérimentations successives.

L'utilisation des locaux scolaires en dehors des temps scolaires nécessiterait de construire des chartes d'utilisation, des règlements intérieurs partagés. Deux exemples qui nécessiteraient une clarification rigoureuse : d'une part les salles de classes en primaire contiennent une quantité importante de matériel pédagogique et d'autre part ce sont aussi les bureaux des enseignants qui contiennent des documents administratifs nécessitant un respect de la confidentialité.

D'autres recommandations concernant les mobilités, la rénovation et l'adaptation des bâtiments vont dans le sens d'une amélioration des conditions de travail des enseignants et des conditions d'apprentissage des enfants.

Des recommandations pour accompagner la parentalité.
Concernant les écrans, à la CFDT nous considérons qu'ils peuvent-être des outils pédagogiques mais nous pensons que les enjeux concernant les usages doivent être partagés entre les acteurs tant l'impact peut être grand sur l'épanouissement des enfants (sommeil, relations sociales, …). Les recommandations nous semblent floues sur ce point.

Nous aurions aimé voir des propositions pour reconnaitre le rôle des représentants légaux et des représentants de parents d'élèves élus. En effet, la relation parents-éducateurs, y compris périscolaires, est indispensable pour établir une relation de confiance et accompagner chaque enfant ou jeune dans son parcours. La participation des parents à travers leurs fédérations dans la vie des établissements et des écoles est à soutenir comme il importe de dénoncer les idées et pressions d'extrême-droite véhiculées par des associations de parents de cette mouvance. Face à des horaires de réunions peu compatibles entre les acteurs et à une implication qui pèse majoritairement sur les femmes, il est nécessaire d'étudier les conditions de la reconnaissance par un statut ou un droit à congé, des représentants de parents d'élèves.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 24.11.25

Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes »

« L'école n'est pas impuissante » pour le chercheur en sciences de l'éducation Stéphane Bonnery. Il a quelques pistes : plus de temps scolaire, remettre en place le dispositif « plus de maitres que de classes ». Pour lui, la réduction du temps scolaire favorise la privatisation, et l'argent public l'entreprise et l'école privée. Le chercheur alerte sur le risque de régression éducative et le recul de la démocratisation scolaire : « Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes ».

« Le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes », dénonce-t-il au sujet de la « démocratisation scolaire » et de sa politique inégalitaire.

Faut-il réduire ou allonger le temps scolaire pour combattre les inégalités ? Quelles conséquences pour le métier de professeurs ?

Clairement, cela implique, pour le premier degré, que les enfants regagnent du temps de classe, et donc, qu'il y ait « plus de maîtres que de classes » pour que les enseignants ne soient pas tout le temps devant élèves. Ce serait un atout pour que les professeurs des écoles puissent mieux se consacrer à une vraie formation continue qui fasse réfléchir plutôt que de caporaliser. Pour qu'ils aient davantage de temps de préparation des séances qui permettent aux élèves d'apprendre et de comprendre et non pas de prolonger l'ennui, contrairement aux pédagogies successives prônées par les hiérarchies et basées tantôt sur du conditionnement et tantôt sur du « laisser apprendre seul », qui sont les deux faces du même renoncement. Et davantage de moments qu'auraient les enseignants sans élèves permettrait encore, et peut-être surtout, d'avoir du temps pour des corrections argumentées qui permettent de faire progresser sur les écrits en faisant réécrire les élèves. Si les professeurs des écoles tiennent, à juste titre, à leur polyvalence disciplinaire, ils sont les premiers à dire combien ils sont moins à l'aise dans l'une ou l'autre des matières : deux enseignants par classe, se répartissant les contenus, conserverait la polyvalence tout en permettant à chacun d'être davantage en maîtrise de certains contenus.

Et pour le collège, regagner du temps dans toutes les disciplines, pour que l'on soit moins dans le « bourrage » faute de temps disponible, avec des effectifs allégés : sinon, tout le discours sur la prise en compte de chacun sonne faux.

Donc il faudrait plus de temps et moins d'élèves pour favoriser une politique égalitaire ?

L'école n'est pas impuissante, c'est l'inverse qui est asséné depuis cinquante ans, avec des arguments rabâchant que certains élèves seraient in-enseignables, ou du moins avec des idées fausses selon lesquelles il serait impossible d'enseigner la même chose à tous dès l'entrée en maternelle.

Cela a constitué des prétextes pour renoncer à l'égalité en variant les objectifs selon les origines sociales des élèves. Évidemment, cette politique inégalitaire selon les origines sociales a été déguisée derrière le choix d'adapter les objectifs pédagogiques officiellement en fonction des « individus ». C'est une politique conduite d'en haut dans la durée, pour endiguer les aspirations à la démocratisation scolaire, et qui s'est intensifiée quand la génération du babyboom de l'an 2000 est apparue, afin de limiter les dépenses publiques : c'est alors que le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes.

Vous parlez de « logiques cachées » sur la réduction du temps scolaire ? Pouvez-vous expliquer ?

Clairement, s'il y a un projet d'enseignement inégalitaire selon l'origine sociale, il y a aussi des objectifs économiques, pour mettre en œuvre les injonctions à réduire la dépense publique. Quand la vague du babyboom de l'an 2000 a franchi chaque degré du système, le temps de classe a été amputé comme on l'a vu. En primaire, la suppression des samedis n'a pas réduit directement le nombre de postes, mais cela a servi à « faire passer » la suppression des RASED et des toutes petites sections de maternelle, ainsi que l'augmentation des effectifs par classe. La suppression des heures disciplinaires au collège et en seconde a conduit à supprimer massivement les postes au CAPES et à les remplacer par des contractuels. En effet, l'objectif est de conserver l'argent public pour accroitre sans aucun contrôle sérieux les aides aux actionnaires des entreprises : on le voit dans la recherche, SANOFI a capté des milliards de Crédit Impôt Recherche, officiellement pour développer l'emploi de recherche… et ils ont fermé des postes et renoncé à produire un vaccin contre le COVID, pendant ce temps, nos universités publiques françaises sont maintenues dans la pénurie.

Simultanément aux réductions de postes dans le primaire et le secondaire publics, cette politique a favorisé l'école privée : l'ouvrage montre que l'attribution de postes par l'État a été en proportion plus importante pour les établissements privés sous contrat.

La réduction du temps de classe obligatoire est encore un avantage commercial en faveur du privé : puisque les postes enseignants sont payés par l'État et le fonctionnement sur temps scolaire par les collectivités, les familles ne paient que le reste, et notamment un mode de garde complet, sur des journées longues, englobant le temps des devoirs et le périscolaire. La nouvelle réduction du temps scolaire que veut imposer E. Macron par le biais de la Convention citoyenne aurait pour effet de rendre le privé encore plus attractif, justement au moment de la baisse démographique. Et c'est là que vient la proposition de l'extrême-droite, avec un « chèque éducation » qui financerait encore plus le privé par de l'argent public.

Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes, c'est encore, pour réduire les dépenses publiques, de remplacer les professeurs de collège les après-midis par des professeurs des écoles réduits à une fonction de bouche-trous, et de confier les enfants en partie aux collectivités, mais surtout au privé marchand. Le vrai modèle, c'est la marchandisation de l'éducation à la japonaise : prendre des cours privés après l'école pour surperformer, et réduire la politique égalitaire de dépense dans le service public.

Dans la deuxième partie de l'ouvrage, on trouve des textes sur les rythmes scolaires, datant pour certains de cinquante ans. Dix ans après la réforme Peillon sur les rythmes scolaires, quoi de neuf ? Qu'est-ce qui a changé dans les débats comme sur le sujet ?

Certaines choses sont les mêmes : depuis cinquante ans, ce sont toujours les mêmes idées fausses qui sont diffusées, posées à l'envers comme on vient de le voir. Mon ouvrage, en les récapitulant, montre leur réitération obstinée. Cela intrigue quant à la surdité face aux analyses scientifiques qui montrent le contraire.

Mais les circonstances changent. La réforme Peillon s'était inscrite dans la continuité avec celle de Darcos qui avait supprimé les samedis matins : elle n'a pas reconquis ce temps mais a réparti les heures de classes restantes autrement, en instituant des « temps d'activités périscolaires » (TAP), mis en place en partie avec des animateurs municipaux, mais surtout avec des contrats précaires et de gros contingents de bénévoles retraités en particulier en zones périurbaines et rurales : plus de dix ans après, la situation a changé.

Si une nouvelle réduction du temps scolaire survenait, l'appel à un engagement bénévole massif dans ce type d'activités aurait-il encore la même portée ? Car les générations parvenant aujourd'hui à la retraite le font à un âge désormais plus avancé… et ceux qui s'étaient engagés à l'époque ont encore vieilli. Et plus de dix ans après, la précarité a grandi dans le pays, produisant de nombreux diplômés de filières artistiques, sportives, littéraires… sans emploi stable, qui pourraient accepter des salaires et des statuts précaires, bien moins chers que les enseignants, sans aucune formation sérieuse à l'enseignement à tous les publics. Les recherches conduites à l'époque de la réforme Peillon montrent que les inégalités d'apprentissage dans les TAP étaient massives, voir par exemple les résultats de Julien Netter.

De surcroît, depuis 2014, la montée en puissance du secteur éducatif privé marchand reconfigure profondément le paysage, et incite à douter que, si une telle réduction advenait, les mêmes acteurs en bénéficieraient : le modèle à la japonaise qui est de toute évidence celui du président de la République est inquiétant, le profit pour le privé étant au centre de la décision de raccourcir les journées pour accroitre le marché des cours de soutien et de surperformance.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Conventions citoyennes : des propositions qui font réagir

Ça y est, la 3e convention citoyenne sur les temps de l'enfant s'est achevée. Les 133 citoyens et citoyennes tirés au sort ont rendu leur rapport ce week end. Mi-décembre, la commission du CESE rendra son avis. Mais déjà leurs propositions font débat… dans le monde scolaire. « École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves » juge le principal syndicat du 2nd degré. Car oui, les débats autour des « temps de l'enfant » ont été en grande partie des débats sur l'école. Tour d'horizon.

Les propositions

Voilà la question posée par l'ancien Premier ministre François Bayrou : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »

Les « rythmes scolaires sont inadaptés aux rythmes biologiques des enfants » estiment les membres de la convention. Une des propositions remet la semaine de 5 jours dans le Premier degré. Ce point place au centre des débats une exception française mais rappelle aussi la tentative de réforme Peillon de 2013-2014. Celui-ci avait rétabli la semaine de quatre jours et demi, mais la plupart des écoles y ont renoncé dès 2017. Aujourd'hui, 90 % des communes fonctionnent de nouveau sur quatre jours.

Les citoyens estiment que regrouper les enseignements sur quatre jours alourdit les journées, perturbe les rythmes de sommeil et entraîne une baisse de l'attention ainsi qu'une fatigue accrue chez les enfants.

Quelles réponses à la question et au diagnostic posés pour le Second degré ? Début des cours à 9h, séances de 45 minutes, fin des cours plus tôt dans l'après-midi, des activités et apprentissages théoriques le matin et des activités pratiques l'après-midi, effectifs réduits de classe, deux zones de vacances, rénovation du bâti scolaire.

Le nombre de questions soulevées est révélateur de sujets qui s'enchevêtrent. Ils ont pointé la nécessité de coordonner les acteurs et l'accompagnement à la parentalité.

« Une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements »

… qui font débat

« Une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements » alerte le Snes-FSU. Le principal syndicat du Second degré y voit un risque d'externalisation qui creuserait les inégalités territoriales et sociales. Il annonce une opposition « à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements »

Le syndicat juge « absurde » la séparation des activités théoriques et pratiques, soulignant que ce sont les allers-retours qui sont « porteurs de sens » pour les élèves. L'alternance est « inenvisageable sans investissements massifs et une mobilisation réelle de tous les acteurs locaux, au-delà de la seule Éducation nationale » pour le Se-Unsa.

Le Snep-FSu, syndicat des professeurs d'EPS estime que « ce rapport montre aussi la terrible déconnexion de certaines propositions, notamment en termes d'organisation pratique. Grâce à son enquête « Gymnase Score », réalisée en 2025, le SNEP-FSU possède des chiffres tangibles sur l'accès aux installations sportives qui reste largement insuffisant (49 % des établissements sont en situation d'urgence) ».

« Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'Ecole » déclare le Snuipp-FSU dans son communiqué de presse publié dimanche 23 novembre.

Si le président Macron avait mis l'accent sur la question des vacances, la convention citoyenne ne remet pas en question leur rythme et durée.

Et ne doit pas masquer les réelles difficultés de l'Ecole

Enfin cette « convention Macron » est accusée de détourner l'attention de la crise profonde que traverse l'école publique, tout en ouvrant la voie à de nouvelles réformes affaiblissant encore le statut des enseignants. Le rapport apparaît alors que le budget 2026 prévoit plusieurs milliers de suppressions de postes.

Sur le terrain, les difficultés se multiplient : classes surchargées, fermetures de classes, manque de remplaçants et d'AESH, RASED affaiblis, absence de médecins scolaires, pénurie de structures spécialisées, inclusion contrainte d'élèves sans solution, charge de travail alourdie, incivilités en hausse… dans un contexte de salaires gelés. L'ensemble traduit une dégradation continue des conditions de travail, déjà accentuée par le budget 2025 et menacée de s'aggraver encore en 2026. « La quasi-totalité des mesures nécessite une évaluation d'impact sur les personnels, aujourd'hui sous-payés, sur-sollicités et dont les conditions de travail ne permettent tout simplement pas d'envisager des transformations de cette ampleur. Sans revalorisation, comment obtenir l'adhésion indispensable des équipes ? » résume le Se-Unsa.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Temps de l'enfant : premières réactions aux propositions de la Convention, de la FCPE, des maires, du SE-UNSA, du SNES, du SNUIPP, du SNEP, du SNALC

La FCPE "remercie les citoyens tirés au sort pour la qualité de leurs travaux (...). Rythmes scolaires, calendrier scolaire, qualité du temps libre, devoirs à la maison, effectifs scolaires, bâti scolaire, contenu des apprentissages, qualité du temps libre… Les conclusions de cette convention citoyenne embrassent de multiples sujets et rejoignent de nombreuses préoccupations portées de longue date par la FCPE (...). Consciente qu'aucun chantier éducatif d'ampleur ne se fera sans les enseignants et les personnels de l'Éducation nationale, (elle) appelle une nouvelle fois à les associer pleinement à cette démarche."

Pour l'AMF (l'association des maires de France), la réorganisation de la semaine sur 5 jours pleins, du lundi au vendredi, "si elle devait être suivie d'effet, nécessiterait une très importante – et très coûteuse – réorganisation dans les communes : elle aurait notamment pour conséquence une forte augmentation du temps de travail des atsem et des animateurs périscolaires, une ouverture plus longue des locaux, et donc des coûts supplémentaires de lumière et de chauffage… (...). Cette question des finances a été clairement abordée tout au long des travaux de la Convention : plusieurs acteurs majeurs du secteur de l'éducation, dont l'ancien Directeur général de l'enseignement scolaire sous Vincent Peillon, Jean-Paul Delahaye, sont venus expliquer que la question du budget des collectivités a toujours été le cœur de ce débat. Les membres de la Convention ont d'ailleurs demandé au ministère de l'Éducation nationale de leur fournir un chiffrage budgétaire de l'impact de leurs propositions. En vain."

Le SE-UNSA estime que "la convention citoyenne met en lumière, avec justesse, les freins à la réussite et au bien-être des élèves" et que ces constats vont "à rebours" des "choix éducatifs gouvernementaux de ces dernières années". Il fait valoir que les actuelles conditions de travail de personnels "sous-payés" et "sur-sollicités" ne permettent pas "d'envisager des transformations de cette ampleur". Seule l'organisation des congés sur deux zones est "une mesure concrètement possible à mettre en place rapidement".

Le SNES-FSU "apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention (...) soient reprises : "la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire" mais il estime que la distinction entre cours "théoriques" et activités "pratiques" ouvrirait "la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements". Cette distinction est, en outre, "absurde" et une prise en charge des activités "pratiques" par des acteurs et actrices extérieurs "dépendrait des associations disponibles localement", ce qui aggraverait les inégalités territoriales. Il estime par ailleurs que des séquences de 45 minutes provoqueraient "des effets de zapping permanent".

Le SNUIPP-FSU est également sévère. Le syndicat du 1er degré rappelle qu' "une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013" et "n'a convaincu aucun des acteurs de l'éducation" : "Ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable."

Pour le SNALC, le rapport mélange "remarques de bon sens (...) et réflexions utopiques". Le système qu'ont inventé les citoyens chargés de "repenser l'ensemble des temps de l'enfant, c'est-à-dire toute la société française" est "fondé sur des bases fragiles". Le syndicat des lycées et collèges remet notamment en cause les "éternels chronobiologistes". Il estime qu'il faut "arrêter de croire qu'on a les capacités d'organiser une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours avec une prise en charge de qualité dans l'ensemble des villes". Il s'inquiète surtout d'une diminution du temps d'enseignement et refuse d'endosser l'habit du "méchant prof qui refuse de se remettre en question".

Le réquisitoire du SNEP est plus sévère encore. Le syndicat FSU de l'EPS est "abasourdi" par ces propositions : "ce n'est ni en opposant et dissociant les apprentissages théoriques et pratiques, ni en augmentant le temps libre des enfants que la question de la fatigue des enfants sera résolue." La convention semble ignorer que "l'accès aux installations sportives reste largement insuffisant" et qu'il est "impossible de faire accéder tous·tes les élèves à des équipements sportifs seulement sur les après-midis". En fait, le rapport ne propose "qu'une disparition de l'EPS obligatoire et une animation sportive faite par des intervenant·es extérieur·es".

Extrait de touteduc.fr du 24.11.25

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

Deux extraits du rapport de l'IG sur les groupes de besoins mettent en valeur les collèges en REP+ et l'organisation en "plus de maîtres que de classes"

2025-06-19T08:24:04Z

Deux extraits du rapport

[page 11]
Il est marquant de constater que les mobilités organisées à plus grande échelle entre les groupes, quand elles existent, sont souvent le fait des collèges REP+ où les habitudes de concertation et d'organisation collective sont plus ancrées, notamment parce qu'elles sont inscrites dans un cadre réglementaire6.
Par ailleurs, un accompagnement renforcé des collèges par les corps d'inspection serait sans doute nécessaire, voire indispensable, pour maîtriser au mieux les difficultés nouvelles inhérentes à ce sujet (rôle, attendus et modalités de la mobilité des groupes).

[...] [page 15] Les équipes qui semblent le mieux réussir sont aussi celles qui ont cherché à s'approprier la mesure pour proposer une organisation spécifique et adaptée à leur contexte. Les réponses trouvées ont pu être réalisées grâce à la souplesse accordée aux équipes, mais aussi grâce à un travail collectif très important. Le résultat s'apparente, dans l'organisation choisie, à des dispositifs tels que « plus de maîtres que de classes, mêlant temps en groupe entier, temps de co-interventions et interventions de type RASED.

Le rapport

Le rapport de la Cour des comptes : le SNUipp dénonce des "menaces sur l'éducation prioritaire"

2025-06-10T06:54:21Z

Menaces sur l'éducation prioritaire

Un rapport de la Cour des comptes publié le 6 mai 2025 égratigne l'éducation prioritaire. Considéré comme un dispositif coûteux et inefficace, l'éducation prioritaire doit, selon les magistrat·es, être entièrement revue. Une violente remise en cause probablement préalable à une réforme d'ampleur, qui au vu des orientations budgétaires actuelles se fera au détriment des élèves et des personnels.

« La France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. ». C'est ainsi que débute le rapport sur l'Éducation Prioritaire. La Cour des comptes y affirme que l'éducation prioritaire doit être réformée « sans délai », déplorant une « une logique de moyens » qui aurait « pris le pas sur les objectifs de transformation pédagogique ».

La faute à l'éducation prioritaire ?
Le rapport pointe par exemple le renoncement aux PDMQDC (“Plus de Maître Que de Classe”) sans évaluation, le manque de personnels RASED, l'essoufflement de la formation (quand cette dernière arrive à se mettre en place), les dédoublements dont l'impact sur la réussite scolaire est nul, cette dernière restant toujours autant corrélées aux inégalités sociales…

La Cour fait ainsi peser les mauvais résultats des écoles en REP et REP+ à la seule politique d'Éducation Prioritaire : une analyse réductrice bien commode alors que cette dernière est pointée depuis longtemps comme trop coûteuse et qu'une réforme est annoncée. Une « simple coïncidence sans doute » ironise l'Observatoire des Zones Prioritaires (OZP).

Le rapport fait en effet fi de l'inaction des différents gouvernements pour dynamiser l'éducation prioritaire, du rôle des différentes réformes éducatives imposées ou encore de la baisse continue de l'investissement budgétaire dans l'éducation. Il passe sous silence des éléments plus nuancés, comme une étude de la DEEP qui montre que les pratiques collaboratives entre enseignant·es baissent moins vite en EP qu'ailleurs.

Le rapport ne prend donc pas la hauteur suffisante pour traiter cette question dans sa globalité.
La Cour signale néanmoins, à juste titre, la mise à l'écart d'écoles des dispositifs REP alors qu'elles répondent aux critères. Ces écoles dites “orphelines” sont en effet les victimes collatérales d'une mise en réseau décrétée à partir des indicateurs du collège de secteur, parfois bien différents de la réalité des écoles qui y sont rattachées.

Vers une contractualisation et une réduction des moyens
Le rapport préconise ainsi la disparition de la qualification REP au profit du seul label REP+, réduisant ainsi le nombre d'écoles éligibles à des moyens spécifiques nationaux. Pour les établissements qui ne seront pas labellisés, il propose une allocation progressive de moyens sans critères nationaux. Le même rapport prévoit ainsi d' « évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves ». Une logique de contractualisation des moyens expérimentée au travers des cités éducatives, étendues sans aucun bilan. Avec comme outil de pilotage, les évaluations nationales, dénoncées par la FSU-SNUipp depuis plusieurs années.

Enfin, si le rapport convient d'un problème d'attractivité, il dénonce paradoxalement de façon sibylline une trop grande stabilité des postes dans l'EP, là où « un renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique » est préconisé. Une critique inquiétante alors que se multiplient depuis des années les postes profilés et les volontés d'un “new management” imposant malléabilité et soumission des personnels.

Le rapport de la Cour des comptes est une charge contre l'Éducation Prioritaire. La volonté de contractualiser, de piloter et de baisser les moyens est alarmante.
La FSU-SNUipp ne partage pas ces analyses et propositions et continuera de porter ses exigences de moyens et de métiers pour permettre de mettre fin aux inégalités scolaires. Une politique volontariste est nécessaire et doit permettre de donner plus à ceux et celles qui en ont le plus besoin.

Extrait de snuipp.fr du 06.06.25

Voir aussi :
Lors du Conseil supérieur de l'éducation du 5 juin 2025, le SNES précise sa position sur le projet de réforme de la carte de l'éducation prioritaire

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire : les commentaires du SNUipp 04 (Haute Provence) et 52 (Haute-Marne)

Education prioritaire : le Collectif Langevin-Wallon critique les non-dits et ambiguïtés ainsi que les propositions du rapport de la Cour des comptes (Le Café)

2025-05-28T07:49:36Z

A la une
Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle

« Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[1], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail » écrit le collectif Langevin Wallon au sujet du rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire. Dans le Café pédagogique, sa critique d'un « rapport peu rigoureux », et analyse argumentée d'une politique de droite pour « justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ».

« Les faits d'inégalité ou de domination sont têtus : ils se mesurent, s'objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques, et ce n'est pas être idéologue que de les mettre au jour ; l'idéologie est plutôt du côté de celles et de ceux qui ne veulent pas voir ces réalités. »

Bernard Lahire, Enfances de classe, 2019.

Dans un contexte de fortes contraintes budgétaires, la commission des finances du Sénat entend faire des économies sur le dos des plus pauvres. Concernant l'éducation nationale, après les ponctions opérées sur les fonds sociaux en 2024[2], elle souhaite poursuivre dans cette voie en s'attaquant à l'éducation prioritaire, assimilée à un dispositif « d'égalité des chances » comme un autre et non plus considérée comme une politique publique à part entière. La majorité politique de droite du Sénat reprend là une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » supposée maltraitée (celle qui vote, qui compose le collège électoral de la droite sénatoriale et qui bascule en ce moment vers le Rassemblement national[3] ), pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée (celle qui s'abstient et qui, quand elle vote, le fait plutôt à gauche) pour laquelle ce dernier dépenserait « un pognon de dingue » selon l'expression désormais tristement célèbre du président Macron.

Or, les données de l'INSEE contredisent depuis des années la thèse d'une France rurale socialement défavorisée et abandonnée. Les villes concentrent les trois quarts des personnes pauvres. Plus de 40 % de la population pauvre vit dans les grands centres urbains, 13,3 % en milieu rural isolé[4]. C'est donc avec ce préjugé bien tenace que le Sénat a demandé à la Cour des comptes un nouveau rapport sur l'éducation prioritaire, le dernier très détaillé sur cette politique datant de 2018. Nous ne discuterons pas ici des propositions défendues par la majorité politique de la droite sénatoriale, d'autant que cette dernière ne retient du rapport de l'institution de la rue Cambon que ce qu'elle veut bien entendre. Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[5], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail.

La politique de l'éducation prioritaire, cible régulière des alternances politiques de droite.

Notons, tout d'abord, que la première annexe du rapport donne à voir la façon dont la Cour des comptes a dû préciser la commande initiale du Sénat portant sur un sujet aussi large que vague, à savoir : « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire ». Elle annonce sa volonté de délimiter son champ d'analyse à la période 2015-2024, son travail antérieur de 2018 portant sur la période 2006-2016, et à différents axes tels que les objectifs de cette politique, la mise en œuvre territoriale, la répartition des ressources budgétaires, la gestion des ressources humaines, l'impact des dédoublements, la formation et la dynamique d'établissement, les effets connexes sur la vie scolaire notamment.

L'objectif de la Cour, « analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 » d'emblée questionne : S'il y a eu effectivement une refondation en 2015, peut-on laisser entendre que « amorcée en 2015 » elle se serait poursuivie jusqu'à aujourd'hui ?

La Cour feint, volontairement ou non, de croire qu'il existe une continuité de l'État pour la politique d'éducation prioritaire, qui depuis l'origine est pourtant ballottée par les alternances politiques, et que la politique de « refondation » proposée en 2015 n'a été réellement mise en œuvre que durant deux ans, l'alternance de 2017, notamment au ministère de l'éducation nationale, ayant eu raison de l'essentiel de ses orientations. Or, comment peut-on croire sérieusement qu'en matière de politique publique d'éducation, des évolutions soient possibles et des effets visibles sans que les mises en œuvre aient une durée raisonnable ? Rappelons qu'une scolarité primaire est de neuf ans, suivie de quatre ans de collège. Aussi la politique d'éducation prioritaire ne pourrait-elle être sérieusement évaluée que si elle était vraiment mise en œuvre dans sa forme optimale sur une durée d'au moins treize ans. Il est bien dommage que la Cour ne rappelle pas cette réalité clairement, elle qui, par ailleurs, sait heureusement reconnaître combien « la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France » (page 9) et que « les difficultés scolaires des écoles et établissements sont liées à une concentration de difficultés sociales sur un territoire dont l'origine n'est pas scolaire : leur résolution ne relève pas que de l'action scolaire et nécessite une action publique cohérente et concertée sur un territoire » (page 29).

Un rapport peu rigoureux méthodologiquement qui viserait non pas à évaluer mais à justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ?

La Cour affirme que « la refondation de 2015 s'est caractérisée par un pilotage national fort et par une présentation du renforcement des moyens comme une condition nécessaire à l'évolution des pratiques pédagogiques. Dix ans plus tard, la Cour constate que la logique de moyens et le pilotage par les moyens ont prévalu sur l'accompagnement des mesures au profit des élèves » (page 20). Se faisant, elle pointe clairement le dévoiement opéré à partir de 2017 en évitant pourtant prudemment de l'expliciter. En suggérant par omission une supposée continuité, la Cour occulte la rupture entre :

la refondation, définie par deux circulaires de 2014 et 2017 : les créations des REP et des REP+, suite à un long travail sur la cartographie (appuyé sur un indice social proche de l'IPS utilisé aujourd'hui, excluant le secteur privé non soumis à la carte scolaire), la rédaction et diffusion du référentiel, les actions de formations nationales des formateurs éducation prioritaire, des coordonnateurs, le suivi du dispositif « plus de maîtres que de classes », le soutien au développement de la dynamique de formation et du travail collectif par la pondération des heures d'enseignement dans le premier et second degré, les séminaires inter-académiques régulièrement organisés pour soutenir les dynamiques académiques et nationales, etc…
et ce qui a suivi à partir de 2017, avec la nomination de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère, qui a très vite tourné le dos aux mesures de la refondation pour instiller une autre politique : transformation des « plus de maîtres que de classes » en classes dédoublées, instruction autoritaire et descendante des méthodes et organisations pédagogiques devant y avoir cours, revalorisation conséquente des indemnités en REP+, (ces deux mesures aboutissant à rigidifier la carte, au renoncement de sa révision périodique et à l'évaluation qui auraient dû avoir lieu en 2019), création des CLA intégrant des établissements du secteur privé, absence de suivi national sérieux des dispositions prises antérieurement concernant les formateurs EP et les temps de travail collectifs (notamment la pondération des heures d'enseignement au collège), réduction de l'accueil dès deux ans en maternelle au profit de l'instruction obligatoire à 3 ans favorisant le financement du secteur privé…
A la démarche fortement participative portée par la refondation de 2015 a succédé un pilotage autoritaire et descendant, notamment entrepris lors du déploiement des dédoublements qui s'est accompagné d'une incitation forte à une méthode d'apprentissage purement syllabique (le guide orange « 100% réussite en CP », faisant fi des cycles) et à une organisation pédagogique privilégiant une classe (à 12) pour un maître (au détriment d'un travail collaboratif dans la classe avec deux enseignants). Deux politiques différentes appuyées sur des visions de l'apprentissage, des besoins de l'élève de milieu populaire, de la professionnalité enseignante, du travail collectif, fortement antagonistes. La rupture amorcée en 2017 est donc extrêmement claire et on aurait aimé trouver dans un tel rapport explicitations et analyses des réorientations opérées. Or, en analysant LA politique d'éducation prioritaire comme un tout, la Cour des comptes s'essaye à réaliser un bilan (impossible) de deux politiques opposées qui se sont succédées. Elle parvient donc sans surprise à un travail aussi peu rigoureux méthodologiquement qu'intellectuellement, tellement peu convaincant qu'il aboutit logiquement en conclusion à des propositions si générales qu'elles sonnent bien creux notamment dans une perspective opérationnelle. On peut même se demander s'il ne s'agit pas purement et simplement de liquider la politique de l'éducation prioritaire, dont le terme n'apparaît même plus dans ces deux orientations qui sont proposées (page 10 et repris page 79) :

« Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;

– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves. »

Un rapport qui critique une logique de moyens ou comment, sept ans (de réflexion) après la Cour des comptes se déjuge

A défaut de cette remise en contexte politique, pourtant essentielle quand on prétend réaliser l'évaluation d'une politique publique, revenons sur les principales critiques formulées par la Cour sur ces dix années de politique d'éducation prioritaire :

des dédoublements qui ont coûté cher au système éducatif et dont l'efficacité est largement en deçà des espérances ;
une politique indemnitaire qui a certes eu des effets sur la stabilité des personnels, mais qui n'est cependant pas sans effets indésirables et qui, couplée à la politique des dédoublements, a rendu difficile l'adaptation de cette politique à l'évolution des réalités de terrain ;
Rappelons que ces deux mesures (dédoublements et politique indemnitaire renforcée pour les REP+), emblématiques de la politique du ministre Jean Michel Blanquer, font écho aux recommandations de la Cour des comptes telles qu'elle les présentaient dans son rapport de 2018, à savoir :

– « Améliorer le régime indemnitaire des enseignants en éducation prioritaire en introduisant des éléments variables d'une part liés à l'investissement individuel et à l'implication au sein des équipes pédagogiques, d'autre part modulés en fonction de l'attractivité de l'académie »

– « Etendre le dédoublement des classes à l'ensemble du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de l'école maternelle et deux premières années de l'école élémentaire) ou à l'ensemble des classes du cycle 2 dans les écoles qui concentrent de manière aiguë les difficultés sociales et scolaires (équivalent REP+) ; mettre en œuvre une réduction de moindre intensité dans les autres classes (équivalent REP)[6] ».

La Cour des comptes se déjuge donc elle-même en constatant que ces orientations ont contribué à faire que « la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves ». A l'instar de l'absence d'analyses du tournant de 2017, la versatilité des analyses et propositions, en fonction des contextes politiques, interroge, pour le moins.

Il est un autre point sur lequel la Cour ne s'appuie pas sur les données de son précédent rapport, la conduisant à proposer une interprétation faussée, et pourtant couramment mobilisée, de l'évitement par les familles des collèges de l'éducation prioritaire. Ce dernier rapport attribue cet évitement à la labellisation (l'étiquette REP ou REP+ ferait fuir les familles) alors que le rapport de 2018 rendait compte d'un travail d'interrogation des familles par sondage qui montrait que la plupart d'entre elles ne savaient pas que le collège de secteur était en éducation prioritaire : ce qui leur posait problème relevait davantage de la réalité du quartier que du collège. C'est d'ailleurs ce que confirment tous les résultats des recherches menées sur ce point. Ainsi, selon la géographe Anne Clerval, c'est « la présence importante parmi les élèves, voire dominante, des enfants de couleur, issus de l'immigration, qui marque nettement pour les gentrifieurs la distance sociale qu'ils pensent néfaste pour leurs enfants et leur réussite scolaire . »[7] La Cour prend ici la conséquence (de la ségrégation notamment résidentielle et de la stigmatisation sociale du quartier du collège) pour la cause.

Un rapport qui, dans le détail, valide les orientations de la refondation engagée en 2014

D'une certaine façon, en écrivant plus loin que « cette politique de moyens s'est conjuguée, en 2015, avec une volonté d'infléchir les pratiques pédagogiques, via notamment des actions de formation qui ont depuis régressé », on trouve le regret que la politique d'accompagnement et de formation des équipes initiée en 2015 n'ait pas été sérieusement poursuivie et que les remplaçants prévus pour la formation continue en éducation prioritaire aient dû être mobilisés pour des remplacements de congés !

Il est notable que, tout au long du rapport, il soit fait positivement référence au travail effectué entre 2014 et 2017, dénonçant en creux l'absence de continuité, toujours sans en expliquer la raison : « La refondation de 2015 s'était caractérisée par une démarche participative, par un cadrage national fort et par l'implication de tous les niveaux hiérarchiques. En 2024, le pilotage national se concentre essentiellement sur l'allocation et la gestion des moyens (financiers, ressources humaines, formation), puis sur l'animation de réseaux. Les dimensions stratégique, pédagogique et évaluative, visant à mesurer l'efficacité, l'efficience de la politique d'éducation prioritaire et son articulation avec le reste du système éducatif, sont réduites. »

Poursuivons…

S'agissant du référentiel : « En janvier 2014 […] le ministère a mis à disposition des équipes le référentiel de l'éducation prioritaire dans le but de travailler aux projets de réseau. Le référentiel de l'éducation prioritaire offre un cadre et des repères à l'ensemble des acteurs et prend en compte les facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves. Conçu au départ comme un document « vivant et évolutif », le référentiel […] souffre aujourd'hui de l'absence d'actualisation et de son manque d'opérationnalité directe au regard de l'évolution constante des enjeux éducatifs dans les réseaux d'éducation prioritaires. »

Ou de la carte des réseaux : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. Aussi, la carte de 2015 reflète mal les réalités socio-démographiques actuelles et ignore certains besoins, très divers en fonction des territoires. »

De la formation, des formateurs : « À l'échelle nationale, il est constaté une progression globale du volume des formations consacrées à l'éducation prioritaire à la suite de la refondation. Toutefois, cette dynamique, forte dans les premières années (de 2015 à 2019 environ), marque un ralentissement ensuite […]. Le maximum est atteint en 2016-2017 avec 1 268 modules mis en œuvre. […] Le contexte de crise sanitaire est également à prendre en compte dans l'analyse des données de formation, cette période ayant été marquée par une régression généralisée des actions de formations proposées. Toutefois, les chiffres plus récents (2022-2023) ne montrent pas de signe de reprise à hauteur de la dynamique ayant pu exister dans les premières années suivant la refondation de la politique d'éducation prioritaire. »

Du travail collectif, de la pondération des heures d'enseignement : « La circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014 consacrée à la refondation de l'éducation prioritaire donne les grandes lignes de cette orientation majeure et indique que des dispositifs d'adaptation du temps de travail ont été instaurés dans les écoles et collèges REP+ en réponse aux demandes des personnels. […]Dans le contexte actuel de tension sur les effectifs enseignants, et face aux besoins croissants en matière de remplacement, de nombreux enseignants exerçant en collège REP+ effectuent dans les faits un service horaire supérieur. Ces heures, effectuées devant élèves, sont donc rémunérées en heures supplémentaires. Le temps disponible pour le travail collaboratif peut ainsi s'en trouver encore réduit. »

La Cour des comptes signale par ailleurs la disparition sans évaluation du dispositif « plus de maîtres que de classes ». Elle signale également les difficultés de remplacement de la formation dans les REP+ malgré des brigades dédiées souvent utilisées à d'autres fins (page 49), ce qui a entraîné une diminution de fait de la formation (page 52). Elle rappelle que l'école est bien trop souvent invitée à faire tout et son contraire : « il apparaît que les nombreuses missions confiées aujourd'hui à l'école, auxquelles s'ajoutent des réformes successives, mettent les équipes éducatives au défi de la priorisation » (page 55).

Un rapport avec des manques sérieux, des approximations notables et des confusions regrettables

Que penser d'un rapport qui intègre dans le coût de l'éducation prioritaire la concentration de deux dispositifs (ULIS et SEGPA) qui n'en relèvent pas, à moins de considérer les enfants pauvres comme étant potentiellement des élèves handicapés ? De même, le fait que cette concentration ne soit pas interrogée, alors que la Cour des comptes plaide pour plus de mixité sociale, ne trahit-elle pas une tendance lourde, sans être nouvelle, qui consiste à médicaliser la difficulté scolaire et/ou à confondre conséquence de la pauvreté et handicap et/ou à profiter de la politique d'éducation prioritaire pour pallier le manque de moyens consacré à la politique de l'inclusion ?

Toute cette confusion nous semble d'autant plus détestable que la Cour des comptes en vient à justifier cette concentration arguant, ce qui est très sérieusement discutable car aucune donnée n'est présentée à l'appui de cette information, que « les élèves en situation de handicap sont davantage présents dans les réseaux d'éducation prioritaire. En outre, ces élèves ont une difficulté accrue pour avoir accès aux personnels médicaux et paramédicaux tels que les ergothérapeutes ou les orthophonistes[8]. Certains n'obtiennent pas d'accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), du fait d'une tension sur les recrutements. Néanmoins, les dynamiques d'établissement, en particulier en éducation prioritaire renforcée, sont susceptibles de créer les conditions d'une meilleure inclusion. Les heures de pondération peuvent notamment permettre l'adhésion à des projets innovants comme les dispositifs d'auto-régulation ou l'intégration d'unité localisée d'inclusion scolaire, et ainsi mieux prendre en charge la diversité des besoins » (page 67). Et voilà que ce qui était pensé pour faire évoluer l'enseignement vers une meilleure prise en compte des besoins pédagogiques des élèves des milieux populaires est soudain transformé en moyens pour le handicap. C'est le glissement dangereux vers lequel conduit tout discours qui efface l'approche sociale pour la dissoudre dans la neuropsychologie.

Que penser d'un rapport qui, en outre, fait comme si les cordées de la réussite et les internats d'excellence étaient des éléments de la politique de l'éducation prioritaire (page 20), alors que les premières touchent principalement les lycéens (les lycées ne sont pas dans l'éducation prioritaire) et que les seconds concernent principalement le milieu rural, et non les quartiers de l'éducation prioritaire ? Ou qui assimile la question des territoires éducatifs ruraux à une réponse aux « besoins non couverts » par l'éducation prioritaire (page 35) ? La question des difficultés du milieu rural n'est pas du tout de même nature que celle des réseaux d'éducation prioritaire, car les jeunes ruraux ne sont pas en difficulté scolaire au point des jeunes des REP et REP+ et les dynamiques locales sont très différentes. La Cour gagnerait à encourager le Sénat, toujours très soucieux du monde rural en raison de son mode d'élection, à solliciter de l'État une véritable politique éducative pour le monde rural fondée sur des travaux de recherche de même niveau que ceux qui justifient l'éducation prioritaire, plutôt que d'entretenir une opposition rural/urbain fictivement construite et, sur le fond, inopérante.

Par ailleurs, on s'interroge sur la connaissance réelle que la Cour des comptes a de la refondation quand elle écrit ceci : « Une autre démarche, lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. » Or, la refondation (de 2015 !) n'a jamais cherché à relancer le « partenariat local ». Elle a mis l'accent sur l'action pédagogique dans la classe et a même émis une orientation visant la prudence vis-à-vis des partenariats qui ne sont pas considérés comme améliorant automatiquement la réussite scolaire loin de là, d'où la recommandation du référentiel de « coopérer utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire des élèves ». Tout est contenu dans le mot « utilement », car de nombreux partenariats ne sont pas clairement utiles à cette réussite des élèves de milieux populaires[9], mais servent d'autres fins moins louables. De la même manière, on ne peut qu'être circonspect quant à sa compréhension de la refondation quand la Cour des comptes avance que cette réforme « a pour objectif d'engendrer une évolution des pratiques professionnelles en faveur d'un approfondissement du travail collaboratif et d'un renforcement de l'innovation pédagogique. » Or, s'il est bien un sujet sur lequel la refondation n'a jamais porté l'accent c'est la question de « l'innovation ». Il ne s'agit pas de faire « neuf », il s'agit de porter des pratiques efficaces pour les élèves des milieux populaires et reconnues comme telles par les inspections générales et par les résultats des recherches s'intéressant à la fabrique sociale des inégalités scolaires. Il s'agit certes de conduire au changement, mais celui-ci ne consiste pas le plus souvent à faire du neuf, mais plutôt à s'appuyer sur des démarches connues et solidement validées, ce qui n'a rien à voir.

De surcroit, on regrettera que, à l'instar de bien d'autres rapports d' « experts », citant le rapport Azéma Mathiot de 2019 (page 25) sans le moins du monde le discuter ou au moins en relativiser la portée compte tenu du contexte politique de son élaboration : « est-elle ( la politique EP) encore juste quand 70 % des élèves appartenant à des familles des catégories défavorisées sont scolarisés hors éducation prioritaire ? » Ou regrettant, comme dans son rapport de 2018, « l'absence de la condition préalable à une politique d'éducation prioritaire efficace : une composition sociale et scolaire plus diverse », la Cour démontre son approche approximative et sa méconnaissance de ce qu'est, et surtout de ce que n'est pas, la politique d'éducation prioritaire. Or il faut insister sur ce point, tant il ne semble toujours pas compris : la politique d'éducation prioritaire est une politique mise en place dans les territoires où une ségrégation sociale intense sévit et aggrave les obstacles que des enfants des milieux populaires rencontrent dans leur scolarité. Elle vise à contrer les effets d'une absence de mixité sociale, mixité sociale dont le rétablissement ou la préservation est un objectif crucial pour l'ensemble du système, mais qui n'est pas pour demain, à moins de remettre en cause l'existence de l'enseignement privé, la politique de dérogations et de l'offre scolaire (SEGPA, ULIS, UPE2A etc.). Ce que ne propose aucunement ce rapport qui, tout en prônant la mixité sociale, ne tire aucun enseignement de ce qu'il constate, à savoir que « la ségrégation spatiale a d'évidentes répercussions sur la répartition sociale entre établissements, surtout dans les métropoles où l'offre scolaire, notamment privée, est large, comme le montre l'exemple de Paris et d'Angers, où l'évitement des collèges de secteur est massif » (page 28). Il vaut sans doute mieux liquider l'éducation prioritaire que de rallumer la guerre scolaire…

A demander à une seule et unique politique très spécifique de résoudre les problématiques si diverses des territoires (problème d'éloignement rural par exemple) ou des élèves (comme le handicap), à confondre démocratisation d'un système éducatif et lutte contre les effets de la ségrégation sociale, à ne plus savoir de quoi on parle exactement, il n'est pas étonnant que l'on aboutisse à pas grand-chose, si ce n'est à proclamer qu'il faut « réformer sans délai » quitte à tout jeter, le bébé avec l'eau du bain et ce, au détriment des élèves et des familles des milieux populaires les plus pauvres.

Un rapport utile aurait pu, outre s'arrêter sur ce que les deux politiques menées entre 2015 et 2025 portaient d'antagonismes, éclairer finement et précisément l'articulation et la complémentarité entre allocation progressive de moyens, politique de mixité sociale et éducation prioritaire. L'évocation de la question des écoles orphelines (page 57-58) aurait pu lui en donner l'occasion. Il aurait pu s'appuyer sur l'appétence du Sénat pour le monde rural, pour rappeler l'enjeu d'une analyse étayée des besoins de ces territoires et d'une politique spécifique adaptée à leurs besoins spécifiques. Il aurait aussi pu rappeler l'aspect central de la question pédagogique. Il aurait pu…. C'est pour éclairer sérieusement ces questions essentielles, si mal maîtrisées, en explicitant la méthodologie et les fondements théoriques de la refondation de l'éducation prioritaire menée de 2014 à 2017, que le collectif Langevin Wallon a publié fin 2024 un ouvrage « L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif ». Puisse-t-il contribuer à ce d'aucun y voit (enfin) plus clair…

Collectif Langevin Wallon

[1] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[2] Jean-Paul Delahaye a dénoncé dans une tribune récente (Le Monde, 6 mai 2025) que « pour assurer les fins de mois du ministère de l'éducation nationale en 2024, le gouvernement a ponctionné l'enveloppe destinée à aider les enfants aux ressources les plus faibles », soit 20 millions d'euros pris sur les fonds sociaux.

[3] Pour bien comprendre cette réalité nouvelle il est utile de lire Gérard Mauger, Willy Pelletier (coord.), Pourquoi tant de votre RN dans les classes populaires ?, 2023, Paris, éditions du Croquant.

[4] INSEE, Données 2022

[5] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[6] Cour des comptes, 2018, L'éducation prioritaire, Rapport d'évaluation d'une politique publique, pp. 20-21.

[7] Clerval Anne, 2016, Paris sans le peuple. La gentrification de la capitale, Paris, éditions de la Découverte, collection « Sciences humaines et sociales », p. 190.

[8] Est-ce vraiment de cela dont les élèves en difficulté d'apprentissage ont besoin ?

[9] La Cour fait d'ailleurs ce même constat en invitant à la prudence : « S'agissant d'appels à projets, il existe en effet un risque de multiplier les interventions disparates d'acteurs associatifs, obérant le temps des apprentissages sans renforcer ces derniers »( page 34)

Extrait de cafepedagogique.net du 28.05.25

Sur le site OZP :
voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...
ou bien croiser le mot-clé Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/ avec Education prioritaire (plus de 100 articles)
Voir aussi le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)
- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. et Polit. nationale [Gén.] (gr 5)/, PeDT, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Labellisation/Délabel. de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50

"La direction d'école, une question d'équilibres ?" (Veille et Analyses Ifé, 149, nov. 2024) [deux extraits sur le Pdmqdc et le concept de pilotage]

2024-12-04T09:38:59Z

DOSSIER DE VEILLE DE L'IFÉ - N° 149 - NOVEMBRE 2024
LA DIRECTION D'ÉCOLE, UNE QUESTION D'ÉQUILIBRES ?

Peggy Neville
est médiatrice scientifique au sein de l'équipe Veille et Analyses.

Résumé : La fonction de direction d'école primaire en France occupe une place singulière dans le paysage éducatif. Contrairement aux chef·fes d'établissement du secondaire, les directrices et directeurs d'école restent sans statut hiérarchique, tout en assumant des responsabilités multiples et complexes. Ces spécificités, historiquement enracinées, sont aujourd'hui confrontées à des évolutions du système éducatif, notamment avec la reconnaissance d'une autorité fonctionnelle introduite par la loi Rilhac de 2021.
Ce Dossier de veille1 n°149, la direction d'école, une question d'équilibres ?, interroge les tensions inhérentes à l'exercice de cette fonction hybride, à la croisée des attentes administratives, pédagogiques et relationnelles. Il met en lumière les multiples enjeux et facettes de la direction d'école sous l'angle des tensions et des équilibres qui la structurent.
Ce dossier s'articule autour de trois axes principaux. La première partie explore les responsabilités quotidiennes des directrices et directeurs, en soulignant la diversité, l'imprévisibilité et les contraintes qui caractérisent leur activité professionnelle. Ce volet met en évidence l'équilibre délicat à maintenir entre leur rôle de directeur·rice et d' enseignant·e.
La deuxième partie examine leur fonction en tant qu'interfaces entre les divers acteurs et actrices du système éducatif, tels que les enseignant·es, les parents, les collectivités locales et les partenaires institutionnels. Cette analyse montre comment la direction d'école se trouve au centre de logiques d'action parfois divergentes, devant concilier attentes institutionnelles, demandes locales et besoins pédagogiques.
Enfin, la troisième partie interroge les dynamiques de transformation de cette fonction à la lumière des politiques publiques d'éducation.
En mettant en lumière les multiples facettes de la fonction de direction, ce dossier offre une perspective approfondie sur les défis actuels des directrices et directeurs d'école en France.

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de novembre 2024

EXTRAITS

(page 17) Accountability et pilotage par les résultats
Mis en place dans l'enseignement primaire, le dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PMQC) (Maleyrot,
2017 ; Pince-Salem, 2016), déployé entre 2013 et 2017, visait à offrir un soutien pédagogique supplémentaire grâce à des enseignant·es surnuméraires pour mieux répondre aux difficultés d'apprentissage au sein des classes. Ce dispositif ne se limitait pas à l'aide directe aux élèves en difficulté, mais incitait également à une coordination accrue des pratiques pédagogiques (Ravez, 2024), renforçant ainsi le pilotage par les directeurs d'école.
Les travaux de Dutercq et Maleyrot (2017) soulignent comment ce dispositif a impliqué les directeurs d'école dans une dynamique d'accountability. Dans un contexte où les systèmes éducatifs européens adoptent progressivement des mesures de responsabilisation, même sous une forme plus souple que dans les pays anglo-saxons (Normand, 2008 ; Mons, 2009), le PMQC invitait les directeur·rices à s'engager dans le suivi de l'efficacité pédagogique en partenariat avec les inspecteur·rices de circonscription.
En coordonnant l'action des maîtres supplémentaires, les directeur·rices étaient placés au centre du dispositif, assumant un rôle de leader pédagogique. Cette évolution a révélé deux postures chez ces dernier·ères : une posture proactive, dans laquelle certain·es directeu·rices s'impliquent pleinement, collaborant étroitement avec le maître supplémentaire pour garantir l'atteinte des objectifs éducatifs et un alignement fort avec les directives de la circonscription et le projet d'école ; et une posture plus minimaliste : certain·es laissent une plus grande autonomie au maître supplémentaire, avec pour conséquence potentielle un affaiblissement du lien entre les objectifs nationaux et les pratiques de l'école.
Comme le souligne un rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale (IGEN, 2014), le PMQC inscrit les directeurs dans une logique de résultats, les amenant à rendre compte des actions pédagogiques de leur école non seulement aux équipes éducatives, mais aussi aux familles et aux élus. Le directeur est ainsi encouragé à présenter les objectifs, les moyens engagés et les résultats attendus dès le début de l'année scolaire, puis à faire un bilan en fin d'année, renforçant ainsi son rôle de pilote et de garant de l'efficacité de l'action éducative.

(page ) Leadership, pilotage, de quoi parle-t-on ?
Le concept de pilotage pédagogique est souvent utilisé sans pour autant être clairement défini. En effet, cette notion est approchée dans la littérature scientifique francophone sous différentes formes : « boîte noire » non explicitée, modèle normatif de gestion ou encore objet empirique de recherche (Pons, 2021).
Cette multiplicité d'approches souligne le caractère polysémique du terme, rendant sa définition floue et variable selon les contextes d'utilisation. Dans les textes relatifs à la direction d'école, le pilotage pédagogique désigne la gestion des pratiques éducatives et des dynamiques d'enseignement au sein d'une école.
Il concerne les décisions et orientations visant à améliorer l'apprentissage des élèves. Ce concept sous-entend souvent une collaboration entre enseignant·es et directeur·rices d'école dans un cadre de soutien, de coordination et de suivi des pratiques pédagogiques.
En France, cette notion est plutôt utilisée à la place de celle de leadership (Reverdy, 2015 ; Thibert, 2015).

Jean-Paul Delahaye analyse dans Le Café la "revue des dépenses" des IG sur les suppressions de postes

2024-09-17T09:14:24Z

A la une
Jean-Paul Delahaye : un scénario manquant pour l'avenir de l'école primaire

Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire et ancien Dgesco livre son analyse du rapport de l'IGESR et de l'IGF publié le 12 septembre 2024. Pour le Café pédagogique, il revient sur les données du 1er degré, rappelant que la priorité au 1er degré a été initiée en 2013. Jean-Paul Delahaye rappelle des éléments passés sous silence par les rapporteurs : suppression de postes ou de dispositifs depuis la présidence de Macron. L'ancien Dgesco décrypte les trois scénari du rapport et s'étonne de l'absence d'un « quatrième scénario qui aurait permis d'envisager les bienfaits pour le premier degré d'une conservation de l'intégralité des moyens sur la période 2023-2027 ». Sans cela, « c'est se condamner à continuer à maltraiter dans notre pays le temps des premiers apprentissages » affirme-t-il.

Un rapport « Revue de dépenses : dispositifs en faveur de la jeunesse », rédigé en avril 2024 conjointement par l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche et par l'inspection générale des finances vient d'être rendu public[1].

Ce rapport précis et documenté envisage l'évolution des moyens de l'enseignement scolaire et supérieur sur la période 2023-2027. Nous n'abordons ici que ce qui concerne le premier degré.

Regrettons pour commencer l'habitude prise ces dernières années de laisser à penser que l'histoire de l'éducation nationale a commencé en 2017, ce qui comme par hasard correspond au début du premier mandat de l'actuel président de la République. Ce rapport n'échappe pas à ce travers. Écrire que : « Depuis 2017, les moyens en faveur de la jeunesse ont été fortement accrus, qu'il s'agisse de nouveaux dispositifs en faveur des moins de 25 ans ou de moyens additionnels pour l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur », c'est oublier que ceux qui sont à la manœuvre depuis 2017 sont les mêmes qui ont fermé 80 000 postes de 2002 à 2012. C'est aussi oublier que de 2012 à 2017, alors que les effectifs scolarisés dans le premier degré croissaient de plus de 80 000 élèves, 54 000 postes ont été créés dans l'enseignement scolaire. Pourquoi ne pas rappeler que « la priorité accordée au premier degré » a été initiée dès 2013 dans un contexte démographique alors défavorable ? On doit évidemment se féliciter que la priorité au premier degré ait été prolongée en 2017, et cette fois dans un contexte démographique beaucoup plus favorable. Le rapport signale en effet que « Entre 2017 et 2023, le nombre d'élèves en préélémentaire a diminué de 220 000 et le nombre d'élèves en primaire[2] de 184 000, soit une baisse d'environ 404 000 élèves. ». D'autre part, si « le dédoublement de certaines classes en éducation prioritaire », a pu se traduire « par la création de 16 686 équivalents temps plein (ETP) », c'est en partie en supprimant, sans évaluation, environ 5000 postes du dispositif « Plus de maîtres que de classes » créés de 2012 à 2017, alors même que le dispositif donnait satisfaction aux enseignants et permettait de développer de belles dynamiques pédagogiques collectives, ce qui manque à nos écoles. Le rapport passe aussi étonnamment sous silence le fait que la « priorité au premier degré » s'est incompréhensiblement accompagnée de la baisse de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans qui a ainsi pu servir de variable d'ajustement budgétaire pendant cette période (11,7 % des enfants de moins de 3 ans scolarisés en 2013, 9,7% en 2023).

Le rapport signale que « les moyens financiers consacrés aux dispositifs ont été multipliés depuis 2017… sans lien avec les évolutions démographiques ». Pourtant le même rapport cite les travaux de l'OCDE qui indiquent que, s'agissant du « ratio élèves par enseignant », « la France figure parmi les pays au ratio le plus élevé avec 23 élèves/enseignant toutes classes confondues en 2020, derrière le Royaume-Uni avec 34,6 (moyenne OCDE à 13 ) ». Que les « moyens financiers » ne soient pas en « lien avec les évolutions démographiques » ne doit dont pas être regretté. On doit au contraire s'en féliciter tant le retard de la France par rapport à ses voisins européens est important.

Pour la période 2023-2027, le rapport rappelle que la loi de programmation des finances publiques prévoit 14 965 suppressions d'emplois, soit 60 % de ce qui pourrait être supprimé au vu de l'évolution démographique et même 11 241 suppressions supplémentaires s'il y avait « reprise intégrale des gains démographiques ». Le rapport rappelle aussi que « lors des travaux préparatoires au PLF 2024, le MENJ a retenu une reprise démographique de 70 % dans le premier degré, soit -1 617 ETP », ce qui était inférieur au chiffre calculé par le ministère du budget.

Plus précisément, dans un premier scénario qui cible « les classes à effectifs trop réduits » à l'école primaire, « la rationalisation des taux d'encadrement selon la méthode retenue par la mission permettrait de fermer près de 600 classes ». Où fermeraient ces classes ? « Dans le premier degré, l'adéquation du nombre de classes au nombre d'élèves par école s'accompagne, en proportions, d'une sur-représentation de fermetures de classes en milieu urbain dense et aggloméré, dans des académies métropolitaines (Paris, Reims, Normandie, Besançon, Bordeaux) et ultra-marines (Guyane, Guadeloupe, Martinique), en REP et REP+ et en niveaux simples CP et CE1, quel que soit le scénario retenu ». Autrement dit, on fermerait des classes dans les lieux qui en ont le plus besoin.

Dans un deuxième scénario qui relève à 15 élèves par classe les seuils de dédoublement en EP et EP+, les fermetures de classes seraient au nombre de 839. Là encore, ce sont les sites qui accueillent les populations les plus en difficulté qui sont visés.

Enfin, un troisième scénario qui adapte « le maillage territorial des écoles et des établissements, en adéquation avec un nombre d'élèves par établissement cohérent au niveau national et une prise en compte du temps de trajet », permettrait de fermer 1925 écoles (soit 4927 emplois). Les auteurs du rapport écrivent que leurs conclusions, compte tenu du calendrier de leur mission, « n'ont pas été présentées aux autorités déconcentrées qui mettent en œuvre le service public de l'enseignement sur le terrain ». Précision importante car sur la question du « maillage territorial » et du « temps de trajet », beaucoup de recteurs et de DASEN auraient pu dire à la mission que des fermetures qui paraissent possibles sur un tableur Excel sont en réalité impossibles si on a l'intérêt des élèves pour priorité.

Manifestement, la commande qui a été passée à cette mission ne comprenait pas l'étude d'un quatrième scénario qui aurait permis d'envisager les bienfaits pour le premier degré d'une conservation de l'intégralité des moyens sur la période 2023-2027. La grande expertise déployée par les inspecteurs dans le cadre de ce rapport aurait sans nul doute été très utile dans ce scénario manquant. Rappelons qu'il fut un temps où l'inspection générale de l'éducation nationale, qui disposait alors d'un statut lui donnant une certaine liberté dans son travail, pouvait, en dehors de la commande ministérielle, s'auto-saisir d'un sujet. Ce n'est pas manifestement plus le cas et c'est bien dommage car le ministère de l'éducation nationale se prive ainsi d'informations essentielles[3].

Car la question de l'utilisation des moyens dégagés par la baisse démographique pour accélérer la revalorisation salariale des professeurs des écoles (dont les salaires sont parmi les plus faibles des pays développés pour continuer à baisser les effectifs dans les classes des écoles (parmi les plus élevés en Europe) est une question vitale pour notre pays. Ne pas la poser c'est se condamner à continuer à maltraiter dans notre pays le temps des premiers apprentissages. Et on se lamentera encore longtemps sur les résultats de nos élèves de 15 ans dans les évaluations PISA.

Jean-Paul Delahaye

Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire

[1] igesr-igf-rapport-23-24-122b-revue-depenses-dispositifs-jeunesse-cafe-pedagogique.pdf (cafepedagogique.net)

[2] Rappelons aux inspecteurs que l'enseignement primaire comprend la maternelle et l'élémentaire. Le primaire englobe les deux niveaux.

[3] Doyen du groupe « établissements et vie scolaire » de 2002 à 2006, j'ai eu à coordonner et co-rédiger avec d'autres inspecteurs une « auto-saisine » pilotée par Jean-Pierre Obin « Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Cette question n'était pas dans la commande ministérielle pour 2004, elle a néanmoins été d'une grande utilité pour le ministère.

Extrait de cafepedagogique.net du 16.09.24