- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Présidentielle. Bruno Retailleau : refonder notre école et tourner la page de 40 ans de pédagogisme

2026-09-04T08:48:41Z

Bruno Retailleau
@BrunoRetailleau
Il faut une véritable révolution culturelle de l'éducation. Je veux lever les tabous qui plombent l'école et que paient chers nos enfants.
Je propose 5 mesures concrètes pour refonder notre école et tourner la page de 40 ans de pédagogisme :
– Un examen d'entrée en sixième et la fin du collège unique ;
– Un brevet qui conditionne l'entrée au lycée, et la sélection au mérite à l'université ;
– L'apprentissage dès 14 ans ;
– La liberté d'enseignement (…)

Les nouveautés de la rentrée 2026 d'après les textes (dossier de Vie publique)

2026-08-20T07:58:11Z

Acquisition du langage, raisonnement scientifique, concours général du collège, classe prépa-seconde… l'essentiel de la rentrée scolaire 2026

Priorités pédagogiques en français et en mathématiques, amélioration du climat scolaire, interdiction du portable au lycée, classe prépa-seconde, changement d'école si le membre de la famille d'un élève menace un membre de la communauté éducative… Plusieurs textes présentent les nouveautés de l'année scolaire 2026-2027.

Sommaire
Le contexte de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026
Les autres nouveautés de la rentrée 2026
La circulaire de rentrée 2026 est parue au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports du 7 mai 2026, quatre mois avant la rentrée scolaire et deux mois avant la date de parution habituelle.

Le texte présente deux priorités pédagogiques :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.
Ces "priorités pédagogiques absolues" doivent améliorer le climat scolaire.

Deux décrets et un arrêté instaurent :
la classe préparatoire à la classe de seconde, ou classe prépa-seconde (décret du 10 juillet 2026) ;
l'obligation pour un élève de changer d'établissement si un membre de sa famille fait peser un risque caractérisé sur la sécurité ou la santé d'un membre de la communauté éducative ou compromet le déroulement de l'enseignement (décret du 28 juillet 2026) ;
le concours général du collège (arrêté du 21 juillet 2026).

Le contexte de la rentrée 2026

Concours enseignants : première mise en oeuvre de la réforme
La réforme de la formation initiale des enseignants, présentée en mars 2025, permet d'accéder aux concours de l'enseignement dès bac + 3 (au lieu de bac + 5 auparavant).

L' application de la réforme lors de la session 2026 des concours externes de recrutement des premier et second degrés publics montre une augmentation du nombre d'inscrits et du nombre d'admis :

25 043 postes ouverts (+ 40,2% par rapport à 2025) ;
176 905 inscriptions (+ 76,6% par rapport à 2025) ;
24 351 admissions (+ 50% par rapport à 2025) ;
+ 6,4 points de postes pourvus dans le premier degré et + 5,6 points dans le second degré.
Réussite en baisse au DNB et au bac en juin 2026
Lors de la session de juin 2026, 833 959 candidats se sont présentés au diplôme national du brevet (DNB) (-1,6% par rapport à 2025), pour 680 390 admis, soit un taux de réussite de 81,6% (-3,9 points par rapport à 2025). La part des candidats ayant obtenu une mention est de 61,3%.

Dans le même temps, 744 575 candidats se sont présentés au bac (+0,6% par rapport à 2025), pour 680 610 admis. Cela représente un taux de réussite de 91,4% (-0,5 point par rapport à 2026), ainsi réparti dans les trois voies :

95,9% dans la voie générale (-0,5 point) ;
90,3% dans la voie technologique (-0,8 point) ;
84,3% dans la voie professionnelle (+0,2 point).

Abandon de l'uniforme
En 2024 et en 2025, une centaine d'établissements scolaires ont expérimenté la tenue scolaire unique, pour des effets limités.

Dans les établissements volontaires, le trousseau était financé par les collectivités locales, qui pouvaient solliciter un cofinancement de l'État à hauteur de 50%, dans la limite de 100 euros par élève.

La loi de finances pour 2026 ne consacre aucune ligne budgétaire à l'expérimentation de l'uniforme. Le cofinancement par l'État est donc abandonné.

Protection des enfants et activités périscolaire

Le projet de loi relatif à la protection des enfants, en cours d'examen au Parlement, contient diverses mesures relatives au contrôle des antécédents judiciaires des professionnels et des bénévoles dans les écoles et l'accueil périscolaire. Le texte s'inscrit dans un contexte d'enquêtes sur des violences sexuelles dans des accueils périscolaires. Si le gouvernement a engagé la procédure accélérée sur ce texte, il ne sera toutefois pas prêt pour la rentrée 2026, le Sénat devant l'examiner en séance publique fin octobre.

La circulaire de rentrée 2026
L'année scolaire 2026-2027 ne verra pas de nouvelles réformes structurelles. La circulaire resserre les enjeux pédagogiques autour de deux priorités :

l'acquisition du langage ;
l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique.

Acquisition du langage
La première priorité pédagogique est de développer la capacité à élaborer une pensée complexe dans toutes les disciplines : l'acquisition du langage.

Seront prioritairement travaillées :
la lecture ;
l'écriture ;
la diversification du champ lexical.
Cela exige de travailler dans le premier comme dans le second degré sur :

le geste graphique ;
la pratique de l'écrit complet ;
la diversification massive et systématique du vocabulaire.
Acquisition et développement du raisonnement scientifique

La seconde priorité pédagogique concerne l'acquisition et le développement du raisonnement scientifique, notamment en mathématiques.
Les étapes du raisonnement scientifique devant être transmises aux élèves sont :

observer ;
émettre une hypothèse ;
faire une expérience ;
analyser les résultats ;
en tirer des conclusions objectives et rationnelles.
L'acquisition des automatismes et la résolution des problèmes sont "la priorité absolue" dans le premier degré. L'objectif est aussi, notamment dans le second degré, une réduction des inégalités entre filles et garçons en la matière. Les filles ne représentent que 40% des élèves en spécialité mathématiques en terminale.

Amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves
Ces deux priorités pédagogiques doivent renforcer une nécessité éducative : l'amélioration du climat scolaire et de la protection des élèves.

La circulaire annonce deux mesures allant dans ce sens :

l'interdiction de l'utilisation du téléphone portable au lycée ;
l'interdiction des réseaux sociaux pour les moins de 15 ans.
Ces deux interdictions reposaient sur la proposition de loi visant à protéger les mineurs des risques auxquels les expose l'utilisation des réseaux sociaux, qui a été définitivement adoptée au Parlement, et devait s'appliquer au 1er septembre. Toutefois, le Conseil constitutionnel a censuré la disposition qui prévoyait l'interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

La circulaire rappelle des exigences autour :

de la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui repose sur l'investissement de leurs accompagnants ;
du respect du principe de laïcité ;
du principe de neutralité du service public de l'enseignement ;
de la formation, notamment des équipes locales.

Convention citoyenne sur les temps de l'enfant

Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) s'est vu confier en mai 2025 par le président de la République l'organisation d'une convention citoyenne sur les temps de l'enfant autour de cette question : "Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ?"

Le rapport de la convention, rendu en novembre 2025, présente plusieurs propositions liées à la scolarité des élèves :

aménager le temps scolaire sur une semaine de cinq jours effectifs du lundi au vendredi ;
passer de trois à deux zones pour les vacances scolaires ;
commencer la journée à 9 heures pour les collèges et lycées ;
réduire la durée des cours à 45 minutes dans le secondaire ;
faire une pause méridienne d'une heure trente ;
organiser les apprentissages théoriques le matin et pratiques l'après-midi ;
faire les devoirs essentiellement à l'école et des "revoirs" à la maison ;
appliquer et renforcer la législation en vigueur sur les temps d'écran individuels des enfants.
Ces conclusions devraient servir à éclairer le gouvernement pour "une mise en œuvre des 2026" mais ne sont pas mentionnées dans la circulaire de rentrée.

Les autres nouveautés de la rentrée 2026
Outre la circulaire de rentrée, plusieurs texte publiés en juillet 2026 apportent des nouveautés ou pérennisent des dispositifs.

Classe prépa-seconde
La classe prépa-seconde, mise en place à titre expérimental à la rentrée 2024, est pérennisée à partir de la rentrée 2026. Cette classe, destinée notamment aux élèves n'ayant pas obtenu le brevet, permet grâce à une année complémentaire de renforcer les acquis du collège et de préparer la classe de seconde.

Les élèves de cette classe bénéficient de 27 heures d'enseignement hebdomadaire et de 10 heures annuelles de vie de classe.
Un bloc de 20 heures concerne les enseignements disciplinaires :
français (3,5 heures) ;
mathématiques (3,5 heures) ;
sciences et technologies (3 heures) ;
histoire-géographie et enseignement moral et civique (2,5 heures) ;
langues vivantes A et B (4 heures) ;
éducation physique et sportive (2 heures) ;
enseignements artistiques (1,5 heure).
Un bloc de 7 heures permet de renforcer les méthodes de travail et de découvrir des métiers et des formations.

Ces classes doivent permettre un suivi individualisé au sein d'un groupe à effectif réduit.

Protection des enseignants et de la communauté éducative
Un décret publié en juillet 2026 met en place une procédure applicable dans les écoles maternelles et élémentaires, les collèges et les lycées.

Cette procédure, activable par les directeurs d'école et les chefs d'établissement, peut notamment obliger un élève à changer d'école ou d'établissement lorsque le comportement d'un membre de sa famille :
fait peser un risque caractérisé sur la santé ou la sécurité d'un membre de la communauté éducative ;
compromet gravement le fonctionnement de l'école ou de l'établissement ou le déroulement des activités d'enseignement.
L'accès à l'école ou à l'établissement peut être interdit au maximum cinq jours pendant la procédure.

Santé mentale et bien-être des élèves
La santé mentale des enfants et des jeunes est préoccupante, notamment depuis la pandémie de Covid-19. Afin de prendre en charge efficacement les élèves présentant des signes de souffrance psychique, une circulaire du 29 juin 2026 renforce la coordination entre l'éducation nationale et les professionnels de santé. L'école doit contribuer à la prévention, au repérage, à l'accompagnement et à l'orientation des élèves en souffrance psychique.

Concours général du collège
Le dispositif du concours général du collège, destiné aux élèves de troisième, est créé à la rentrée 2026 pour permettre aux collégiens d'exprimer leur excellence dans un champ disciplinaire qu'ils apprécient.

Le concours est paritaire. Chaque épreuve doit compter autant de filles inscrites que de garçons. Cinq épreuves individuelles possibles sont possibles :

français et culture générale ;
mathématiques et sciences ;
histoire-géographie ;
arts plastiques ;
informatique et technologies d'avenir.
Pour l'année scolaire 2026-2027, le concours est proposé aux collèges volontaires. Les épreuves se tiendront dans chaque académie en janvier 2027. Les résultats seront connus au printemps 2027, avec une cérémonie de récompense des lauréats académiques..

Enseignement moral et civique
Les programmes d'enseignement moral et civique destinés aux filières générale et technologique du lycée, parus au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 24 du 13 juin 2024, sont déjà entrés en application dans les classes de seconde et de première. Ils sont mis en oeuvre dans les classes de terminale à la rentrée 2026.

Extrait de vie-publique.fr du 17.08.26

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

Voir les mots-clés en bas de la colonne de gauche

Les collèges en progrès et l'éducation prioritaire (Alternatives économiques)

2026-04-16T06:54:45Z

Collège. Difficulté sociale ou scolaire, quelle philosophie pour l'éducation prioritaire ?

Alors que le plan « collège en progrès » doit se mettre en place dans 736 établissements pour la rentrée prochaine, l'apparition de ce nouveau dispositif prenant en compte les résultats au brevet interroge.

Les groupes de besoins à peine enterrés, le collège revient sur le devant de la scène politique et médiatique avec le plan baptisé « collège en progrès ». Dès son arrivée rue de Grenelle, Edouard Geffray l'avait fait savoir : il souhaitait un accompagnement des établissements concentrant les plus grandes difficultés scolaires. Ce nouveau plan cible ainsi un peu moins de 800 collèges, soit les 15 % d'établissements « où plus de 40 % des élèves ont moins de 8 sur 20 en français, en mathématiques, au brevet ».

« Nous partons du terrain pour identifier différents leviers et dresser le portrait de chaque établissement car chacun a un profil propre. Les équipes vont travailler pendant six mois pour établir un diagnostic de leurs besoins. Nous activerons les leviers à la rentrée 2027. Ensuite, nous ajusterons les moyens », détaillait le 6 janvier dernier le ministre de l'Education nationale lors d'un déplacement à Amiens.

Car Edouard Geffray n'entend pas – ou pas seulement – parler de « profs en plus », mais aussi et peut-être surtout… [...]

Extrait de alternatives-economiques.fr du 16.04.26

Réforme du brevet, concours général des collèges et socle commun (un dossier du Café)

2026-04-13T06:30:00Z

Nouveau brevet 2026 : trier plutôt que faire réussir ?

Le cap est désormais clairement assumé, dans la continuité de la logique de tri de la réforme du « choc des savoirs ». Le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray évoque lui-même un recul de 10 %. Comme si la qualité d'un diplôme se mesurait au nombre d'élèves qu'il élimine. Mais au fond, sélectionner… pour quoi faire ?

Une vision assumée de l'école

Après des années de discours sur la « bienveillance », le ton a changé, en cohérence avec l'esprit des réformes : afficher davantage de rigueur, prétendre révéler le « vrai niveau » des élèves et restaurer la « valeur » du diplôme, l'accent sur les « fondamentaux » réaffirmés avec une hiérarchie implicite des disciplines. Cette inflexion s'inscrit dans une tradition de l'école élitiste, qui organise la sélection plus qu'elle ne construit la réussite de tous. A noter l'annonce concomitante et révélatrice de la création d'un concours général pour les collégiens.

« La proposition de l'actuel ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent » relève l'historien de l'éducation Claude Lelièvre au sujet de cette réforme du brevet 2026. Le Bulletin officiel du 8 avril 2026 met en avant la « qualité du service public » et la « reconnaissance des diplômes », au nom d'un reflet du niveau des élèves, actant ainsi un durcissement assumé et voulu de l'examen.

Un diplôme qui bascule vers la sélection

Comme le souligne l'historien Claude Lelièvre, le brevet a longtemps hésité entre plusieurs fonctions sans jamais stabiliser son sens. La réforme de 2026 semble lever cette ambiguïté en lui assignant plus clairement un rôle de tri, mais à quelles fins ? car le brevet n'est pas un passeport pour la seconde. Le ministre Attal avait proposé de conditionner le passage en seconde à la réussite au brevet. A relever qu'aucune réflexion n'est faite sur l'évolution du système scolaire, vers un système qui ferait réussir tous les élèves, les enfants des classes populaires aussi.

Si cette logique interroge les finalités et intentions qui participent à un tri social et sa reproduction, elle interroge sa vision : la valeur d'un diplôme tient-elle à sa difficulté ou à sa capacité à faire réussir ?

Conditions d'enseignements et réussite, climat scolaire, confiance : les angles morts de la réforme

Car ce que la réforme laisse de côté, ce sont les conditions de la réussite : la baisse démographique aurait pu permettre de réduire les effectifs, de mieux accompagner les élèves, d'améliorer le climat scolaire et de lutter plus efficacement contre les inégalités.

Or la réussite ne se décrète pas par l'examen ; elle se construit dans la durée, dans un cadre de confiance, avec du temps et des moyens. En choisissant de durcir l'évaluation plutôt que d'agir sur ces leviers, la réforme fait un choix clair.

Une pression accrue sur les élèves

Alors que les élèves français figurent déjà parmi les plus stressés, et que la santé mentale est affichée comme une priorité nationale, le décalage entre les discours et les mesures interroge. Dans les faits, l'année de troisième devient une année de préparation à l'examen, marquée par le bachotage, la pression et une orientation omniprésente.

Revaloriser un diplôme ne peut pas signifier en restreindre l'accès. Sans action sur les inégalités et les conditions d'apprentissage, le risque est de transformer une étape de formation en épreuve d'exclusion et d'humiliation supplémentaire, un mal de l'Ecole française. Un système éducatif se juge-t-il à la dureté de ses examens ou à sa capacité à faire réussir tous les élèves — à leur donner une place, plutôt qu'à leur montrer la porte ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Brevet : vers un examen plus sélectif dès 2026

La réforme du diplôme national du brevet (DNB), portée par le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray, entrera en vigueur à la session 2026. Présentée comme une évolution visant à mieux refléter le niveau des élèves et à renforcer la valeur du diplôme, elle annonce des changements … dans la continuité du cap de la Rue de Grenelle.

Une baisse anticipée et annoncée

Dans le Bulletin officiel du 8 avril 2026, le ministère affirme que « la qualité du service public de l'éducation se mesure notamment à la réussite des élèves et à la reconnaissance des diplômes qu'il délivre ». Dans cette logique, des « évolutions significatives » ont été décidées pour rendre le brevet plus exigeant. Une baisse d'environ 10 % du taux de réussite a d'ores et déjà été anticipée et annoncée par le ministre.

Un contrôle continu recentré sur la classe de troisième

La première évolution majeure concerne le contrôle continu, qui comptera pour 40 % de la note finale. Il repose désormais sur la moyenne des moyennes annuelles obtenues en classe de troisième, dans l'ensemble des disciplines obligatoires. Cette modification marque un recul de la logique du cycle 4 et de l'évaluation par compétences. « Par des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, les professeurs évaluent en attribuant une note de 0 à 20 » désormais, les enseignants attribuent des notes de 0 à 20, et le conseil de classe valide les moyennes trimestrielles, semestrielles et annuelles.

Des épreuves finales renforcées

Les épreuves terminales représenteront 60 % de la note finale. Chaque discipline est affectée d'un coefficient 2, plaçant toutes les matières sur un pied d'égalité formelle. En mathématiques, la nouveauté porte sur les automatismes réalisés sans calculatrice et comptant pour 6 points sur 20. « Les élèves réalisent cette partie sans calculatrice. Elle évalue la maîtrise des automatismes au cycle 4 ». Par ailleurs, les notes d'histoire-géographie et d'enseignement moral et civique seront désormais distinctes.

Mentions et exigences accrues

Les seuils de mentions restent inchangés : 12/20 pour la mention « assez bien », 14/20 pour « bien » et 16/20 pour « très bien ». Une mention « très bien avec félicitations du jury » est introduite pour les élèves obtenant au moins 18/20.

Le ministère insiste également sur la qualité rédactionnelle. Une copie jugée peu lisible ou comportant trop de fautes pourra pénaliser fortement le candidat, quelle que soit la discipline : « Une copie qui n'est pas écrite de manière intelligible, c'est-à-dire avec trop de fautes d'orthographe, de grammaire ou de syntaxe, peut empêcher d'obtenir la moyenne ».

Les épreuves écrites du brevet se tiendront les 26, 29 et 30 juin 2026 pour la session normale, et les 10 et 11 septembre 2026 pour la session de remplacement.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

De l'histoire du brevet à un concours général des collèges

« Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ? » demande l'historien de l'éducation Claude Lelièvre. Il retrace pour le Café pédagogique l'histoire mouvementée du brevet des collèges : brevet de capacité, brevet d'études du premier cycle du second degré (BEPC), brevet des collèges, diplôme, examen, contrôle continu, sujet national, attestation, compétences du socle commun.

Une histoire tourmentée

Début avril, le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray a annoncé la création d'un « concours général des collèges ». La première édition est prévue en janvier de l'année prochaine. Jusqu'à 10 % des meilleurs élèves de troisième des établissements volontaires pourraient y participer, filles et garçons en nombre équivalent pour chaque épreuve : « Mathématiques et sciences » ou « Français et culture générale » ou « Histoire-géographie » ou « Arts plastiques » ou « Informatique et codage ».

Le brevet n'a jamais eu la place emblématique du baccalauréat ou du certificat d'études comme le montrent son histoire plutôt tourmentée et ses appellations et fonctionnements instables. Et on peut douter que ce « concours général » puisse lui donner les « titres de noblesse » qui lui manquent (au détriment sans doute de la recherche d'une fonctionnalité qui reste toujours à assurer).

Un brevet, des brevets

Au XIXème siècle, le brevet est d'abord et avant tout un « brevet de capacité » qui certifie que l'on est « en capacité » de devenir maître (ou maîtresse) d'école, et plus généralement un examen qui est parfois requis (directement ou indirectement) pour être « en capacité » d'exercer certains métiers appartenant à ce que l'on appellerait maintenant la sphère des cadres intermédiaires. Au cours du temps, le lien du brevet avec l'accès à certaines professions s'est nettement distendu.

En 1947, le brevet est transformé en « brevet d'études du premier cycle du second degré » (BEPC), son appellation nouvelle signant ce qu'il est devenu avant tout, à savoir un examen qui scande un cursus scolaire – celui du secondaire – désormais clairement constitué de deux « cycles ».

Bien que le BEPC soit considéré comme un examen de fin de cycle (le premier cycle du secondaire) à partir de 1947, sa détention n'a jamais été jugée nécessaire pour entrer dans le second cycle.

À partir de 1978, c'est même en quelque sorte l'inverse qui a été décidé : les élèves ayant fait l'objet d'une orientation vers le second cycle de l'enseignement secondaire n'ont même pas à passer les épreuves du brevet pour l'obtenir. En 1981, le diplôme – désormais intitulé brevet des collèges – est attribué sans examen, au vu des seuls résultats scolaires.

1986, un examen écrit

En 1986, un « examen écrit » (en mathématiques, français, histoire-géographie-éducation civique) est réintroduit par le ministre de l'Éducation Jean-Pierre Chevènement avec le triple objectif annoncé de « revaloriser le diplôme », de « motiver » davantage les élèves, et de les « préparer » à aborder des examens ultérieurement. Lors de sa première mouture, le taux de reçus ne dépasse pas 49%.

En 1988, pour l'essentiel sur cette base, est créé le « diplôme national du brevet », avec trois séries : collège, technologique et professionnelle. En 2001, prise en compte d'options facultatives.

Contrôle continu, B2i, A2, histoire de l'art

En 2006, s'ajoute l'option « découverte professionnelle ». En 2007, ajout de la note de vie scolaire ; le contrôle continu ne porte que sur les notes de troisième et le sujet du brevet devient national (auparavant, il y avait des sujets différents par région ; ils sont désormais nationaux, mais les barèmes de correction restent définis localement).

En 2008, l'obtention du brevet est aussi conditionnée par celle du Brevet informatique et internet (B2i) et du niveau A2 (du Cadre européen de références pour les langues) dans une langue vivante.

En 2010, une nouvelle option facultative est ajoutée : l'histoire de l'art (une épreuve orale devant un jury de 2 à 3 personnes, dont un professeur d'art plastique ou de musique).

Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ?

Compétences du socle commun

Puis, à partir de 2012, « l'attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 » (qui correspond à la fin de la classe de troisième) est obligatoire. Le Conseil supérieur des programmes avait envisagé en 2013 de supprimer l'examen du brevet et de ne garder que la validation du socle commun, les compétences étant appréciées domaine par domaine (quatre compétences par domaine, soit une vingtaine au total).

Finalement, la nouvelle logique du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ne l'a pas emporté jusqu'au bout, et l'on se trouve pris dans une sorte de compromis à géométrie variable s'éloignant toujours davantage de cet horizon, la proposition de l'actuel ministre de l'Education nationale Edouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent.

Et le concours général ?

A cet égard, il convient de se rappeler que la création du Concours général (sous l'Ancien Régime) a précédé la création du baccalauréat sous sa forme moderne (c'est-à-dire au début du XIXième siècle) et qu'il n'a jamais été greffé sur le baccalauréat ni encore moins été un faire-valoir de celui-ci. Bien au contraire, le Concours général est apparu à certaines périodes comme pouvant nuire au bon fonctionnement du baccalauréat (qui était pourtant alors l'apanage d'un très faible pourcentage de jeunes Français : 2 ou 3 % tout au plus).

Par exemple, il est significatif qu'en 1904, le Concours Général est totalement supprimé, à la suite de polémiques qui portent essentiellement sur le fait qu'il serait devenu difficile à organiser à la suite de la réforme de 1902 (qui reconnaît pour la première fois la pleine dignité d'un enseignement secondaire moderne – avec ses disciplines ad hoc– aux côtés de l'enseignement secondaire classique), et qu'il est considéré par certains comme une gêne dans la préparation du baccalauréat (la préparation intensive des élèves candidats au concours pouvant se faire au détriment des autres élèves dans un esprit foncièrement élitiste et sélectif).

Et il est non moins significatif que c'est le ministre de l'Instruction publique d'un gouvernement de la Chambre fort à droite dite « bleu horizon », Léon Bérard, qui rétablit en 1921 le Concours Général.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Voir le mot-clé Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/

"De manière complémentaire" à l'EP, Edouard Geffray veut concentrer ses efforts sur les 15 % des collèges en grande difficulté scolaire (France Info)

2025-12-19T09:49:14Z

"Je ne peux pas accepter qu'un élève ait des chances différentes d'obtenir le brevet selon son collège", déclare le ministre de l'Éducation nationale

Invité des "4V" jeudi, Edouard Geffray est revenu sur son plan ciblé pour lutter contre la grande difficulté scolaire, tout en soulignant l'importance de l'adoption du budget dans les délais afin de garantir l'organisation des concours enseignants.

Ce texte correspond à une partie de la retranscription de la vidéo ci-dessus. Cliquez sur la vidéo pour la regarder en intégralité. [...]

[...] Vous lancez aujourd'hui ce que vous appelez une "instruction", c'est-à-dire un plan ciblé, destiné à lutter contre ce que vous qualifiez de grande difficulté scolaire. Pouvez-vous nous expliquer de quoi il s'agit et à quels établissements ce dispositif s'adressera précisément ?

Aujourd'hui, 15 % des collèges comptent plus de 40 % d'élèves ayant obtenu moins de 8 sur 20 en français et en mathématiques au brevet. Ces établissements concentrent une très grande difficulté scolaire. Je ne peux pas accepter qu'un élève ait, selon le collège dans lequel il est scolarisé, une chance sur deux ou au contraire une certitude d'obtenir le brevet. Ce n'est pas acceptable. Nous allons donc concentrer nos efforts sur ces collèges, en renforçant la formation des équipes, l'accompagnement pédagogique, mais aussi l'accompagnement social.

On connaît les réseaux d'éducation prioritaire. En quoi ce dispositif diffère-t-il de ce qui existait auparavant, notamment les ZEP, devenues les REP ?

Nous avons historiquement deux approches, qui ne sont pas nécessairement mauvaises, mais qui ne suffisent pas à elles seules. La première consiste à raisonner à partir de critères territoriaux ou sociaux. La seconde repose sur une logique universelle, où les règles sont identiques partout. C'est un réflexe très français. Ma conviction est qu'il faut désormais raisonner à partir de la difficulté scolaire elle-même. Les enjeux sociaux sont déjà pris en charge dans le cadre de l'éducation prioritaire ; il s'agit ici d'agir de manière complémentaire.

Concrètement, qu'est-ce qui va changer ? Allez-vous mettre en place une forme de sur-mesure ?

Oui, exactement : du sur-mesure, collège par collège. Nous partirons des équipes éducatives, car il est essentiel de leur faire confiance. Elles connaissent leur métier et leurs élèves. Nous répondrons à leurs besoins, notamment en matière de formation pour améliorer les pratiques pédagogiques. Cela pourra aussi concerner des moyens sociaux. Dans certains collèges, des élèves se trouvent dans une très grande précarité, au point de ne pas pouvoir déjeuner à la cantine. Or, lorsqu'on a le ventre vide, il est illusoire d'espérer apprendre correctement. Nous mettrons donc en place des fonds sociaux afin que ces élèves puissent manger tous les jours. L'approche sera globale, à 360 degrés.

Ces mesures seront-elles financées par le budget de l'Éducation nationale ? Vous avez évoqué une légère augmentation, mais le contexte général est plutôt à la réduction des coûts, et de nombreux acteurs dénoncent un manque de moyens. Allez-vous réellement en ajouter ?

Il s'agira principalement de redéploiements. Comme je l'indiquais, la baisse du nombre d'élèves libère des marges. Mais il ne s'agit pas uniquement d'une question budgétaire. C'est aussi une question de méthodes pédagogiques et de qualité de la formation proposée. Nous allons privilégier une approche qualitative et adaptée à chaque établissement. Le travail débutera en janvier ; les collèges auront jusqu'au mois de juin pour élaborer leur feuille de route. À la rentrée 2026, ces établissements connaîtront des changements concrets et profonds.

Extrait de franceinfo.fr du 18.12.25

Note du QZ :
Pour l'instant, on perçoit difficilement comment ce nouveau dispositif d'"accompagnement des collèges en grande difficulté" qui s'appuie, selon le ministre, sur la prise en compte de la difficulté scolaire mais qui "pourra concerner aussi les moyens sociaux... déjà pris en charge dans le cadre de l'éducation prioritaire", pourra s'articuler avec la politique d'EP.
En ce qui concerne la sélection de ces 15% des collèges (800 collèges, dit l'instruction au BO) par rapport à ceux en EP (632 collèges REP+ et 731 REP, à la rentrée 2023), rappelons que le ministre a déclaré récemment ne pas être en mesure, "compte tenu des agendas politiques", de procéder actuellement à la refonte de la carte de l'EP .

"Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du secteur public sont scolarisés en éducation prioritaire (EP). Depuis la rentrée 2016, 7 % sont scolarisés en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) et 14 % en réseau d'éducation prioritaire (REP). En France, 362 collèges publics sont en REP+ et 731 sont en REP à la rentrée 2023 (2). Parmi les collégiens du secteur public, 7,3 % (193 900) sont scolarisés en REP+ et 14,3 % (378 500) en REP." Extrait du RRS 2025

Voir aussi la circulaire parue au BO du même jour

"Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire" (BO du 18 décembre 2025)

2025-12-19T09:48:55Z

Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire
BOEN du 17.12.25
NOR : MENE2535713J
Instruction du 17-12-2025
MEN – DGESCO A1-B2-C1-C2

Notre École a pour mission d'instruire et de protéger tous ses élèves. Pourtant, en dépit d'efforts importants et de l'investissement constant des équipes pédagogiques et éducatives, la France reste caractérisée, par rapport aux pays comparables, par de fortes inégalités scolaires et par un nombre significatif d'élèves en grande difficulté scolaire. Ainsi, à l'échelle nationale, les résultats aux épreuves ponctuelles du diplôme national du brevet indiquent que 15 % des collèges concentrent une part importante d'élèves dont les résultats sont inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques.

Si les contextes de ces 800 collèges sont très divers, le poids de la grande difficulté scolaire y rend nécessaires un appui important aux équipes et un effort particulier afin d'apporter une aide déterminante aux élèves les plus en difficulté. Il est donc demandé aux recteurs de mettre en place, avec le concours d'une équipe pluridisciplinaire et à l'échelle de chaque établissement identifié, un plan d'action pluriannuel avec l'ambition de permettre l'élévation générale du niveau de tous les élèves. Cet accompagnement répond aux besoins pédagogiques identifiés dans ces collèges, ainsi que, le cas échéant, aux enjeux de climat scolaire, de santé et de suivi éducatif et social.

Cette instruction précise la nature de l'accompagnement de ces 800 collèges, sa temporalité, ainsi que ses modalités de mise en œuvre et de suivi dès la rentrée scolaire 2026. Elle s'inscrit dans la continuité des démarches déjà mises en place dans certaines académies pour accompagner les collèges les plus en difficulté en mettant l'accent sur un suivi des résultats scolaires dans le temps et une attention particulière aux équipes concernées.

I. Principes : une démarche locale et collégiale

Une identification des besoins à l'échelle de l'établissement, point de départ d'une feuille de route pluriannuelle

À partir de janvier 2026, le chef d'établissement procède avec les équipes pédagogiques et, en tant que de besoin, avec l'appui des services académiques, à un diagnostic objectivé par les indicateurs (données Archipel, rapport d'évaluation du Conseil d'évaluation de l'école, autres indicateurs disponibles relatifs à la vie scolaire et à la santé [enquêtes locales de climat scolaire par exemple]) et tout élément d'appréciation qualitative disponible. Ce travail de diagnostic, conduit de manière collective, permet de partager les priorités et d'identifier les besoins spécifiques de l'établissement.

Avant la fin de l'année scolaire, le chef d'établissement et l'équipe pédagogique élaborent une feuille de route qui précise les objectifs fixés à trois ans ainsi que les jalons pour les atteindre, et propose des indicateurs qui permettent d'en suivre l'avancement. Cette projection dans le temps est la condition d'une amélioration progressive et durable des résultats des élèves.

Un accompagnement renforcé

Afin d'apporter un appui pluridisciplinaire aux établissements, le recteur constitue une équipe ressource académique. Elle est composée d'expertises complémentaires (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, conseillers principaux d'éducation, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degrés, etc.). Cette équipe ressource académique accompagne les chefs d'établissement et leurs équipes tant dans l'analyse des besoins que dans la formalisation et le suivi des feuilles de route. Une présence régulière de tout ou partie de l'équipe, ou de l'un de ses représentants, pourra permettre d'assurer le suivi des actions définies collectivement.

Les corps d'inspection, membres des équipes ressources et pleinement intégrés à cette dynamique collective, y apportent leur expertise pédagogique et éducative. Leur contribution, fondée sur le conseil, l'éclairage professionnel et le partage de perspectives, constitue un appui essentiel pour soutenir le pilotage des chefs d'établissement.

L'accompagnement repose sur quatre principes structurants dont l'application doit tenir compte des singularités de chaque collège, notamment en matière d'accompagnement pédagogique et de formation :
la collégialité car l'amélioration des résultats des élèves implique la participation de tous les professeurs et membres de la communauté éducative et le partage d'objectifs communs ;
la cohérence de l'action menée au service d'une meilleure maîtrise des apprentissages fondamentaux de toutes les disciplines ;
le continuum des relations inter-degrés et des relations pédagogiques avec les écoles de secteur, l'équipe de circonscription, les lycées, ainsi que des coopérations existantes avec les partenaires, notamment les collectivités territoriales ;
l'implication des familles qui doivent être pleinement associées à la démarche et au suivi de la scolarité de leurs enfants, dans le respect des compétences de l'institution scolaire.
Afin de mener cette réflexion, deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026, selon des modalités arrêtées au niveau académique.

II. Exemples de leviers à mobiliser pour assurer la mise en œuvre de la feuille de route
Chaque collège détermine, à l'issue de son diagnostic, un nombre limité de leviers pour une meilleure réussite des élèves.

• En matière de formation des équipes
L'objectif premier est l'élévation du niveau et l'amélioration des résultats de tous les élèves et en particulier les plus fragiles. Les collèges concernés bénéficient donc de l'appui pédagogique de l'équipe ressource afin d'identifier leurs besoins en matière de formation avant la fin d'année scolaire 2025-2026. Les formations débutent, dans toute la mesure du possible, dès le premier semestre 2026 et sont organisées de manière pluriannuelle. L'analyse de pratiques, les observations croisées, les visites de classes ou les rencontres entre pairs sont également des leviers d'évolution.

• En matière d'organisation pédagogique
Le chef d'établissement est responsable des choix et de l'organisation pédagogique qui doit être travaillée avec l'équipe pour assurer la meilleure efficacité au service des progrès des élèves. À titre d'exemples, repérés localement, les initiatives suivantes pourront être mises en place à la rentrée scolaire 2026 :
plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves, en particulier pour consolider les automatismes ;
travail en effectif réduit sur des compétences précises, et notamment sur les tâches complexes ;
co-intervention ponctuelle ou durable afin de prendre en charge les élèves les plus en difficulté au sein de la classe et renforcer l'étayage pédagogique, en s'appuyant sur l'expérience du premier degré ;
renforcement de l'accompagnement personnalisé pour les élèves en difficulté ;
mobilisation de Devoirs faits, des stages de réussite pour les élèves les plus en difficulté ;
projets pédagogiques ou culturels, notamment en lien avec les partenaires de l'éducation nationale ;
recours aux dispositifs de tutorats ou de mentorats.

• En matière de climat scolaire et de santé
Un appui éducatif, notamment centré sur les questions de climat scolaire et de santé, peut être apporté aux collèges par la mobilisation de personnels académiques qualifiés. Afin de donner aux élèves les meilleures conditions de réussite, les fonds sociaux, dont le montant versé à ces établissements peut être renforcé, sont pleinement utilisés pour répondre aux besoins de certains élèves.

Dans cette perspective, les autorités académiques et les chefs d'établissement coopèrent régulièrement avec les collectivités territoriales afin d'œuvrer conjointement à la réussite des élèves et à la bonne articulation des différents temps des jeunes, scolaires, périscolaires et extrascolaires.

III. Organisation de l'accompagnement
La mise en œuvre et le suivi des actions sont assurés par le chef d'établissement, en lien avec l'inspecteur référent ou un membre de l'équipe ressource selon les organisations académiques. Les conseils pédagogiques sont mobilisés pour assurer le suivi des actions engagées.

La disponibilité des membres de l'équipe ressource académique constitue un levier essentiel pour accompagner la dynamique. Elle intervient sans dimension évaluative mais au titre de l'accompagnement des travaux collectifs ou de la formation.

Le recteur est responsable de l'organisation de l'accompagnement et du suivi des établissements, afin de garantir leur réussite. Le conseil académique des savoirs fondamentaux (CASF) coordonne au niveau académique le suivi pédagogique des établissements et analyse l'impact sur les résultats des élèves pendant les trois années consécutives. Ces éléments sont également présentés aux représentants des personnels.

Les IA-Dasen conduisent des échanges réguliers avec les chefs d'établissement pour suivre l'avancée du plan d'action et aider à sa mise en œuvre. Selon l'organisation académique existante, des comités de pilotage peuvent être installés pour conduire un accompagnement de proximité et mettre en réseau des établissements d'un même département ou d'un même bassin d'enseignement et de formation.

La direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) assure le pilotage national de cette politique. Elle répond aux besoins relayés par les académies, soutient leur action et suit les avancées. La Dgesco et la direction de l'encadrement (DE) organisent une formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressource, déclinée et complétée en académie.

Une mission d'inspection générale vient en appui des académies pour accompagner les équipes et conduire des actions de formation.

En renforçant la cohérence entre tous les acteurs, en consolidant la continuité école-collège et en mobilisant les ressources éducatives du territoire, cette politique crée les conditions d'une action collective et durable qui permet aux équipes d'exercer pleinement leur expertise pour la réussite de chaque élève.

Calendrier

Au cours du premier semestre 2026 : banalisation de deux journées en établissement réparties au choix.

Premier trimestre 2026 :

identification des équipes ressource académiques ;
formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressource déclinées et complétées en académie ;
diagnostic établi par les chefs d'établissement et leurs équipes, avec l'appui des équipes ressource académiques.

Deuxième trimestre 2026 :

définition d'axes stratégiques en établissement, recueil des besoins, notamment en formation, et identification des leviers ;
accompagnement de proximité, formations académiques ;
mise en place des premières actions.

Rentrée scolaire 2026 :
déploiement des actions et des leviers ;
formation continue des personnels.

Le ministre de l'Éducation nationale,
Édouard Geffray

Extrait de education.gouv.fr du 17.12.25

Voir aussi "De manière complémentaire" à l'EP, Edouard Geffray veut concentrer ses efforts sur les 15 % des collèges en grande difficulté scolaire (France Info)

Note du QZ : l'application Archipel

Collèges en difficulté : davantage d'autonomie, mais contrôlée et sans référence à l'éducation prioritaire

Edouard Geffray avait annoncé une action en faveur des 800 collèges (15 %) qui "concentrent une part importante d'élèves dont les résultats sont inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques". Une "instruction" a été publiée au BO du 18 janvier avec pour titre "Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire". A noter que nulle part dans ce texte ne figurent les mots "éducation prioritaire", les évaluations nationales ne sont pas davantage mentionnées. En revanche, les conseils académiques des savoirs fondamentaux seront chargés de coordonner le suivi pédagogique des établissements.

Le ministre, qui signe ce texte, part d'un constat, "les contextes de ces 800 collèges sont très divers" et il en tire la conséquence. "A partir de janvier 2026, le chef d'établissement procède (...), à un diagnostic objectivé par les indicateurs (données Archipel*, rapport d'évaluation du Conseil d'évaluation de l'école, autres indicateurs disponibles relatifs à la vie scolaire et à la santé [enquêtes locales de climat scolaire par exemple]) et tout élément d'appréciation qualitative disponible. Ce travail de diagnostic, conduit de manière collective, permet de partager les priorités et d'identifier les besoins spécifiques de l'établissement. Avant la fin de l'année scolaire, le chef d'établissement et l'équipe pédagogique élaborent une feuille de route qui précise les objectifs fixés à trois ans (...). Il est demandé aux recteurs de mettre en place, avec le concours d'une équipe pluridisciplinaire et à l'échelle de chaque établissement identifié, un plan d'action pluriannuel" qui sera mis en oeuvre à la rentrée scolaire 2026

"L'accompagnement repose sur quatre principes, "la collégialité", donc "la participation de tous les professeurs et membres de la communauté éducative", "la cohérence de l'action menée", "le continuum des relations inter-degrés", écoles, équipe de circonscription, lycées et "coopérations existantes avec les partenaires, notamment les collectivités territoriales", "l'implication des familles".

L' "instruction" prévoit que "deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026" et que chaque collège déterminera, "à l'issue de son diagnostic, un nombre limité de leviers pour une meilleure réussite des élèves". Ils devront notamment "identifier leurs besoins en matière de formation".

Le texte donne des exemples d'initiatives que pourront prendre les collèges, "un "plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves", un "travail en effectif réduit sur des compétences précises", la "co-intervention ponctuelle ou durable"...

Extrait de touteduc.fr du 21.12.25

L'influence de la catégorie sociale des élèves sur l'obtention du DNB et sur leur orientation (Depp)

2025-11-20T09:19:39Z

Note d'information Depp
n° 25.64 – Novembre 2025 .
Devenir des élèves de troisième en fonction de leurs résultats au diplôme national du brevet (DNB)

À la session 2023, 85 % des élèves de troisième obtiennent leur diplôme national
du brevet (DNB), soit 750 400 élèves. L'obtention de cet examen varie selon la formation
considérée : de 48 % pour les élèves de troisième Segpa à 97 % pour ceux de troisième
générale à horaires aménagés. Les garçons, les élèves issus de catégories sociales
défavorisées ou encore ceux en situation de handicap sont plus souvent refusés, voire
non inscrits. Si le type de troisième suivie reste le facteur principal d'orientation après le
collège, le résultat au DNB est révélateur du niveau scolaire de l'élève et par conséquent du
parcours ultérieur. Les élèves de troisième générale ayant obtenu une mention s'orientent
massivement vers une seconde générale ou technologique. À l'inverse, à mesure que leurs
résultats à l'examen déclinent, ils intègrent la voie professionnelle. Les élèves préparant
un DNB professionnel (prépa-métiers, voie agricole, Segpa) s'orientent davantage vers
une seconde professionnelle plutôt qu'un CAP, quels que soient leurs résultats à l'examen.
Enfin, 32 600 élèves (4 %) quittent le système scolaire après le collège (en dehors de la voie
scolaire, agricole ou de l'apprentissage) : marginales pour ceux préparant un DNB général,
ces sorties représentent jusqu'à 11 % des élèves de Segpa.

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2025

Que deviennent les élèves après la 3e et le DNB ?

Quelles sont les principales données de la note d'information publiée mardi 18 novembre par la Depp ? 85% des élèves de 3e ont obtenu le diplôme national du brevet à la session 2024. 131 737 élèves n'ont pas obtenu le DNB. Moins d'1 élève sur 2 scolarisé en Segpa l'a obtenu et 97% des élèves en horaires aménagés. Les élèves qui obtiennent une mention poursuivent majoritairement en Seconde générale. Parmi les refusés, davantage de garçons et d'élèves issus des milieux défavorisés. Les résultats au brevet sont des marqueurs déterminants du parcours de l'élève.

1% des élèves inscrits en 3e ne sont inscrits à aucun diplôme. Parmi eux, 8 600 élèves sortent du système scolaire et d'apprentissage.

Des disparités selon le milieu social, le sexe et la classe de 3e [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 19.11.25b/

Un rapport de l'IG sur la classe Prépa-seconde (ToutEduc)

2025-10-08T07:49:52Z

Prépa-seconde : un bilan très positif malgré quelques bémols (Inspection générale)

"L'année de prépa-seconde a permis à une partie significative des élèves de consolider leur projet d'orientation et de gagner en maturité pour se projeter dans l'avenir" estime l'inspection générale qui a récemment rendu une "note d'étape" sur ce dispositif expérimenté l'année dernière pour accueillir des élèves sortant de troisième, non titulaires du DNB (diplôme national du brevet), et la synthèse du rapport est extrêmement positive, malgré quelques bémols. Ces classes doivent être remplacées en 2026 par des "parcours renforcés".

La classe "a permis à de nombreux élèves de retrouver un cadre scolaire sécurisant". Les équipes enseignantes sont constituées de volontaires et de "personnels disposant de compétences spécifiques acquises au cours de leurs expériences professionnelles antérieures dans la conception et la mise en œuvre de projets (danse, théâtre, mini-entreprise) (...), professeurs ayant une solide expérience de l'enseignement en collège, enseignants de la voie technologique, enseignants ayant une expérience de la prise en charge de publics fragiles (...). Les équipes composées exclusivement de professeurs enseignant en LGT ont eu, en général, plus de difficulté à engager une dynamique de prise en charge de ces élèves (...), certains imaginant qu'ils pourraient amener davantage d'élèves à entrer en seconde générale. Dans certains cas, ces malentendus n'ont pu être levés."

Mais en règle générale, les équipes enseignantes "se sont employées à adapter autant que possible leurs pratiques pédagogiques et éducatives au public accueilli (...). La très grande majorité des équipes enseignantes s'est rapidement emparée de cette latitude (l'absence de programmes, ndlr) (...). Il n'en reste pas moins que cette absence de programme dédié a pu (...) générer un flou, des flottements, un défaut de progression et d'ambition des propositions pédagogiques, que les élèves ont directement ressentis (...). La pédagogie de projet, prévue dans le cadre horaire, a été mise en œuvre de manière inégale (...).. Dans certains établissements, cette répartition a été aménagée, parfois fortement, au point de renoncer quelquefois aux 7 h d'accompagnement et de projet pour en reverser tout ou partie dans le renforcement disciplinaire (...). On peut s'interroger la pertinence de tels arbitrages, dans la mesure où l'on pouvait attendre d'une pédagogie de projet bien pensée et bien mise en œuvre (...) des effets positifs en termes de responsabilisation, de gain en maturité, et, par conséquent, une amélioration du climat de la classe."

"Les équipes pédagogiques soulignent fréquemment que les effets positifs observés chez les élèves ont été rendus possibles par l'effectif réduit, en moyenne autour de 15 élèves", mais "le très faible effectif – 6 à 13 élèves dans plusieurs établissements – a limité les possibilités de constitution de sous-groupes d'affinités, ce qui a nui à la dynamique collective." Leur réussite repose aussi "largement sur l'existence de temps de concertation" pour les enseignants. Lorsque des temps formalisés de concertation ont pu être aménagés, "ils ont permis de renforcer la cohérence pédagogique", mais "de tels aménagements ont été globalement peu fréquents, la plupart des établissements ayant fléché sur les classes prépa-seconde les seuls moyens d'enseignement attribués par les rectorats (27 h hebdomadaires)".

Si "la mission a pu observer un effet général de raccrochage des élèves à l'institution scolaire", l'effet sur les apprentissages "a été, quant à lui, beaucoup moins net". Quant aux élèves, ils demandent "un cadre exigeant mais bienveillant, une pédagogie différenciée mais lisible et ambitieuse, des enseignants qui croient en eux, sans les infantiliser. En somme, ils souhaitent être considérés non plus comme des élèves en échec, mais comme des lycéens à part entière, engagés dans un parcours exigeant, lisible, porteur de sens et de progrès."

Seuls quelque 70 élèves, sur les 1 434 qui ont suivi toute l'année, n'ont pas participé à la procédure Affelnet. Pour les autres, 10 % ont obtenu de passer en première année de CAP, 66 % en seconde professionnelle, 22 % en seconde GT, un peu plus d'une centaine ont été admis en première pro, une trentaine en première GT.

Au total, "la classe prépa-seconde apparaît comme un levier assez efficace contre le décrochage (...), même si ses effets en termes d'acquis scolaires restent difficilement mesurables". Sur la centaine d'établissements qui expérimentaient le dispositif, 80 "maintiennent leur classe prépa-seconde à la rentrée 2025", sept établissements envisagent "une fusion avec un autre dispositif" du type classe passerelle, 11 établissements ont "engagé une réflexion sur le futur Parcours renforcé destiné à remplacer les classes prépa- seconde à l'horizon 2026."

Le rapport

] ://www.touteduc.fr/fr/archives/id-24886-prepa-seconde-un-bilan-tres-positif-malgre-quelques-bemols-inspection-generale]

Des textes récents signent la fin programmée des compétences, de l'interdisciplinaire et du travail collectif au collège (Stéphane Germain au Café)

2025-09-24T08:10:00Z

A la une
La fin programmée des compétences (et des collectifs de travail) au collège

« Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière ? » demande Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation. Il revient dans cet article sur la disparition programmée des compétences au collège qu'impliquent les nouveautés du DNB et ses enjeux.

Les autorités éducatives françaises ne font pas mystère de leur volonté de mettre à bas l'approche par compétences dans les collèges. L'arrêté du 10 avril 2025, portant sur les nouvelles modalités d'attribution du DNB, avait déjà donné le ton. L'article 1, précisant que le contrôle continu reposerait désormais sur la moyenne des moyennes annuelles de l'ensemble des disciplines de la classe de troisième – en lieu et place du scoring attaché aux 8 domaines du socle commun de compétences – était annonciateur de la déconstruction à venir. Celle-ci a été précisée par une note de service, parue au BO du 4 septembre 2025 indiquant clairement, dès son introduction, que le nouveau mode de calcul met fin au système antérieur de notation sur 800 points. A l'heure où, sous l'impulsion des organismes internationaux (UNESCO, OCDE, Parlement européen), l'approche par compétences se généralise dans les systèmes éducatifs, la France rejoint les pays qui engagent leur service public vers une forme de repli national-populiste teinté de technicisme, l'élitisme et d'autoritarisme. Analyse.

Etat des lieux des compétences

L'approche par compétences est née d'une réflexion de fond, portée par les organismes internationaux, sur la raison d'être de l'éducation. L'approche est globale, elle cherche à donner du sens aux apprentissages. Cette réflexion conduit naturellement à redéfinir les attendus nationaux des systèmes éducatifs. Les référentiels de compétences, exprimant l'ensemble des capacités que les élèves acquièrent tout au long de leurs apprentissages, viennent supplanter les prescriptions programmatiques disciplinaires portant majoritairement sur des savoirs à dominante techniciste. Cette vision de l'éducation met en avant des grands domaines de compétences en intégrant largement les dimensions socio-émotionnelles et comportementales dans les objectifs d'apprentissage. Elle cherche à se départir d'une vision trop mécaniste de l'éducation. Il s'agit de sortir d'une approche purement transmissive des savoirs en élargissant les attendus nationaux aux procédés de socialisation, aux capacités de coopération, à l'apprentissage du vivre ensemble, à la construction en intelligence collective, à la démarche de conception stratégique, etc.

L'approche par compétences a fait une entrée timide dans les systèmes éducatifs, au début des années 2000. Pour les enseignants, il s'agit d'un changement de paradigme, puisqu'ils sont invités à identifier des compétences transversales et à intégrer dans leurs séances d'apprentissage des compétences qui n'étaient pas explicitées précédemment.

En France, l'approche par compétences dans les collèges a été largement entérinée par l'institution en 2015. Sans reprendre intégralement les 8 domaines du socle commun européen – les compétences psycho-sociales et les compétences d'entreprenariat (entendues comme les capacités à construire un projet) sont pratiquement absentes -, la version française présente toutefois des domaines de compétences cohérents, mettant en avant l'importance de l'action collective, de l'apprentissage de la vie en société, de la compréhension des normes sociales, de la connaissance de soi, de la maîtrise de méthodes, etc. Mais surtout, à partir de 2015, le cadre général de l'évaluation bascule d'une logique sélective par les notes à une logique descriptive qui favorise la coopération plutôt que la compétition. L'examen final, le DNB, repose ainsi sur un scoring sur 800 points répartis selon les 8 domaines de compétences.

Logique de diffusion

Ainsi, à partir de 2015, les collèges sont invités à basculer dans une approche par compétences. Pour les enseignants des différentes disciplines, il s'agit d'identifier collectivement l'ensemble des compétences du socle ainsi que la contribution de chacune des disciplines à ces attendus présentés de manière globale aux élèves. Car les disciplines ne s'effacent pas avec les compétences, bien au contraire. Elles s'articulent les unes aux autres selon une logique de cohérence globale. De même, les savoirs ne disparaissent pas avec les compétences, bien au contraire. Ils prennent tous leurs sens dans la démarche descriptive des acquisitions globales faites par les élèves.

L'approche par compétences est ainsi un puissant vecteur de décloisonnement disciplinaire. Elle invite à construire des collectifs de travail dans les établissements scolaires afin de porter un regard commun sur les attendus nationaux pour faire ressortir la contribution de chaque discipline d'enseignement aux objectifs d'apprentissage. La logique n'est pas prescriptive. La démarche n'est pas imposée. Le basculement de l'approche disciplinaire aux domaines de compétences est laissé à la discrétion des établissements scolaires. Seuls les collèges qui le veulent, peuvent abandonner la logique de la notation disciplinaire et adopter une approche globale de l'évaluation reposant sur la description des niveaux de maitrise des compétences attendus. Cela suppose une volonté collective des enseignants. Cela permet alors de recentrer les apprentissages sur les attendus nationaux en sortant de la logique de classement propre aux systèmes de notation disciplinaire.

En 2015, dix ans après, quelle est la réalité de terrain ? En l'absence d'enquête réalisée par les autorités éducatives, il n'existe pas de chiffres exhaustifs nationaux et il est difficile de donner une réponse totalement fiable. L'accompagnement de l'institution vers les compétences a été très variable selon les académies. De nombreux corps d'inspection se sont sentis démunis, voire dépossédés de leurs prérogatives, face à une démarche qui ne met pas au premier plan les disciplines d'enseignement. A l'inverse, le dynamisme des réseaux pédagogiques a fonctionné à plein selon une logique de diffusion des bonnes pratiques. Si l'on devait faire une cartographie de l'approche par compétences dans les collèges, on identifierait aisément une forme de contagion territoriale avec des foyers très marqués dans certaines académies : Orléans-Tours, Rennes, Nantes… Dans ces académies, les collèges sans notes semblent être largement majoritaires.

Remise en cause institutionnelle
L'arrêté d'avril 2025, puis la note de service de septembre 2025 signent indubitablement l'arrêt de mort des compétences dans les collèges. La logique du détournement de concept, procédé cher à la mouvance nationale populiste, est clairement utilisée puisque la référence au socle commun de compétences est maintenue voire accentuée alors que les domaines de ce socle disparaissent totalement pour l'évaluation, ainsi que les échelles descriptives associées. Avec cette disparition, comment les enseignants peuvent-ils ancrer les apprentissages sur les compétences du socle alors que la notation disciplinaire prévaut de nouveau ? Comment accompagner les élèves dans la progression globale des apprentissages alors que le cloisonnement disciplinaire se remet en place ? Comment ne pas percevoir la montée de la pression évaluative au collège avec le grand retour du classement généralisé permis par le calcul des moyennes ? Ainsi, une simple disposition réglementaire – un arrêté de quelques lignes – permet de balayer un édifice savamment construit, faisant disparaître plusieurs pans de compétences des attendus nationaux : celles qui sortaient de la logique techniciste et cloisonnée des savoirs disciplinaires.

Consternation à tous les étages
Dans les collèges sans notes, que l'on estime entre 30% à 40% à l'échelle du pays, c'est la consternation généralisée. Les enseignants les plus impliqués, ceux qui avaient jusque-là un retour très positif de l'institution en termes de reconnaissance du travail effectué, de créativité et d'adaptation pédagogique se sentent totalement désavoués. Les collectifs de travail qui s'étaient patiemment mis en place dans les établissements s'écroulent subitement par un simple arrêté. Le sentiment général est celui d'un immense gâchis.

Chez les parents d'élèves, c'est le même constat. Soucieux de l'épanouissement de leurs enfants et conscients de ce que l'approche par compétences apporte en termes de confiance et de sens des apprentissages, ils ont du mal à concevoir ce retour en arrière décidé au plus haut niveau des autorités éducatives.

Du côté des organismes internationaux, c'est plutôt la sidération qui l'emporte. Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière alors même qu'elle est le pays qui abrite le siège de l'UNESCO, la Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE (situés tous les deux à quelques stations de métro du Ministère de l'éducation) ainsi que le Parlement européen, c'est-à-dire les trois organismes internationaux porteurs de l'approche par compétences ?

Méthode hongroise de mise au pas de l'éducation
Ce retour en arrière des attendus nationaux s'inscrit dans la suite logique des orientations faisant basculer progressivement le service public vers le modèle éducatif national-populiste : recentrage sur les fondamentaux, modèle assumé de la compétition, délégitimation des enseignants, instauration d'une bureaucratie autoritaire et marchandisation de l'éducation. Largement éprouvé par le « laboratoire » hongrois dans les années 2010, ce modèle attire les dirigeants de nombreux pays qui adhèrent aux « vertus » du national-populisme. L'expérience hongroise a permis de montrer comment il était possible d'instaurer, en quelques années seulement, un système éducatif autoritaire où les enseignants deviennent de simples exécutants des prescriptions centrales vidées de toute référence à l'humanisme ou à l'égalitarisme.

En la matière, la France coche toutes les cases du déploiement de la méthode hongroise. Nous sommes arrivés au stade de la gouvernance autoritaire totalement débridée. En atteste le tabou de l'autonomie de l'éducation vis-à-vis des autorités préfectorales, qui vient de tomber pendant l'été.

Cette mise au pas n'est pas sans provoquer des contestations. Le sujet est clivant dans les salles des professeurs car une partie des enseignants (de 15% à 20% selon les études) soutient le modèle éducatif national-populiste. Pour eux, le recentrage sur les disciplines, ainsi que le retour aux notes et aux classements des élèves sont perçus comme une véritable aubaine, un retour au bon vieux temps. Ces enseignants, minoritaires, ont face à eux ceux qui ont porté, pendant de nombreuses années, l'approche par compétences. Ces derniers semblent dépités. Rester ou partir est le dilemme qui commence à poindre chez ceux qui ne veulent plus subir la remise en cause perpétuelle de leur métier. Dans les collèges sans notes, cependant, cette énième atteinte portée à l'édifice du service public d'éducation semble être celle de trop. Beaucoup d'enseignants semblent décidés à faire collectif pour défendre une éducation qui prépare réellement les élèves à affronter les défis qu'ils auront à relever dans le futur.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 23.09.25