- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Quand la prise de parole en classe dévoile le champ des inégalités, conférence de Sébastien Goudeau (Cafés de l'éducation prioritaire, Ile-de-France)

2025-04-11T08:51:19Z

Quand la prise de parole en classe dévoile le champ des inégalités

Sébastien Goudeau, professeur des universités en psychologie sociale, Université de Poitiers, auteur de plusieurs ouvrages consacrés à la question des inégalités scolaires, et notamment de deux ouvrages, Comment l'école reproduit-elle les inégalités scolaires ? Egalité des chances, réussite, psychologie sociale, publié en 2020 aux éditions PUG, et L'intelligence, ça s'apprend ? Tests, HPI, inégalités, co-écrit avec Marie Duru-Bellat publié en 2024 aux éditions UGA, nous a fait l'honneur de participer à l'un des épisodes des « Cafés de l'Éducation Prioritaire », organisé par les trois académies franciliennes, en décembre 2024.

Le thème de cet épisode avait pour ambition de comprendre de quelles façons l'école perpétuait les inégalités. De fait, lors de cette rencontre stimulante, Sébastien Goudeau a proposé un éclairage sur une réalité encore trop souvent sous-estimée : la manière dont l'école prend en charge ses élèves peut contribuer, et ce malgré ses ambitions d'égalité, à la reproduction des inégalités sociales.

S'appuyant sur des recherches en psychologie sociale et en sciences de l'éducation, mais également sur des indicateurs, comme les données statistiques de la DEPP, Sébastien Goudeau démontre que les élèves issus des milieux populaires sont souvent confrontés à des attentes et des normes implicites et des biais évaluatifs qui ne reconnaissent pas leurs compétences de manière équitable. Il insiste sur le fait que ces inégalités ne sont pas simplement le reflet de différences de niveaux, mais bien le produit d'un système qui valorise, malgré lui, certains codes culturels au détriment d'autres.

L'origine des écarts de performance intellectuelle : une corrélation entre l'origine sociale et l'origine des élèves

De fait, la corrélation entre l'origine sociale et les performances scolaires n'est plus à prouver. Aujourd'hui 20% de la variance des écarts de performance s'expliquent par les origines sociales comme le souligne une des dernières études de la DEPP. Les facteurs expliquant ces résultats sont multiples, le degré de scolarisation des familles compte bien entendu, mais ce sont davantage les ressources économiques des familles qui ont un impact sur les performances scolaires. Sébastien Goudeau s'intéresse justement à ces effets de contexte sur les performances scolaires des élèves issus de milieux défavorisés dans ses travaux de recherche. Si, pour lui, il est indéniable que l'école joue un rôle dans la reconduction de ces inégalités, il n'en reste pas moins que celles-ci se construisent dès les premières années de vie, en lien avec les conditions matérielles de vie de l'enfant. En effet, comme le souligne le chercheur, les pratiques de sociabilisation sont liées aux conditions matérielles de vie et ce sont ces pratiques qui conditionnent, très tôt dans les trajectoires scolaires, les performances des élèves, notamment au niveau de leurs compétences langagières mais aussi au niveau des compétences psycho-sociales, comme leur degré de confiance dans leurs compétences par exemple.
Certes, l'« effet maître », qui désigne l'impact scientifique d'un enseignant sur les apprentissages et la réussite des élèves, joue un rôle dans le développement des compétences scolaires mais force est de constater que cet effet est limité par les situations socio-économiques des familles, en France plus qu'ailleurs.

La France, un pays où les origines sociales des familles pèsent le plus sur les trajectoires scolaires

Aujourd'hui, en France, il y a une démocratisation de l'enseignement qui suit, de façon parallèle, le développement d'un élitisme scolaire de plus en plus sélectif. Ce processus parallèle crée une compétition précoce, comme le souligne le chercheur en s'appuyant sur l'ouvrage L'emprise scolaire, de Marie Duru-Bella et de François Dubet. Réussir à l'école devient, pour les parents et leurs enfants, une source de pression, car le diplôme joue un rôle protecteur, synonyme de garantie de l'emploi. Dans d'autres pays en Europe, comme en Allemagne par exemple, l'ascension sociale peut également s'obtenir sans passer par la case « diplôme ». Dans ces conditions, la réussite sociale n'est pas exclusivement corrélée au niveau de diplôme atteint, ce qui a pour effet d'ouvrir les perspectives et de ne pas réduire le mot « réussite » au champ de la réussite scolaire.
Sébastien Goudeau souligne également que dans les familles favorisées, chaque occasion de la vie est utilisée comme une occasion d'apprendre, ce qui développe la stimulation intellectuelle des enfants évoluant dans ces sphères sociales. Ce temps éducatif, libre et spontané, se retrouve moins souvent dans les familles populaires qui, la plupart du temps, n'en ont ni le temps ni les possibilités.

Des enseignants influencés, malgré eux, par les stéréotypes sociaux ?

Des études prouvent que les enseignants sont influencés par le genre et l'origine sociale des élèves lors d'une séance de correction. Cette influence dépasse leur entendement et se fait par le biais d'un processus inconscient. Il ne s'agit donc pas d'une volonté rationnelle du côté enseignant, mais un processus automatique, non contrôlé, va entraver leur jugement professionnel. L'observation de séances de correction d'évaluations a ainsi pu mettre en exergue l'influence de données extrascolaires, en lien avec le genre entre autres, sur les gestes professionnels évaluateurs. Les enseignants ont donc la lourde mission de développer leur vigilance à ce sujet et de diversifier les interactions avec les élèves pour ne pas créer d'effets de comparaisons sociales entre les différents capitaux culturels des élèves. La vigilance est de mise au regard de cette question sur la différenciation culturelle ; la plus-value de l'enseignant sera de permettre à chaque élève de trouver la source de sa stimulation, quelle que soit son origine sociale, en lui permettant ainsi de sortir de l'autocensure.

La formation des enseignants : un puissant instrument de lutte contre la reproduction des inégalités scolaires

Mais l'objectif de Sébastien Goudeau n'est pas uniquement de faire un constat : il appelle à un changement de posture professionnelle, invitant les enseignants à interroger leurs pratiques et à adopter une pédagogie plus inclusive. Il plaide pour des espaces de formation et de réflexion collective au sein des établissements, afin de prendre conscience de ces biais et de les désamorcer, par un travail réflexif sur les gestes professionnels enseignant qui peuvent juguler les effets des représentations inconscientes sur les pratiques.
Pour déjouer ces biais, la formation enseignante, quand elle s'accompagne d'une conscientisation de ces effets, est fondamentale. Une acculturation à la sociologie de l'éducation constitue un outil de choix lors des formations enseignantes pour Sébastien Goudeau qui intervient, en sa qualité de professeur, dans les Inspe de l'Académie de Poitiers auprès de jeunes enseignants.

Les interactions entre pairs, en classe, un autre biais de reconduction des stéréotypes sociaux en classe

Des observations, menées dans le cadre de ses recherches, ont amené Sébastien Goudeau à se rendre compte que les élèves issus de milieux favorisés se saisissent davantage de la parole, parlent plus longtemps, et ont davantage tendance à couper la parole au pair ou à l'adulte, par rapport aux élèves issus de milieux défavorisés. Les enseignants, de leur côté, ont également tendance à interroger plus souvent, et même plus facilement, les élèves issus de milieux favorisés. Cette tendance n'est pas corrélée au niveau de maîtrise du langage des enfants car, à compétences égales, deux mêmes enfants ne seront interrogés de la même façon par un enseignant, et ce, bien que ce dernier n'ait aucune intention ou volonté quelconque d'établir une différenciation pédagogique pour ces deux élèves. Dans ces conditions, des élèves de milieux populaires, sont amenés à penser qu'ils sont moins « intelligents » parce qu'ils ne disposent pas de ce capital culturel. Sébastien Goudeau met ainsi en lumière plusieurs mécanismes insidieux : une surcharge cognitive peut-être induite par le sentiment d'illégitimité scolaire chez les élèves socialement dominés.

Ces stéréotypes sociaux ont donc un double effet, sur les élèves et sur les enseignants. Pour les élèves, on parle de la « menace du stéréotype ». Cette menace du stéréotype va ainsi créer des biais cognitifs chez les élèves concernés, selon la situation dans laquelle ils se trouvent. En fonction de cette situation, les élèves vont plus ou moins bien réagir. Quand les élèves, issus de milieux défavorisés, sont des situations où leur intelligence est évaluée, leurs performances sont moins bonnes que dans des situations où l'objectif affiché de la tâche ne concerne pas cette évaluation de l'intelligence. Les élèves, selon leurs milieux, vont intégrer, de façon plus ou moins consciente, très tôt l'idée qu'il y a une corrélation entre leurs performances scolaires et leurs milieux d'origine, ce qui renforce l'ancrage de leurs représentations sur leurs capacités à apprendre, comprendre et réussir à l'école. Les enseignants auront tendance à convoquer la notion de « l'effort » plus que les capacités intellectuelles pour justifier les écarts de performance. Une attention particulière mérite d'être portée sur cette question par l'ensemble du corps professoral.

Comment favoriser l'engagement scolaire des élèves issus de milieux défavorisés ?

Mais ces constats appellent à une réflexion plus générale sur l'engagement scolaire. Comment celui-ci peut-il se manifester ? Une réponse évidente affleure : la participation des élèves. Mais quel sens donne-t-on à la notion de participation ? Un élève qui participe plus ou moins maladroitement peut améliorer ses prises de paroles si le feedback de l'enseignant, autrement dit le retour de l'enseignant sur son intervention, est constructif. La gestion de la prise de parole représente donc un levier non négligeable, dans l'espace de la classe, pour aider les élèves à s'engager davantage et de façon plus rigoureuse. Des projets autour de la métacognition, comme le développement de journaux d'apprentissages, de carnets de suivi, permettent aussi de mesurer l'implication scolaire et d'aider les enseignants à ajuster leurs pratiques. La notion « d'effort », comme dit plus haut, revêt toute son importante aux yeux des élèves et des enseignants. Il s'agit de ne pas occulter la valeur de « l'effort », souvent invisible par rapport aux données chiffrées des résultats aux évaluations. La réhabilitation de l'effort comme signe de l'engagement scolaire fait partie de cette stratégie de revalorisation de tous les types d'engagement scolaire, qu'il soit accompagné immédiatement ou pas de performances plus élevées. Si les interventions auprès des élèves et des enseignantes sont fondamentales pour les sensibiliser à cette question des inégalités socio-scolaires, les parents doivent également y être éveillés. Le développement de l'alliance éducative représente donc un autre levier puissant pour amener des changements sensibles et durables sur la question des inégalités socio-scolaires.

Ce café de l'EP représente une nouvelle opportunité de repenser l'équité scolaire, non pas comme une utopie, mais comme un engagement concret, fondé sur des données probantes et une attention sincère à la diversité des élèves.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 08.04.25

Voir le mot-clé Médiation par les pairs, Tutorat [Act.] (gr 3)/

Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?, dossier de la Revue Française de Pédagogie

2025-04-09T08:48:15Z

Revue française de pédagogie
224 | 2024
Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?
Sous la direction de Joanie Cayouette-Remblière, Sandrine Garcia et Joël Laillier

Ce dossier interroge les modalités de transmission du capital culturel, dans les familles les plus dotées en ressources culturelles, à la lumière de l'hypothèse de transmission osmotique, formulée la première fois par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les héritiers. Cette notion, proposée comme hypothèse, venait donner du sens aux corrélations entre héritage culturel et réussite scolaire. Le dossier vise à la mettre sur le métier, empiriquement, à la lumière des modalités actuelles de transmission du capital culturel, pour en mesurer son héritage soixante ans après. Les articles de ce dossier mobilisent des enquêtes sur les pratiques concrètes qui révèlent ce travail de transmission du capital culturel par des agents de socialisation familiaux ou « délégués » par la famille (dans des institutions culturelles notamment). Ils montrent l'action systématique, régulière et continue exercée par ces agents pour permettre aux enfants d'incorporer des savoirs culturels (langagiers, artistiques, etc.) fortement valorisés.
Les contributions réunies étudient toutes un angle par lequel s'exercent au quotidien ces actions et montrent qu'elles n'ont rien d'une imprégnation spontanée de manières de voir, de sentir et de parler socialement valorisées : reprendre systématiquement et inlassablement les fautes de langage commises spontanément par les enfants, enrichir et augmenter le travail scolaire dans un cadre domestique pour améliorer les performances, transmettre les rudiments nécessaires à l'apprentissage de la lecture ou encore s'approprier les œuvres muséales grâce à un dispositif extrascolaire d'initiation sont autant d'expressions d'un travail peu visible de l'extérieur, mais réel, d'inculcation.
Pour autant, s'observent également des pratiques d'invisibilisation de ce travail de transmission, renforcées par les nouvelles conceptions de l'enfance, et propices à donner l'apparence d'une imprégnation par osmose.

Dossier
Joanie Cayouette-Remblière, Sandrine Garcia et Joël Laillier
Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ? [Texte intégral]

Martine Court
« On ne dit pas “j'ai tombé” mais “je suis tombé” ». L'apprentissage de la correction linguistique dans les familles bien dotées en capital scolaire Résumé

Paul Gioia
L'école à la maison : la transmission socialement différenciée de la connaissance du principe alphabétique Résumé

Léa Dousson
La catégorisation de haut potentiel intellectuel des enfants comme légitimation du régime culturel intensif mis en œuvre par leurs parents Résumé

Claire Desmitt
Au musée comme chez soi. Interroger l'éducation osmotique à l'aisance culturelle en dehors de la famille Résumé

Varia
Charles Nicaud, Amael André et Catherine Delarue-Breton
Recherches collaboratives en contexte scolaire : proposition d'une typologie de leurs processus Résumé

Note de synthèse
Diane Sicre, Florence Bara et Nathalie Huet
Que sait-on des élèves qui sautent une classe ? Résumé

Notes critiques
Françoise F. Laot
Christen Carole. À l'école du soir. L'éducation du peuple à l'ère des révolutions, 1815-1870 [Texte intégral]
Ceyzérieu : Champ Vallon, 2023, 368 p.

Rémi Deslyper
Jonchery Anne & Octobre Sylvie (dir.). L'éducation artistique et culturelle. Une utopie à l'épreuve des sciences sociales [Texte intégral]
Paris : Ministère de la Culture – DEPS, Les Presses de Sciences Po, 2022, 272 p.

Georges Felouzis
Pons Xavier. Débattre des politiques d'éducation en France. Une enquête sociologique (1997-2022) [Texte intégral]
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2024, 262 p.

Carole Le Hénaff et Caroline Perraud
Wozniak Floriane & O'Connell Anne-Marie (dir.). La genèse des savoirs dans les recherches collaboratives : approches didactiques [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès Éditions, 2024, 252 p.Université de Bretagne Occidentale, INSPE de Bretagne, CREAD

Le concept de transmission par osmose mis en perspective (Revue française de pédagogie)

Il y a soixante ans, les sociologues Bourdieu et Passeron ont montré l'importance de la transmission du capital culturel dont l'acquisition permet d'asseoir une forme de domination dans les rapports de classe. Ils s'intéressent alors à la transmission "comme par osmose" dans les catégories sociales favorisées, qui se ferait "par proximité et sans intention manifeste" et qui s'oppose à l'acquisition scolaire.

Dans son numéro intitulé "Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?", la Revue française de pédagogie s'interroge sur la validité de ce concept en se demandant "comment les familles fortement dotées en capital culturel transmettent leurs ressources culturelles à leurs enfants". Les articles pointent finalement les limites de l'idée d'une transmission par osmose, qui ne nécessiterait aucun effort, en montrant au contraire que la transmission d'un capital culturel demande du travail de la part des parents, mais aussi des enfants.

Ainsi dans son article sur l'apprentissage de la correction linguistique dans les familles bien dotées en capital scolaire, Martine Court écrit : "À rebours de l'idée d'une transmission ‘sans intention', les entretiens montrent que l'apprentissage de la correction linguistique procède en fait, dans ces familles, d'un véritable travail parental sur et autour de la parole des enfants ; contre celle d'une transmission ‘sans effort', ils montrent que ce travail est souvent perçu par les parents comme un travail contraignant qui nécessite – précisément – des efforts non négligeables."

Autre enseignement issu des travaux présentés : les stratégies d'invisibilisation du travail de transmission mises en place par les parents, "de sorte à le faire passer pour osmotique". Léa Dousson montre combien le travail de transmission du capital culturel dans les familles de classes supérieures qui ont des enfants catégorisés à haut potentiel intellectuel (HPI) est "invisibilisé". Et d'expliquer : "En effet, les parents se défendent d'avoir eu l'intention de mettre en œuvre un tel travail intensif considérant celui-ci davantage comme un effet de fortes dispositions intellectuelles et culturelles intrinsèques de leurs enfants que vient 'certifier' le statut HPI."

"Ce dossier montre donc à la fois le travail explicite, conscient et méthodologique qui guide ces pratiques, les efforts qu'elles demandent de la part des parents et des enfants, mais également les stratégies d'euphémisation de ce travail, d'invisibilisation ou de dissimulation dont il fait aussi l'objet."

Extrait de touteduc.fr du 07.04.25

Voir le mot-clé EIP (Eléves Intellectuellement Précoces) [Gén.] (gr 4)/<50

Une conférence de la cité Educative de Châtellerault, en lien avec un REP+, sur le développement de l'enfant par la psychologue Judith Helson

2025-03-21T09:20:04Z

Conférence Cité Educative de Châtellerault. Judith Helson

• Synthèse 1 : Comprendre et accompagner le développement de l'enfant

Le développement de l'enfant est un processus dynamique qui repose sur l'évolution de multiples facteurs cognitifs, émotionnels et sociaux. Lors de sa conférence, Judith Helson met en lumière les différentes trajectoires de développement et les enjeux liés à l'accompagnement des enfants en milieu scolaire.

– L'intervenante : Judith HELSON

Judith Helson est une psychologue belge spécialisée en neuropsychologie. Diplômée de l'Université catholique de Louvain, elle a acquis une expertise en neuropsychologie infantile en travaillant au Centre d'Évaluation Neuropsychologique et d'Orientation Pédagogique (CENOP) à Montréal. De retour en Belgique, elle s'est également formée en orthopédagogie et en psychoéducation, lui permettant d'accompagner des enfants, adolescents et jeunes adultes dans la gestion de leurs difficultés d'apprentissage et comportementales. Elle est cofondatrice de l'association NeuroTransmetteurs, qui vise à diffuser des informations fiables sur la neuropsychologie.

Résumé (5 pages)

1. Un processus dynamique et individualisé

Chaque enfant suit une trajectoire de développement unique. Bien que des repères existent quant à l'évolution des capacités motrices, langagières et cognitives, il est essentiel de considérer la variabilité interindividuelle.

Par exemple, il est attendu qu'un enfant de trois ans commence à former des phrases simples et puisse exprimer ses besoins de manière compréhensible. Cependant, certains enfants présentent un retard de langage sans que cela soit pathologique. Il est alors nécessaire d'observer si ce retard se comble naturellement ou s'il révèle une difficulté sous-jacente.
De même, en matière de motricité, un enfant de cinq ans doit être capable de sauter à cloche-pied et de coordonner ses mouvements pour attraper un ballon. Ces repères servent à situer un développement "typique", mais ils doivent être maniés avec souplesse.

2. Les fonctions exécutives et l'autorégulation

Un aspect central du développement est la mise en place des fonctions exécutives, qui regroupent plusieurs processus cognitifs de haut niveau facilitant l'adaptation de l'enfant à son environnement.

Parmi elles, trois fonctions principales se distinguent :

L'inhibition : la capacité à contrôler ses réactions impulsives.
La mémoire de travail : la faculté de maintenir et manipuler des informations en cours de traitement.
La flexibilité cognitive : la capacité à adapter ses stratégies et son comportement face aux changements.

Ces fonctions se développent lentement, avec un pic de progression entre 3 et 5 ans, puis une amélioration continue jusqu'à l'âge adulte.

Dans un contexte scolaire, un enfant de six ans avec un développement typique devrait être capable de rester concentré plusieurs minutes sur une activité. En revanche, un enfant qui se lève constamment de sa chaise ou interrompt sans cesse la classe peut présenter des difficultés d'inhibition. Ces comportements doivent être analysés avec attention, car ils peuvent relever d'une immaturité normale ou d'un trouble comme le TDAH.

3. La notion d'adaptation permanente

Le développement de l'enfant repose sur une adaptation constante à son environnement. Cette adaptation implique des ajustements continus de la part des enseignants et des professionnels de l'éducation.

L'école a une double fonction : l'instruction (transmission des savoirs) et l'éducation (apprentissage du vivre-ensemble et des règles sociales). Cependant, la gestion de classe et la prise en charge des comportements perturbateurs sont souvent sous-estimées dans la formation des enseignants, alors qu'elles conditionnent l'accès aux apprentissages.

Judith Helson rappelle qu'en Belgique, seuls 15 à 20 % du temps de formation des enseignants est consacré à la gestion de classe, alors que ce domaine représente un défi majeur du quotidien scolaire.

4. Impact des difficultés d'autorégulation sur l'apprentissage

Les enfants présentant des difficultés d'autorégulation peuvent rencontrer des obstacles dans leur parcours scolaire.

◦ L'autorégulation déficiente

Une autorégulation déficiente se manifeste souvent par :

Une impulsivité marquée (difficulté à attendre son tour, réactions vives et incontrôlées).
Des problèmes de concentration et d'attention.
Une gestion des émotions difficile, conduisant parfois à des crises ou des troubles du comportement.

Les difficultés comportementales ne relèvent pas toujours d'un trouble pathologique, mais elles exigent une adaptation des pratiques pédagogiques. Une approche proactive, favorisant le renforcement positif et la gestion des comportements, est essentielle pour soutenir ces enfants dans leur apprentissage.

Par exemple, un enfant de quatre ans peut avoir du mal à attendre son tour pour parler. Ce comportement est attendu à cet âge, mais s'il persiste à huit ou neuf ans, il peut poser des problèmes d'intégration sociale et d'apprentissage. Les enseignants peuvent alors mettre en place des stratégies comme des "cartes de parole" pour aider l'enfant à mieux réguler ses prises de parole.

Le développement de l'enfant est un processus en constante évolution, influencé par son environnement, ses expériences et les interactions sociales. L'école joue un rôle majeur en ajustant ses pratiques pour s'adapter à la variabilité des trajectoires de développement. Une meilleure compréhension des fonctions exécutives et de l'autorégulation permettrait de réduire les difficultés comportementales et d'améliorer la qualité des apprentissages.

Les recherches de Judith Helson montrent que la capacité à différer la gratification est un prédicteur plus fiable de la réussite scolaire que le QI. Un enfant qui apprend à attendre une récompense plutôt que de céder à une impulsion immédiate développe des compétences d'adaptation essentielles pour sa réussite future.

Un nouvel article sera prochainement publié sur le site synthétisant cette conférence : il s'agira d'un focus sur la posture des enseignants et les stratégies pédagogiques face aux comportements perturbateurs.

Extrait de ac-poitiers.fr du 19.03.25

La cité éducative de Châtellerault est liée au réseau REP+ George Sand

"L'Intelligence, ça s'apprend ? Tests, HPI, inégalités, par Sébastien Goudeau et Marie Duru-Bellat, UGA Editions, avril 2024. Un article des deux auteurs dans The Conversation

2024-04-29T07:00:32Z

L'intelligence, ça s'apprend ?
Tests, HPI, inégalités
Sébastien Goudeau, Marie Duru-Bellat
Uga-éditions, avril 2024, 115 p

Description

Aujourd'hui, qui ne connaît pas ce que signifie le QI (quotient intellectuel) ? Mais comment et pourquoi le mesurer ? La capacité intellectuelle se « fabrique »-t-elle à l'école, dans la famille, ou est-elle innée ? L'objectif de cet ouvrage est d'analyser de manière critique, et en s'appuyant sur la recherche, les pratiques de mesure de l'intelligence et leurs dérives idéologiques passées et présentes, ainsi que leurs usages sociaux en milieu scolaire, avec notamment, depuis les années 2000, la montée de la notion d'enfants « à haut potentiel » ou « intellectuellement précoces ». Il entend sensibiliser le grand public, en particulier les enseignants et les parents, aux présupposés de ces mesures qui non seulement véhiculent des conceptions erronées de l'intelligence mais justifient les inégalités en en diffusant une vision figée inscrite dans la nature.

Extrait de uga-editions.com

La réussite scolaire, un travail pour les parents…

auteurs
Marie Duru-Bellat
Professeure des universités émérite en sociologie, Centre de recherche sur les inégalités sociales (CRIS), Sciences Po

Sébastien Goudeau
Maître de conférences en psychologie sociale, Université de Poitiers

Parler de réussite scolaire, c'est avant tout parler des élèves, de leur travail, de leurs difficultés, et aussi de leurs projets, de leurs enseignants, de leurs programmes… On néglige souvent le rôle primordial des parents. Pourtant, quel que soit le niveau de leur enfant, dans tous les milieux sociaux, ceux-ci cherchent à les pousser dans leurs parcours scolaires.

Dans « L'intelligence, ça s'apprend », publié en avril 2024 chez Université Grenoble Alpes Éditions, Marie Duru-Bellat, professeur émérite à Sciences Po, et Sébastien Goudeux, maître de conférences en psychologie sociale à l'Université de Poitiers, décryptent la fabrique actuelle de l'intelligence, la vogue des tests de QI, les dérives de ces mesures et les inégalités qu'elles recouvrent. A cette occasion, ils reviennent sur les liens entre implication parentale et réussite scolaire, comme l'éclaire l'extrait ci-dessous.

Le lien est loin d'être automatique entre « intelligence », réussite et carrière scolaires. Une mobilisation constante des parents (et des jeunes eux-mêmes) est nécessaire, dans un contexte de compétition pour les « meilleures » filières conduisant aux « meilleurs » emplois. Les familles abordent cette compétition avec à la fois des atouts matériels et culturels inégaux, et des ambitions elles-mêmes inégales. Un travail spécifique les attend : aucun enfant n'hérite par osmose d'un capital culturel qui garantirait sa réussite.

Les carrières scolaires requièrent, pour se dérouler conformément aux projets, une vigilance constante des parents : un suivi du travail, des comportements d'initiés pour faire des choix adéquats, sans compter, facteur en partie aléatoire mais que certains vont chercher à contrôler, les aléas tenant aux maîtres ou aux établissements fréquentés.

Les parents vont déjà se mobiliser pour aider leur enfant à réussir. Mais si le temps passé à aider son enfant est important dans tous les milieux sociaux, cette aide revêt des modalités différenciées. Alors que dans les familles de milieu populaire, on s'attache à contrôler le travail à faire, non sans difficultés, parfois, à comprendre les attendus souvent implicites de l'école, les parents des milieux favorisés ou des classes moyennes sont souvent, de prime abord, moins directifs. À l'instar du cas extrême des parents enseignants, ils vont aider l'enfant à centrer son attention, à chercher des informations pertinentes, à auto-évaluer son travail, à justifier ses réponses, à comprendre les raisons de ses succès ou échecs, autant de démarches stimulantes sur le plan cognitif.

Le caractère décisif des comportements vigilants des parents est particulièrement patent quand l'enfant rencontre des difficultés : non seulement les familles favorisées n'hésitent pas alors à sous-traiter cette aide à l'extérieur, mais elles recourent plus fréquemment aux outils pédagogiques disponibles sur le marché, voire s'investissent elles-mêmes dans les apprentissages. Non sans succès : alors que des difficultés scolaires précoces obèrent sérieusement la poursuite d'études longues, certains enfants initialement dans ce cas s'en sortent finalement assez bien ; la majorité des enfants de milieux favorisés en difficulté au CP accèdent à un second cycle alors que ce n'est le cas que pour la minorité de leurs pairs appartenant à des milieux défavorisés.

De même, une étude britannique montre que si les performances cognitives à l'âge de 22 mois sont effectivement corrélées aux performances scolaires à l'âge de 10 ans, certains enfants qui se situaient aux âges jeunes dans le bas de la distribution parviennent à être dans le groupe de tête à 10 ans.
[...]

Extrait de theconversation.com du 28.04.24

En finir avec les idées fausses sur l'école, par Louise Tourret, Edit. de l'Atelier, avril 2024 (analyse par Claude Lelièvre)

2024-04-17T08:32:49Z

En finir avec les idées fausses sur l'école
de Louise Tourret
Editions de l'Atelier, avril 2024, 223 pages, 13 euros 50

Cet ouvrage entend débusquer les idées fausses qui pourrissent le débat éducatif et remettre à leur juste place, avec conviction et hauteur de vue, les questions d'éducation dans la société.

"Les profs ne travaillent pas assez"
"Certains enfants ne sont pas faits pour l'école"
"Il faut s'inspirer des pédagogies nordiques"
"Les enfants HPI sont forcément malheureux."
"Il faut une classe par âge."
"L'enseignement privé est forcément de meilleure qualité"... 

Les fausses solutions et les idées reçues sur l'éducation ne manquent pas. Les ministres se succédant au siège de Jules Ferry redoublent de zèle et d'inventivité pour prescrire des remèdes miracles instantanés. De l'uniforme aux vacances, de l'apprentissage professionnel au numérique, des choix pédagogiques aux problèmes de niveau et d'orientation, la plupart des questions qui se posent sont équivoques et leurs réponses souvent partielles et partiales.
Avec malice et de solides références à l'appui, Louise Touret remet en perspective ces débats avec les apports de chercheuses et chercheurs, l'histoire de l'école et les grandes questions philosophiques que nous rencontrons au moment de faire grandir nos enfants et futurs citoyen.nes.
Un livre à mettre entre toutes les mains tant l'éducation est un terrain de tensions politiques et le terreau indispensable à la vie en commun.

« En finir avec les idées fausses sur l'école »
Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

« Vaste programme ! » avait répondu le général de Gaulle à un tonitruant « mort aux cons ! » lors de l'un de ses meetings. On pourrait en dire autant quant au livre de la journaliste Louise Tourret (spécialisée sur les questions de l'éducation à « France culture ») qui vient de paraître aux éditions de l'Atelier.

« En finir avec les idées fausses sur l'école » est le quinzième ouvrage d'une série qui a commencé en 2014 avec « En finir avec les idées fausses sur les fonctionnaires et la fonction publique » (rédigé par Bernadette Groison). On peut citer en réédition durant l'année 2023 « En finir avec les idées fausses sur la laïcité » (Nicolas Cadène, 2°édition) et « En finir avec les idées fausses propagées par l'extrême droite » (Vincent Edin, 3° édition).

Comme Louise Tourret le dit dans son introduction « en quinze ans de journalisme éducation », elle « a pu rencontrer beaucoup d'élèves, d'enseignantes et enseignants, de chercheuses et chercheurs, des responsables d'association ou même des artistes qui ont fait de l'école leur cause » . Les réponses circonstanciées qu'elle donne à un certain nombre d'interrogations sont le fruit médité et ordonné de ces rencontres. C'est ce qui en fait le prix.

« En finir avec les idées fausses sur l'école » ? Louise Tourret est bien placée pour savoir que c'est en toute rigueur improbable, chacun ayant une forte expérience de l'Ecole qui tend à s'imposer (car cette expérience comporte toujours une certaine part de vérité même si elle est toujours partielle et pas forcément généralisable, tant s'en faut).

Louise Tourret en est tout à fait consciente. Et on peut même dire que cela est aussi au fondement, paradoxalement, de sa tentative originale. « Trop de propos et d'opinions reposent sur une connaissance personnelle et partielle de la situation, qui doit beaucoup aux origines sociales, à l'époque, au rapport de nos propres parents à la question et au hasard des écoles et des équipes enseignantes fréquentées. Tout le monde a une expérience à mettre en avant […]. Il faut écouter ces histoires car aucune statistique ne peut rendre compte de la complexité des parcours […] Les récits disent quelque chose du monde, sans avoir valeur de généralité. Ils peuvent fonder un certain rapport à l'école » ( pages 11 et 12)

Louise Tourret conclut son introduction en indiquant l'ambition exigeante mais modeste (en dépit du titre !) qu'elle donne - à juste titre- à son ouvrage : « ce livre n'est pas un énième brûlot pour dire que tout va mal. Ce n'est pas non plus un pensum naïf pour affirmer que tout va bien . Par les travaux que je mentionne, avec les chiffres que je cite, j'invite les lecteurs et les lectrices à réfléchir avec ou contre moi et à interroger leurs présupposés »

Un bon nombre des thèmes qu'elle aborde sont traités par un véritable dossier synthétisant les études et les questions ad hoc . Elles permettent le plus souvent de se faire une représentation informée et diversifiée de l'état du problème posé, et donc d'interroger effectivement les présupposés.

Cela est d'autant plus précieux que Louise Tourret part le plus souvent de questions ou thèmes tels qu'ils apparaissent dans le champ politico-médiatique.

« Les profs ne travaillent pas assez » . « Les enseignants-es sont toujours absents ». « Plus personne ne veut enseigner ». « Les élèves réussissent mieux dans le privé ». « On apprend mieux dans une bonne classe » . « La maternelle, ce n'est pas vraiment l'école ». « Le niveau baisse ». « On est matheux ou littéraires ». « Les élèves sont de plus en plus violents » . « Les parents n'ont pas à intervenir dans le fonctionnement de l'école ». « Certains élèves devraient être orientés plus tôt ». « L'école française nous coûte trop cher ». « Il faut passer davantage de temps à étudier les fondamentaux ». « Pour progresser en orthographe , il faut faire des dictées »

Ses questions ou thèmes de départ sont parfois formulés de façon plus clivante ou quelque peu énigmatique. Mais toujours traités avec un certain sérieux. « C'est au programme, c'est étudié ». « Les tenues scolaires présentent un intérêt pour l'école ». « L'école n'est pas raciste » . « L'école n'est pas sexiste ». « L'école n'est pas classiste ». « Les neurosciences vont transformer l'éducation ». « On compensera avec des cours particuliers ». « Certains élèves ne sont pas faits pour l'école » . « Les enfants HPI sont malheureux à l'école (et dans la vie) » . « La compétition fait progresser les élèves » . « L'école réglera les problèmes de société ». « Réussir , ça se mérite ». « Pour lutter contre le harcèlement, il faut renforcer les sanctions » . « Un cours doit durer une heure ». « Le centre des loisirs, c'est moins bien que le mercredi à la maison ». « Il faut une classe par âge ». « Il faut raccourcir les vacances scolaires pour améliorer les performances ». « L'école tue la créativité ». « Les pédagogies alternatives ont le vent en poupe ». « Le numérique, c'est l'avenir ». « Il faut s'inspirer des pédagogies nordiques » . « La philosophie à l'école, c'est gadget. « On n'est pas là pour rigoler »

On se doute bien que chacun de ces thèmes n'est pas traité sans réplique possible. Et Louise Tourret le sait fort bien. Son ambition est de contribuer à faire bouger les lignes et de secouer les présupposés. « J'invite , a-t-elle dit, les lecteurs et les lectrices à réfléchir avec ou contre moi et à interroger leurs présupposés ». Et cette invitation est tenue.

Louise Touret, « En finir avec les idées fausses sur l'école », éditions de l'Atelier, avril 2024, 223 pages, 13 euros 50

Extrait de blogs.mediapart.fr du 16.04.24

Enfants surdoués : de quoi le « haut potentiel » est-il le nom ? (Marie Duru-Bellat dans The Conversation)

2024-03-14T09:51:02Z

Enfants surdoués : de quoi le « haut potentiel » est-il le nom ?

Auteur
Marie Duru-Bellat
Professeure des universités émérite en sociologie, Observatoire sociologique du changement, Sciences Po

Aujourd'hui, qui n'a jamais entendu parler de « HPI » – ou haut potentiel intellectuel ? Popularisé récemment par une série télévisée, cet acronyme est utilisé depuis les années 2010 pour désigner ce qu'on appelait jusqu'alors les « surdoués » ou, au XIXe siècle, les enfants prodiges.

Ce « haut potentiel », même les spectateurs néophytes de la série savent qu'il est mesuré par un test d'intelligence, permettant d'évaluer le QI – ou quotient intellectuel –, nombre un brin magique censé prédire la réussite scolaire ou professionnelle.

[...] D'aucuns soulignent que nombre de qualités comme la créativité ou l'empathie échappent totalement à cette mesure, qui est aussi étroite que la définition du mérite scolaire lui-même. Mais l'école doit classer, et elle le fait sur la base de critères faciles à mesurer ! Les tests « fabriquent » donc une mesure très dépendante de l'école, au risque d'entériner un fantastique gaspillage de talents et d'enfoncer pour la vie certains enfants au vu de performances qui s'avèrent pourtant très flexibles dans le temps et selon les pratiques pédagogiques des enseignants. [...]

Extrait de theconversation.com du 12.03.24

Voir la rubrique Mérite, Excellence, Compétition

Colloque international Éducation et inégalités, CNRS, mai 2023 : synthèse et extraits : discrimination sociale, maternelle précoce, mixité sociale, cités éducatives... (à suivre)

2024-02-27T09:48:16Z

Cnrs
Colloque international Éducation et inégalités
Synthèse complète
15, 16, et 17 mai 2023
44 p.

TABLE DES MATIERES

Edito 3

PARTIE 1 Comment améliorer les apprentissages et réduire les inégalités
à l'échelle de chaque apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04

VERS UN NOUVEAU MODÈLE DE L'ÉDUCATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .05
Enseignants : prendre en compte la diversité des apprenants . . . . . . . . . . .05
En présentiel / à distance
Diversifier les ressources et les rythmes d'apprentissage
Faire comprendre le sens des apprentissages
Différencier les évaluations
Apprenants : s'emparer du pouvoir d'apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Facteurs génétiques
Facteurs émotionnels et familiaux
Facteurs cognitifs

LES INTERVENTIONS POUR AMÉLIORER L'APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Le recours au numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
L'impact de la musique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Des outils plus inclusifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Accès à la lecture pour tous . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PARTIE 2 Identifier et contourner les facteurs sociaux et territoriaux
des inégalités d'accès à l'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

DE LA DIVERSITÉ CULTURELLE À L'INTERCULTURALITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Dis-moi comment tu comptes et je saurai d'où tu viens . . . . . . . . . . . . . . . 17
Favoriser l'estime de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Dis-moi quelle langue tu parles et je t'apprendrai mieux . . . . . . . . . . . . . . 19

REPÉRER LES MÉCANISMES DES INÉGALITÉS ÉDUCATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Discontinuité culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Discrimination systémique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Discrimination ethno-raciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Discrimination socio-économico-culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

PARTIE 3 Lutter contre les inégalités : des politiques publiques
aux pratiques pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

L'ÉCOLE À LA MAISON : LES LEÇONS D'UNE EXPÉRIMENTATION IMPOSÉE . . . . . . . . 27
Obstacles numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Obstacles socio-culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Obstacles structurels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

DES POLITIQUES PUBLIQUES AUX EXPÉRIMENTATIONS… ET INVERSEMENT . . . . . . . .30
Politique contractuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Classes inter-degrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Accueil précoce à la maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Sections internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Sectorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

L'ÉDUCATION INCLUSIVE : AVEC TOUS, POUR TOUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Les cités éducatives
L'éducation inclusive comme moteur de transformation des pratiques enseignantes 34
Promouvoir et diffuser la recherche sur les inégalités éducatives . . . . . . . . . . 35
Disposer de données fiables, objectives et accessibles . . . . . . . . . . . . . . . 35
Développer la médiation entre la recherche et le monde de l'Éducation . . . . . . 35
Faire appel à des « passeurs de science » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Nourrir la réflexion sur les inégalités éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Nourrir la réflexion sur les pratiques des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . .38
La formation des enseignants : un enjeu véritable . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

FOCUS SUR LE PROGRAMME PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

FOCUS SUR LE RÉSEAU THÉMATIQUE PLURIDISCIPLINAIRE DU CNRS
sur les recherches autour des questions d'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Cette synthèse a été réalisée par Sophie Dotaro, Amphibecom, avec le précieux concours de Grégoire Borst et Nicolas Vibert, co-responsables du Réseau Thématique Pluridisciplinaire Éducation du CNRS

Extrait de sfere.hypotheses.org. de février 2024

EXTRAITS

(page 22) DISCRIMINATION SOCIOÉCONOMICO-CULTURELLE
Florence le Hebel, en présentant le fruit d'une recherche collective et interdisciplinaire réunissant didactique, psychologie, sociologie, et sciences du langage, confirme l'influence du statut socio-économico-culturel des élèves sur la manière dont ils mobilisent leurs connaissances. Le but ultime des chercheurs est d'établir un modèle prédictif des difficultés de compréhension et d'acquisition de composantes de la culture scientifique à la fin de l'école obligatoire (15-16 ans) qui sont potentiellement discriminantes pour les élèves selon leur statut socio-économico-culturel (SSEC) et
leur niveau de performance. En s'appuyant sur les exercices proposés en sciences dans le cadre des enquêtes PISA 2015, la chercheuse a d'abord analysé les échanges verbaux et observé les gestuelles d'un échantillon d'une cinquantaine d'élèves pendant des travaux de groupe menés sur ces exercices. Les élèves étaient répartis en quatre groupes : SSEC favorisé/performants, SSEC favorisé/non performants, SSEC défavorisé/performants et SSEC défavorisé/non performants. Puis elle a étudié précisément la manière dont chacun mobilise différents niveaux de représentation mentale pour
résoudre la question scientifique posée : compréhension de l'énoncé, mémorisation des mots et des phrases, structure sémantique du texte et processus d'association avec les connaissances antérieures. La chercheuse a ainsi identifié les stratégies des élèves performants, quel que soit leur SSEC.
« Ils possèdent une grande capacité d'argumentation et de remobilisation des connaissances dans différents contextes, alors que les élèves en difficulté changent de représentations mentales sans arrêt pour répondre aux questions », précise-t-elle. En réalité, ce qui distingue les élèves performants issus des milieux défavorisés, c'est la manière dont ils vont expliquer leurs résultats scientifiques, en se référant à la vie quotidienne. « Ils utilisent leurs expériences de la vie quotidienne directement comme des explications, alors que les élèves de SSEC favorisé les utilisent comme des exemples
de leur explication ».
Florence le Hebel et ses collègues ont conforté ces résultats par une étude statistique portant sur 16 sources potentielles de difficultés rencontrées par les élèves, réparties en trois catégories, lors de l'élaboration d'une réponse à une question scientifique (voir encadré page 25).
« Nous avons constaté que les populations de haut niveau de performance et de bas niveau de performance ne sont pas homogènes, au sens où les sources de difficulté qui posent problème aux élèves ne sont pas les mêmes selon leur milieu social ».
La source de difficulté la plus discriminante, celle qui génère le plus d'écart entre les élèves de SSEC favorisé et ceux de SSEC défavorisé, est la complexité cognitive de l'exercice, quel que soit le niveau scolaire des élèves. Les élèves de milieu défavorisé, quelles que soient leurs performances académiques, ont en effet du mal à acquérir un niveau scientifique élevé, notamment parce qu'ils ont
beaucoup moins d'opportunités de développer des raisonnements complexes au quotidien dans leurs interactions sociales, ou dans leurs activités extrascolaires. Dans ce contexte, le rôle compensatoire de pratiques pédagogiques ou des politiques éducatives peut-il se limiter aux élèves de milieu défavorisé ayant de faibles performances ? Ce constat fait écho aux diverses enquêtes révélant leur faible proportion parmi les élèves des classes préparatoires et des grandes écoles.
« Les études se focalisent toujours sur l'opposition entre performants/ favorisés et non
performants/défavorisés, or il existe toute une communauté invisible : les élèves performants de milieu défavorisé », remarque la chercheuse.

A l'inverse, Mélanie Maximino Pinheiro (LaPsyDé, Paris) s'est tournée vers les élèves en difficulté des milieux favorisés. « On s'intéresse beaucoup aux élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés mais quid des autres, interroge la chercheuse, ceux issus de milieux socio-économiques plutôt favorisés, qui peuvent aussi être confrontés à des difficultés académiques ?
». Elle a remarqué dans son étude que certains élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés avaient de bonnes performances académiques, alors que certains élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ne réussissent pas aussi bien qu'attendu (45% de l'échantillon). Elle explique
que ces variations seraient liées à des caractéristiques cognitives différentes des élèves qui réussissent par rapport à ceux qui ne réussissent pas, quel que soit leur milieu socio-économique.
« Les analyses émotionnelles, cognitives et métacognitives ont montré que les élèves qui réussissent sont des élèves résilients, heureux à l'école, avec un meilleur concept de soi académique, moins de difficultés en mémoire de travail, et plus de connaissances métacognitives. On peut considérer ces caractéristiques comme des facteurs protecteurs pour la réussite scolaire des élèves de milieux socio-économiques défavorisés ». Sans remettre en question les études sur les inégalités éducatives liées à l'origine socio-économique des apprenants, ce travail permet de montrer que le statut socio-économique et la réussite académique ne sont pas toujours liés, et que des analyses des profils cognitifs permettraient de mieux comprendre les différentes associations qui peuvent exister entre statut socio-économique, milieu d'origine et réussite académique. Ces résultats doivent également amener à reconsidérer les pratiques pédagogiques. Comment, en effet, l'enseignant peut-il mieux prendre en compte la présence de ces différents types d'élèves dans sa classe de sciences ? « Au lieu de se contenter d'enseigner des phénomènes scientifiques restreints, ne mettant en jeu que des relations logiques très simples11, l'enseignant en sciences devrait inciter les élèves à développer un raisonnement complexe ou créatif en interrogeant en permanence la compréhension de l'objet
scientifique dans toute sa complexité, et en promouvant le développement d'une résolution de tâche en plusieurs étapes » répond Florence le Hebel.

(page 25)
IDÉES-FORCES Le niveau d'éducation parentale ne constitue plus un facteur protecteur de la réussite scolaire pour les enfants de parents immigrés.
Les élèves de milieux sociaux défavorisés ont un niveau en sciences moins élevé que les élèves
de milieux sociaux plus favorisés car ils ont moins d'opportunités de développer des raisonnements complexes dans leur vie quotidienne.
La fermeture des écoles spécialisées au Canada, conçues pour promouvoir l'école inclusive, n'a pas nécessairement eu les effets bénéfiques escomptés.
Les enfants de milieux sociaux défavorisés qui réussissent à l'école (résilience académique) se distinguent par de meilleures compétences émotionnelles, métacognitives et exécutives.

(page 30
ACCUEIL PRÉCOCE À LA MATERNELLE
Au tout début de la chaîne éducative, Estelle Herbaut s'est intéressée9 à la politique française de l'accueil précoce à l'école maternelle (dès 2 ans), qui cible depuis une dizaine d'années les enfants des quartiers défavorisés. Quels en sont les effets sur le développement des enfants et la réduction
des inégalités éducatives ? Globalement positifs, selon son analyse, mais l'impact de la scolarisation précoce est plus marqué sur e développement moteur, et reste relativement peu important sur les compétences sociales et langagières de l'enfant, avec toutefois un bénéfice accentué pour les élèves de milieux défavorisés, et les élèves ayant un niveau de compétences langagières en dessous de la médiane avant la scolarisation précoce.

(page 32)
SECTIONS INTERNATIONALES [et Mixité sociale]
Aude-Line Gervais (laboratoire TELEMME, Aix-en-Provence) a étudié les effets de l'implantation d'une section internationale (où les élèves dont les parents appartiennent à des catégories socio-professionnelles favorisées sont sur-représentés) dans un collège REP+ d'un des arrondissements
marseillais les plus pauvre d'Europe.10 Les premiers résultats observés à l'échelle de l'établissement sont plutôt concluants, la classe était complète dès la première année (24 élèves) et a attiré environ 30% d'élèves provenant d'autres collèges. Toutefois, ces élèves provenaient de collèges voisins eux
aussi REP+ avec un profil social des élèves similaire. En conséquence, l'ouverture de cette section internationale visant à plus de mixité sociale a aussi eu pour effet de priver les collèges REP+ voisins de certains de leurs « bons » élèves : la déségrégation du collège accueillant la section internationale et son changement d'image se sont donc opérés au détriment des collèges REP+ voisins.

(page 32)
SECTORISATION
En dépit du critère du lieu d'habitation qui prévaut pour les affectations des élèves en collège public, les parents ont toutefois la possibilité de demander une dérogation, soit pour inscrire leurs enfants dans un autre collège public, soit pour les inscrire dans un collège privé. Selon Audrey Chamboredon
(CRIS, Paris), ces choix, courants dans les classes sociales moyennes et supérieures, entraînent une augmentation de la ségrégation sociale à l'école et contribuent à créer des conditions de scolarisation inégales entre des élèves de milieux sociaux différents. La chercheuse a comparé les choix scolaires des familles des agglomérations de Lille et de Toulouse.11 On observe en effet dans ces deux villes des effets distincts de la sectorisation, dus à des situations urbaines et démographiques et des comportements des familles différents. Lille se caractérise par un niveau de ségrégation scolaire et
un taux d'élèves scolarisés dans le privé très élevés, alors que ces indices sont plus bas à Toulouse. « Au niveau des politiques publiques, les différenciations entre ces deux métropoles et leur contexte urbain appellent des solutions différentes. La sectorisation toulousaine fonctionne bien dans un contexte où l'augmentation démographique implique de redessiner régulièrement les secteurs scolaires, et ou le secteur privé est moins accessible, car concentré dans le centre-ville. A Lille, en revanche, où la moitié des élèves ne sont pas dans un enseignement sectorisé car ils sont dans le
secteur privé, la concertation entre les acteurs de l'enseignement (public et privé) parait plus adaptée pour faire face à la ségrégation à l'école ».

IDÉES-FORCES
La crise sanitaire a aggravé les inégalités éducatives entre les élèves (et les étudiants) issus des milieux défavorisés et les autres.
L'Allemagne et la France mènent des expérimentations pour réduire les inégalités, mais les temporalités d'implémentation diffèrent entre les deux pays : 5 ans pour l'Allemagne, 1 an pour la France.
La scolarisation dès l'âge de 2 ans des enfants à l'école maternelle dans les quartiers défavorisés améliore le développement moteur, mais dans une moindre mesure les compétences sociales et langagières, même si le bénéfice est plus important pour les élèves de milieux défavorisés.
Les dispositifs de déségrégation scolaire doivent être adaptés aux particularités des territoires, notamment en fonction du taux d'élèves scolarisés dans le privé et de la facilité d'accès de ces établissements privés.

(page 33) LES CITÉS ÉDUCATIVES
Attention toutefois au brouillage des rôles éducatifs des partenaires sur un même territoire, tempère Marie-Charlotte Allam (laboratoire PACTE, Grenoble) qui a mené une enquête ethnographique dans trois « cités éducatives »12 en s'intéressant à la manière dont les professionnels de l'éducation enseignants, animateurs, intervenants associatifs, travailleurs sociaux, etc.) s'emparent de la question du partenariat éducatif au sein de ces communautés. L'objectif des cités éducatives est de promouvoir
une approche globale des problèmes éducatifs. Toutefois, pour la chercheuse, que les partenariats portent sur des objets scolaires ou non (même s'il s'agit d'un « atelier potager » par exemple), seuls les objectifs formels d'apprentissage priment, ce qui entraine une confrontation entre les différentes cultures professionnelles et crée des tensions en lien avec les méthodes éducatives utilisées.

Note du QZ : Peut-on espérer que le Cnrs publie ultérieurement le texte intégral de l'ensemble des contributions de cet important colloque au cours duquel des recherches menées en éducation prioritaire ont été souvent citées ?

Performances scolaires et génétique : la mise au point d'Alexandre Ployé (Le Café)

2024-02-26T10:25:59Z

Performances scolaires et génétique : la mise au point d'Alexandre Ployé

Dans une récente publication du CNRS, Franck Ramus, chercheur en sciences cognitives, affirme que « les généticiens ont trouvé des marqueurs génétiques qui confirment aujourd'hui ce qui est pressenti depuis longtemps : le facteur social ne suffit pas à expliquer les différences entre élèves ». Une déclaration qui a de quoi étonner, voire choquer. Pour Alexandre Ployé, chercheur spécialiste des questions d'inclusion, les propos de son confrère sont dangereux car ils permettent de remettre en cause ce sur quoi repose « l'édifice de l'école depuis le 19è siècle : le postulat d'une éducabilité généralisée ». Tout particulièrement en cette période où les éléments de discours susceptibles de flatter un électorat nostalgique d'une école d'antan idéalisée affluent, où le syntagme « groupe de niveau » participe de la reviviscence d'un imaginaire qui place « les causes des difficultés scolaires dans l'élève – son trouble, son milieu social, etc. ».

Franck Ramus évoque un facteur génétique pour expliquer la performance scolaire. Qu'en pensez-vous ?

Restituons d'abord le contexte. Le CNRS a organisé en mai 2023 un colloque international intitulé « Éducation et inégalités ». Plutôt que de publier les actes des différentes conférences qui s'y sont tenues, le CNRS a fait le choix d'en rédiger une synthèse. L'ambition du colloque était noble, il s'agissait de promouvoir une recherche scientifique interdisciplinaire de haut niveau impliquant toutes les disciplines concernées sur le thème des « inégalités éducatives ».

On trouve dès les premières pages de ce rapport – en Page 8, une sous-section intitulée « Facteurs génétiques » qui rend compte de l'intervention de Franck Ramus, chercheur au laboratoire de sciences cognitives du CNRS. On peut y lire le questionnement rhétorique suivant : « Le génome des parents transmis à l'enfant n'intervient-il pas en tant que facteur confondant en amont de tous les autres facteurs qui influencent la performance scolaire ? Il pourrait influencer à la fois le statut socio-économique de la famille et la performance scolaire de l'enfant ». Il est ensuite précisé qu'il « s'agit d'une petite révolution conceptuelle en soi » car, affirme le chercheur « le génome serait bien un facteur confondant des facteurs sociaux ». À l'appui de cette révolution, Ramus avance l'existence d'études génomiques qui ne sont cependant pas citées. Il fait vraisemblablement référence aux travaux d'une psychologue américaine, Kathryn Paige Harden qui a produit un ouvrage de référence dans le courant de la génétique comportementale : la Loterie génétique – paru aux éditions Les Arênes en 2023. Ramus s'en fait un ardent promoteur, et la presse donne un large écho de la parution de cet ouvrage comme en témoignent par exemple un article dans Uzbek et Rica ou encore une chronique d'Eugénie Bastié dans le Figaro. La thèse de Paige Harden est la suivante : « nos gènes ne déterminent pas notre destin scolaire ni financier. Et pourtant, ce serait une erreur de balayer d'un revers de main la relation entre les gènes et la réussite scolaire ». Relation ou facteur confondant ? Si le livre de Harden est à la fois marqué par le sens de la nuance et une immense prudence politique – elle récuse la tradition eugéniste de sa discipline et les récupérations politiques d'ultra-droite que l'on peut faire de son travail, les citations de Ramus, telles que rapportées, me paraissent pour le moins péremptoires.

En quoi sont-elles inquiétantes ?

Notons d'abord qu'elles tombent dans le rapport comme un pavé dans la mare : aucun appareil critique ne permet au lecteur un travail de mise en perspective ou de distanciation : ni note qui renverrait à des articles ou au livre d'Harden ni encart décrivant les recherches qui ont conduit à ces affirmations. Or ce n'est pas le cas dans le reste de la note de synthèse qui, pour chaque conférencier, renvoie à des textes et explique les recherches conduites. Les déclarations de Ramus pèsent donc d'un poids particulier et ne manquent pas de sensationnalisme comme en témoigne l'usage du mot révolution.

Un tel procédé me fait craindre que des résultats de recherche, par des procédés d'énonciation non scientifiques, deviennent des arguments d'autorité qui pèseront d'un poids singulier au moment où le politique instrumentalise la « vraie science » pour légitimer des annonces marquées par un certain conservatisme en ce qui concerne, au moins, l'école.

C'est-à-dire ?

Je m'explique : je crois qu'on assiste à un recul significatif depuis le ministère Attal sur la question de l'éducation inclusive. Sous couvert de choc des performances, on mobilise des recettes anciennes et désavouées notamment par les sciences de l'éducation, dont les groupes de niveaux sont l'emblème. Élément de discours susceptible de flatter un électorat nostalgique d'une école d'antan idéalisée, le syntagme « groupe de niveau » participe de la reviviscence d'un imaginaire que je qualifie de défectologique, c'est-à-dire situant les causes des difficultés scolaires dans l'élève – son trouble, son milieu social, etc. C'est ici que les déclarations de Ramus, peut-être même en dépit de la volonté de leur auteur, peuvent peser lourdement, elles permettent de remettre en cause ce sur quoi repose l'édifice de l'école depuis le 19è siècle : le postulat d'une éducabilité généralisée. On le sait, le facteur génétique vient nourrir un imaginaire du déclinisme et du pessimisme social. Les théories de la dégénérescence – je renvoie ici à l'excellent livre éponyme de Jacques Hochmann, Théories de la dégénérescence paru en 2018 -, ont toujours professé le poids de l'hérédité voire de l'atavisme. Certaines lignées voient leur patrimoine héréditaire s'affaiblir avec le temps, provoquant des pathologies mentales de plus en plus lourdes. Les enfants idiots sont le bout de la chaine de cette pensée qui s'enivre de décadentisme. Particulièrement représentés dans la classe ouvrière, croit-on, leur éducabilité est limitée. À peine peut-on les moraliser. Ils sont un coût pour la société, et une menace pour le corps sain de celle-ci. À quoi bon les scolariser comme les autres ? Les logiques du tri et de la ségrégation naissent de ce genre de théorie. Elles sont l'opposé de l'éducabilité et de la pensée inclusive qui est la matrice d'une école pleinement démocratique. Je crains donc que l'évocation péremptoire dans un rapport sur les inégalités éducatives d'un facteur génétique confondant les autres facteurs ne fasse qu'aggraver l'imaginaire conservateur à l'œuvre actuellement au ministère et ne lui fournisse des « billes scientifiques » justifiant des décisions stigmatisant et discriminant les élèves des milieux populaires notamment. Dans un article dans l'Express, Ramus affirme que la science « n'a pas de couleur politique ». Pour autant Canguilhem a de longue date signalé le risque des idéologies scientifiques. Aucun discours, fût-il scientifique, n'échappe potentiellement à son instrumentalisation politique.

Mais alors comment expliquer les différences de performances scolaires ?

C'est une question qui déborde le cadre d'un simple entretien et on pourrait d'ailleurs questionner les instruments de mesure et les contextes qui rendent compte de ces écarts de performance, mais on peut réaffirmer ce que disent bien chercheurs en sciences de l'éducation ou sciences du langage, notamment au Circeft (Ndlr : laboratoire de Paris 8 et de l'UPEC). Il convient de ne pas se focaliser étroitement sur des « causes » génétiques et sociales mais d'envisager les inégalités scolaires comme une coconstruction, une conjugaison de facteurs liés à la socialisation familiale et à la socialisation scolaire. On ne peut séparer ces deux aspects. Ainsi, les recherches de Rayou, Bautier, Rochex ou encore Delarue-Breton ont montré depuis des années que les pratiques pédagogiques opaques ne permettent pas à des élèves dont la socialisation n'est pas connivente de l'école de comprendre les enjeux des activités scolaires. Parler du génome, pourquoi pas – à condition de ne pas confondre corrélation et causalité, mais ça ne peut avoir pour conséquence d'éviter de parler des effets des pratiques enseignantes, des dispositifs et structures de socialisation scolaires crées par le ministère et des effets psychosociaux des discours politiques sur les publics incriminés. La complexité du phénomène des inégalités scolaires est suffisamment grande pour que nous en appelions à nous prémunir collectivement de tout ce qui pourrait essentialiser l'échec scolaire et nourrir des logiques de tri scolaire et social anti-inclusives.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

La synthèse du colloque

Extrait de cafepedagogique.net du 26.02.24

Sur Twitter
Frank Ramus
Quelques précisions utiles :
– Cette "publication du CNRS" est en fait une synthèse d'un colloque par une journaliste.
https://sfere.hypotheses.org/23857
Il est assez osé de prétendre faire une "mise au point" sur ma conférence, sans y avoir assisté, sans savoir ce que j'ai dit, sur la base

Idéologies éducatives : Quand « le biologique » tente de nier « le social » (Carnets rouges, n° 29)

2023-12-27T09:48:21Z

Carnet rouges, n°29
Idéologies éducatives : Quand « le biologique » tente de nier « le social »

SOMMAIRE :

2 Paul Devin
Édito

4 Sébastien Lemerle
Au miroir du biologique.
La biologisation du social, hier et aujourd'hui

7 Christian Laval
Anti-sociologie d'État et idéologie du choix

10 Régis Ouvrier-Bonnaz
Les neurosciences à l'épreuve de l'œuvre psychologique d'Henri Wallon
L'articulation du biologique et du social en débat

13 Daniel Gaonac'h
Us et abus du concept de mémoire de travail

17 Anna Carballo
Possibilités et limites des apports des neurosciences au domaine éducatif

21 Catherine Bourgain
Réussir à l'école, une prédisposition génétique ?

25 Adrien Martinez
Sciences cognitives, politiques éducatives, métier enseignant…

29 Marianne Woolten
Les « dys » à l'ombre de l'intelligence

32 Jean-Yves Rochex
Conceptions du sujet et démocratisation (extraits)

35 Sylvain Connac
Différencier sans individualiser

39 Entretien avec Stanislas Morel

43 Propositions de lecture

Extrait de carnetsrouges.fr de décembre 2023

Et si le talent n'était qu'un mythe ? (entretien du Café avec une neuroscientifique)

2023-11-14T11:06:07Z

Et si le talent n'était qu'un mythe ?

Samah Karaki est neuroscientifique. Son dernier livre, « le talent est une fiction » qu'elle a présenté lors d'une conférence à l'Université d'Automne de la FSU-SNUipp, vient bouleverser le mythe du mérite, du « quand on veut, on peut ». La chercheuse vient valider les approches sociologiques, fait assez rare pour une neuroscientifique. Si elle ne s'en défend pas, elle tempère. Son approche, explique-t-elle, est multidimensionnelle. Elle intègre les perspectives biologiques, anthropologiques, historiques et sociologiques. Samah Karaki répond aux questions du Café pédagogique.

Votre dernier livre a pour titre : Le talent est une fiction. Vous être neuroscientifique, c'est assez étonnant. Il n'y aurait pas de vérité scientifique derrière le talent ?

Dans mon livre, je défends qu'une grande partie de ce que l'on met derrière l'idée de talent inné, de bon effort ou de bonne attitude mentale est probablement au moins en partie le résultat d'un accès différentiel à des formes de capital culturel et social ainsi que le reflet d'une éducation plutôt que de dispositions uniquement personnelles.

Nos choix, nos décisions, nos motivations impliquent un très grand ensemble de variables dynamiques dont les approches neuroscientifiques standards ne parviennent pas encore à saisir la riche interdépendance.

Les neurosciences concernent l'étude du fonctionnement du cerveau, de son unité de base – le neurone unique – aux réseaux neuronaux complexes, elles visent ainsi à amener une preuve biologique aux processus psychologiques. Je reconnais pleinement le rôle crucial que joue cette discipline sur l'avancement des connaissances, mais détacher les talents individuels du contexte dans lequel ils s'inscrivent entrave notre capacité à comprendre les causes de ces phénomènes. Ce réductionnisme biologique disqualifie la démarche des biologistes qui cherchent à expliquer les comportements sociaux en les réduisant à des niveaux biologiques ou psychologiques, comme le fait de réduire le talent au niveau de zones et de circuits cérébraux. Les capacités individuelles aident probablement les gens à aller de l'avant, mais à elles seules, ces caractéristiques ne suffisent pas à expliquer les talents. C'est plutôt la combinaison de ces facteurs et des facteurs structurels qui fait la différence. On ne peut pas faire de raccourci dans la trajectoire non linéaire allant des neurones à la psychologie, la cognition, la perception et le comportement humain.

Mais alors comment définiriez-vous l'intelligence ?

L'intelligence n'est pas un trait monolithique unique et immuable comme les descriptions classiques de la taille ou la couleur des yeux mais un ensemble de traits complexes. Alfred Binet, qui a inventé les tests de QI en 1904, savait que l'intelligence était trop complexe pour être exprimée en un seul chiffre. Binet a été en effet missionné par le ministère de l'Éducation pour trouver le moyen d'identifier les élèves qui ont besoin d'un enseignement spécialisé pour les accompagner au mieux et non pour les exclure. Le test a donc été pensé à une époque où l'intelligence n'était pas encore vue comme un phénomène complexe et multiple. A une époque où on n'avait pas encore observé, grâce aux neurosciences, la capacité du cerveau à être modifié et façonné par toutes les expériences de la vie. Ce qui m'amène à mon deuxième point. L'intelligence change au cours de la vie. Dans les années 90, le chercheur Néo-Zélandais Jim Flynn a découvert que Chaque décennie, les scores moyens de QI ont augmenté d'environ 3 points. Sur le XXe siècle, cela représente environ 30 points. C'est énorme. Pourtant, personne ne peut prétendre que nous avons évolué génétiquement en quelque générations. Ce qui s'est produit en 100 , c'est que nous sommes devenus plus exposés à la logique abstraite, la forme d'intelligence que les tests de QI mesurent. Mais encore il faut savoir de quelle intelligence on parle.

Dans notre société moderne, L'Occident définit la réussite scolaire en termes de vitesse et de précision des compétences cognitives, le type de capacité abstraite de traitement de l'information mesurée par les tests de QI. Toutefois, la façon dont nous jugeons l'intelligence est historique et culturelle. La flexibilité mentale, la capacité à douter et à penser contre soi, sont autant des fonctions exécutives cruciales qui peuvent être valorisées et ne sont pas prises en compte dans les tests contemporains de mesure de l'intelligence.

Réviser nos perceptions de l'intelligence ne constitue pas un appel naïf à abandonner tous les efforts pour comprendre l'interaction de notre biologie avec nos comportements. Il s'agit plutôt d'un appel à créer des opportunités adaptées à la complexité de l'humain, complexité qui écrase nos tentatives de diagnostic et de classement.

Ainsi tout le monde part sur un pied d'égalité, l'adage du « si on veut on peut » est donc vrai ?

Il ne s'agit pas ici d'affirmations dogmatiques selon lesquelles tout le monde est capable de toutes les réalisations. L'expérience intime des individus vis‐à‐vis du monde, les besoins et les préférences singulières ne peuvent être évacués au même titre que le déterminisme biologique. Les trajectoires humaines sont ainsi une interaction entre les aptitudes initiales, l'environnement et l'expérience intime. On peut accepter que le récit du talent tel que nous l'entendons aujourd'hui soit une fiction, mais qu'il est également tout aussi faux de supposer que tout le monde peut exceller dans n'importe quoi, surtout en l'absence des facteurs et déterminants multiples que l'ouvrage analyse. J'invite néanmoins à détourner notre attention de l'obsession du dépistage précoce et de la présélection dans une quête de la douance vers un questionnement des processus et dispositifs collectifs d'apprentissage et vers la création d'opportunités adaptées à la diversité des perspectives et à la singularité des expériences des individus. En questionnant ces dispositifs, nous fournirions les moyens pour que chaque individu puisse réaliser son potentiel. C'est donc les moyens d'abord. Et quand on a les moyens, quand on peut, qu'on peut activer la volonté. C'est comme le dit Chantal Jaquet : Quand on peut, on veut.

Votre propos est assez rare finalement. Vous faites se rencontrer la sociologie et les neurosciences, je dirais même que vous faite valider la sociologie par les sciences dures. C'est exact ?

Les disciplines académiques usent souvent de manières différentes pour donner un sens au monde. Parfois, il est tentant pour les scientifiques de certains domaines de supposer que leurs disciplines sont maîtresses, offrant un aperçu plus privilégié que tous les autres types de connaissances, capables de percevoir ce que les autres approches ne peuvent pas percevoir. C'est particulièrement présent entre des disciplines proches ou imbriquées dans leurs objets où on constate non seulement des concurrences mais des aversions mutuelles, comme celles de la biologie et de la sociologie.

L'une des missions les plus précieuses des sciences sociales a été de contrer le réductionnisme biologique et d'analyser les contextes socio-culturels qui conditionnent les trajectoires des individus. Je m'aligne avec ces efforts-là. Cependant, il est parfois tentant de basculer dans un extrême inverse : le déterminisme social, dans lequel chaque personne est considérée comme une page vierge sur laquelle tout peut être écrit par des processus culturels ou sociaux. Ici, les individus n'exercent aucune influence ou responsabilité sur leurs actions ou leur caractère et ne sont que des produits de forces sociales et culturelles plus larges. Si nous voulons corriger ces formes de réductionnisme, il est essentiel d'adopter une approche multidisciplinaire en intégrant les perspectives des domaines biologiques et des domaines de l'anthropologie, de l'histoire et de la sociologie. Ce livre s'inscrit dans cette démarche.

Quel rôle peuvent jouer les enseignants pour aider leurs élèves les plus éloignés de l'école, ceux dont les compétences n'arrivent pas à se convertir en compétences scolaires ?

Les perceptions des enseignants envers leurs élèves et en particulier leurs croyances implicites sur l'intelligence semblent en partie façonner puissamment leurs propres comportements et interactions avec ces élèves.

On peut penser que les enseignants qui ont des perceptions rigides du talent sont plus susceptibles de développer des attentes rigides, étant davantage portés à croire que le niveau général de l'élève changera peu. De plus, cette croyance peut également les amener à estimer « ne pas contrôler » la destinée des élèves – en particulier les plus faibles, qui ne serait après tout qu'une histoire de dons. Quand ils estiment que les habiletés peuvent s'accumuler à travers les différentes expériences, ils seront plus susceptibles d'ajuster leurs attentes en fonction des performances manifestées par les élèves. Le traitement différentiel entre les bons et les moins bons sera donc moins probable. La compréhension qu'ont les enseignants de la nature de l'intelligence influence ainsi le processus d'enseignement et leurs pratiques en classe en général. La pédagogie centrée sur les processus implique la promotion d'une orientation de maîtrise, où les progrès et les objectifs d'apprentissage sont mis en avant et les performances ou les réalisations ne sont pas jugées pertinentes. Les étudiants ne sont pas encouragés à rivaliser et à comparer leurs réalisations avec d'autres étudiants, mais plutôt à analyser leurs propres progrès et apprentissages.

Ainsi le travail de l'enseignant devient soutenir les processus individuels de l'élève. C'est un travail qui reconnaît que le cocktail individuel de processus psychologiques, de facteurs contextuels et de stratégies d'apprentissage influence l'élève. Le focus n'est plus de dépister les talents mais d'identifier les obstacles à l'apprentissage et d'aider les élèves à les surmonter.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 14.11.23

Voir la sous-rubrique Mérite, Excellence, Compétition