- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Oullins. Cordées de la réussite de l'Enssib au collège REP La Clavelière

2026-07-30T08:02:44Z

Les cordées de la réussite

"Cordées de la réussite" : mini forum des métiers

Cette année encore, des élèves volontaires et méritants participent au projet " cordée de la réussite".

🎯 L'ENSSIB est investie dans le dispositif des "Cordées de la réussite" auprès des collèges Simone Lagrange de Villeurbanne et La Clavelière d'Oullins.

💡Le 3e rendez-vous de l'année a permis aux 30 élèves de troisième de participer à un mini forum des métiers à l'Enssib.

🗣 Après un discours d'accueil de Nathalie Marcerou-Ramel, directrice de l'Enssib, et de Yann Valentini, principal du collège La Clavelière d'Oullins, les élèves, répartis en ateliers, ont échangé avec des professionnels et découvert des activités en lien avec la gestion de l'information, l'informatique, le numérique ainsi que des métiers tels que bibliothécaire, documentaliste et enseignant-chercheur.

Plus d'informations sur le dispositif mis en place à l'Enssib

Extrait de #enssib.f du 20.07.26

Nouveau partenariat "Cordées de la réussite" entre le collège la Clavelière et l'ENSSIB"

12 élèves méritants de 3e bénéficient cette année des "cordées de la réussite" grâce au nouveau partenariat mis en place entre le collège la Clavelière et la Grande Ecole de l'ENSSIB ( École nationale supérieure des sciences de l'information et des bibliothèques ).

Cela a déjà permis à nos 12 élèves de se rendre gratuitement à l'Opéra de Lyon, le lundi 13 novembre 2023,pour assister à un ballet, en présence d'étudiants de l'ENSSIB, et de Monsieur Commarmond, référent "Cordée" du collège.

Ils ont également pu bénéficier le mardi 5 décembre 2023, d'une visite guidée de la Bibliothèque Municipale de Lyon afin de leur donner accès à de nouvelles ressources mais aussi à des lieux qui favorisent le travail et la réussite scolaire, puis universitaire.

Les élèves participeront dans la deuxième partie de l'année :
en janvier 2024, à un forum des métiers, organisé par l'ENSSIB

en mars 2024, à la visite guidée du Palais de Justice du vieux Lyon.

à une préparation spécifique pour l'oral du brevet du brevet, en mai 2024, avec des étudiants de l'ENSSIB

Pour en savoir plus, lien vers la vidéo de présentation des cordées "ENSSIB / Collège la Clavelière" 2023/2024.

Cette année encore, des élèves volontaires et méritants participent au projet " cordée de la (…)

20 juillet 2026 https://la-claveliere.etab.ac-lyon.fr/spip/spip.php?rubrique402

Extrait de laclaveliere.etab.ac-lyon.fr du 20.07.26

Paroles de deux professeurs en EP (Documentation et Physique-Chimie) à Villepinte et Sevran (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, 2026)

2026-05-20T08:19:00Z

Entretien avec Ludivine Sari-Hassoun, professeure documentaliste
10 décembre 2025

Durée : 00:38:50

Dans cet entretien enregistré le 24 novembre 2025, Ludivine Sari-Hassoun, professeure documentaliste au collège [REP] Jean Jaurès à Villepinte, revient sur son engagement au service de la réussite des élèves. Dans ce témoignage, Ludivine Sari-Hassoune explique son attachement au territoire dans lequel elle exerce ses missions et dont elle est elle-même issue. Elle explique les méandres de son parcours qui ne la prédestinaient pas au métier d'enseignante. Animée par l'idée de la transmission et du partage, elle souhaite contribuer à la réussite de tous les élèves en participant à leur ouverture culturelle. Adepte de la pédagogie de projet, elle y voit des opportunités inestimables pour faire grandir les élèves mais aussi pour renforcer les liens au sein des équipes éducatives. Son rôle de "passeuse" de culture, au CDI et ailleurs à l'échelle du réseau, lui permettent de créer de l'engouement pour la lecture, en développant chez ses "gamins" comme elle se plaît à les appeler, des envies de lecture variées et enrichissantes.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

Entretien avec Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie
10 décembre 2025

Durée : 00:32:11

Dans cet entretien, enregistré le 9 décembre 2025, Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie au collège [REP+] Evariste Galois, à Sevran, revient sur son parcours professionnel. Elle ne se destinait pas au départ pour l'enseignement, mais son goût pour la transmission, le partage des connaissances et les savoir-faire associés, l'engagent dans cette voie. Elle commence le métier sous l'égide d'une tutrice inspirante qui lui donne l'envie de déployer toute son énergie au service de la réussite des élèves. Adepte de la pédagogie de projets, elle a eu l'occasion de développer de nombreuses "idées" parmi celles qu'elle consigne dans ses carnets, tout aussi nombreux. Dans cet entretien, elle aborde la façon dont on peut grandir avec les élèves, grandir dans son métier et continuer d'apprendre, malgré les désillusions, toujours passagères. Un témoignage qui évoque aussi, sans détours, les peurs, les représentations des jeunes enseignants arrivant en REP.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

Thèse. Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège, par Charlotte Barbier, 2024 (12 des 25 enseignants interrogés en EP)

2025-10-28T08:12:52Z

Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège.
Auteur(s) : BARBIER Charlotte

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Corine HAHN & Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Manuel Bächtold ; Anne Barrère ; Éric Bruillard ; Corinne Hahn ; Pierre Mœglin ; Aude Seurrat

"Dans la majorité des pays, développer l'esprit critique (EC) des élèves apparait comme l'une des finalités de l'éducation et la France ne fait pas exception. La notion d'EC est ainsi présente dans tous les programmes scolaires de l'école élémentaire à la classe de terminale. Néanmoins, ses contours sont flous et les conceptions de l'EC des enseignants et leurs pratiques en la matière restent peu étudiées. Cette thèse vise à interroger les manières dont les enseignants de collège envisagent le développement de l'EC des élèves. Quelles sont leurs conceptions de cette notion ? Comment essaient-t-ils de favoriser l'EC des élèves ? Sur quelles ressources éducatives s'appuient-ils ? En quoi le contenu de ces ressources influencent-ils leurs conceptions ? Afin d'apporter des éléments de réponse à ces questions une enquête qualitative par entretiens a été menée auprès de 25 enseignants exerçant en collège (enseignants de sciences, d'histoire-géographie et professeurs-documentalistes), ainsi qu'une analyse de ressources éducatives étiquetées « EC ». Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu afin de dégager les diverses conceptions de l'EC des enseignants et les comparer à celles développées dans la littérature scientifique. Les résultats montrent qu'une partie des conceptions des enseignants sont proches de celles proposées par des chercheurs, qu'ils s'agissent de conceptions générales ou de conceptions ancrées dans une approche disciplinaire, mais cela ne se traduit pas toujours par des mises en pratique pédagogiques. Certains enseignants présentent une conception spécifique au cadre scolaire, cohérente avec les discours institutionnels mais en décalage avec les travaux universitaires. En outre, les analyses révèlent la place importante des ressources issues du mouvement de la zététique, qui sont une source d'inspiration et d'auto-formation pour plusieurs enseignants. Les enseignants concernés adoptent une conception de l'EC centrée sur la science et empreinte de positivisme, similaire à celle proposée par la zététique, et développent de nouvelles pratiques pédagogiques en conséquence. La thèse aboutit sur une proposition de typologie des différentes conceptions de l'EC et de son enseignement basée à la fois sur l'examen de la littérature et les résultats de l'enquête."

Extrait [p. 175]

"Les enquêtés exercent dans 12 académies différentes : Lille, Reims, Paris, Versailles, Créteil, Orléans-Tours, Nantes, Dijon, Besançon, Lyon, Grenoble et Toulouse. Concernant les établissements des enseignants interrogés, 12 font partie du réseau d'éducation prioritaire et/ou d'une zone « prévention violence » et 3 sont situés en zone rurale. 3 des enseignants sont agrégé(e)s et l'un d'entre eux est titulaire en zone de remplacement (TZR). Un des enquêtés est contractuel et un autre est détenteur du CAFEP et enseigne dans un collège privé.
Au moment de l'entretien, 4 des enseignant(e)s étaient formateur ou formatrice académique sur une thématique pouvant être reliée à l'EC (par exemple les pratiques informationnelles des élèves). "

[...] "Lorsque l'établissement de l'enseignant n'était pas classé, j'ai repris des éléments de description fournis durant l'entretien afin de le caractériser. Ainsi, certains établissements ne font pas partie du réseau d'éducation prioritaire mais pourraient l'être si les parents ne s'y opposaient, d'après les enseignants (cas de Coline et Jonathan). Pour les professeurs-documentalistes, j'ai indiqué le nombre d'élèves car il s'agit d'une donnée affectant leur travail : étant donné qu'il n'y a qu'un seul professeur-documentaliste par collège, travailler dans un gros établissement signifie qu'il est difficile d'organiser des activités avec les élèves de tous les niveaux et inversement exercer dans un petit collège offre plus de possibilités sur ce point."

Extrait de theses.hal.science

B* Val-de-Reuil. Aménagements de pôles d'enseignement flexibles au sein du collège REP+ A. Allais (CNR)

2025-09-26T08:42:28Z

Aménagements de pôles d'enseignement flexibles au sein du collège A. Allais de Val-de-Reuil. Action 1 - ULIS
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Coordonnateur ULIS

Collège [REP+] Alphonse Allais Val-de-Reuil
Circonscription d'inspection du 1er degré de Val-de-Reuil
Adresse complète Voie de la Palestre
Région Normandie
Nb élèves bénéficiaires du projet 16

Date de validation du projet 28/03/2023
Date de début du projet 3 septembre 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs ?

– Créer des espaces flexibles qui permettent d'accueillir tous les élèves et de s'adapter aux besoins spécifiques de chacun d'entre eux.

– Aider les élèves à besoin éducatifs particuliers et les élèves en situation de handicap à identifier leurs besoins et les accompagner pour trouver les solutions qui leur permettront de gagner en autonomie et d'adopter une posture d'élève propice aux apprentissages.

– Offrir un espace permettant la découverte de disciplines variées et
notamment tourné vers les enseignements techniques et les filières
professionnelles.

– Proposer un espace rassurant et sécurisant, au climat bienveillant, qui permette à l'élève de se sentir bien au sein de l'établissement.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires Ecole inclusive Aménagement des espaces (hors bâti scolaire)

Idées initiales

– L'idée de ce projet commun part de constats individuels portés par le coordonnateur ULIS, les équipes SEGPA, les CPE et la professeure documentaliste.

– Chacun des acteurs de ce projet a témoigné de la nécessité d'aménager des espaces d'apprentissage au sein de l'établissement scolaire. D'une part, pour créer des lieux de travail sereins, vivants et sécurisants. D'autre part, pour chercher à s'adapter aux besoins de plus en plus variés des élèves.

– Après avoir mis en commun ces constats et à l'issue des nos concertations, l'aménagement de pôles d'enseignement flexibles à des endroits clés de l'établissement nous est apparu comme une solution cohérente pour donner un second souffle à des espaces déjà existants mais inexploités et pour permettre aux élèves de bénéficier de modalités d'accueil différentes afin de pouvoir répondre à leurs besoins de manière adaptée.

– Nous avons décidé de mutualiser nos besoins respectifs au sein d'un projet commun à tout l'établissement afin d'apporter une cohérence à l'offre proposée aux élèves.

Plan d'action

• Notre plan d'action est de proposer un projet d'établissement progressif et cohérent autour de 5 actions distinctes mais liées par une volontéde développer une offre nouvelle au sein du collège.
Cela passera par le dépôt de 5 projets distincts sur la plateforme NEFE.

Action 1 : menée par le coordonnateur ULIS
Action 2 : menée par l'équipe SEGPA
Action 3 : menée par les CPE
Action 4 : menée par la professeure documentaliste
Action 5 : conjointement menée par tous les acteurs ci-dessus

• Ce dépôt de projet concerne l'action 1, centrée autour du dispositif ULIS dont les objectifs sont les suivants :
– Repenser la salle du dispositif ULIS par la création de pôles d'apprentissages flexibles et d'espaces adaptés aux élèves porteurs de handicap et à besoins éducatifs particuliers.
– Permettre aux élèves du dispositif de transporter le matériel flexible dans leurs classes lors des temps d'inclusion.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - - - - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 03.09.23

Participation des éco-délégués du collège REP Janusz Korczak de Limeil-Brévannes à l'encyclopédie Vikidia, destinée aux enfants de 8 à 13 ans.

2025-01-29T10:59:39Z

Projet VikiAcad'EMI 2025

Le projet VikiAcad'EMI 2025, porté par le CLEMI et Vikidia, propose une expérience collaborative originale pour les élèves en favorisant leur participation à l'encyclopédie Vikidia, destinée aux enfants de 8 à 13 ans. Cette initiative, qui en est à sa troisième édition, vise à développer les compétences rédactionnelles et médiatiques tout en offrant une plateforme d'apprentissage participative.

Les éco-délégués du collège Janusz Korczak de Limeil-Brévannes participent à ce projet sous la supervision de leurs professeurs de SVT et de la professeure documentaliste. Ils se sont engagés dans la rédaction d'articles enrichissant Vikidia, abordant des thématiques scientifiques et environnementales.

Pour nourrir leur travail, les élèves ont eu l'opportunité d'échanger avec Mme Laure Bonnaud-Ponticelli, enseignante-chercheuse au Muséum national d'Histoire naturelle (MNHN). Cette visite a permis de briser certains stéréotypes sur les sciences et les mathématiques, en mettant en lumière l'accessibilité de ces disciplines pour les femmes.

La scientifique a également présenté son domaine d'expertise : les céphalopodes (seiches, calamars et pieuvres). Les élèves ont découvert les spécificités biologiques de ces animaux marins tout en s'initiant à l'observation scientifique. Grâce à des loupes binoculaires, ils ont pu examiner de jeunes spécimens de seiches, enrichissant ainsi leur compréhension et leur intérêt pour le sujet.

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr du 10.01.25

B* Préparer le DNB avant la 3ème au collège REP+ Montaigne de Saint-Quentin (CNR)

2025-01-29T10:58:12Z

Ambition DNB - Un parcours au collège Montaigne pour un élève apprenant, compétent, candidat
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principal

Collège [REP+] Montaigne Saint-Quentin
Circonscription d'inspection du 1er degré de Saint-Quentin
Adresse complète 12 rue Boileau
Région Hauts-de-France
Nb élèves bénéficiaires du projet 75

Date de début du projet 11 août 2022 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Amélioration et stabilisation du taux de réussite au DNB en REP en travaillant les objectifs opérationnels suivants :
– Poursuite du travail sur le climat scolaire serein, condition première d'entrée dans les apprentissages
– Une évaluation exigeante mais bienveillante dès l'entrée en 6°
– Une réflexion à mener sur la façon dont chaque cours réalisé prépare à l'examen en termes d'enrichissement des savoirs, des compétences et de la gestion du stress (Cogni'classes, sophrologie, méthodologie...)
– La valorisation du diplôme (et de son obtention) auprès des élèves et leurs familles

Lutter contre les difficultés scolaires ;Alliances avec les partenaires économiques Lutter contre les assignations sociales et territoriales

Idées initiales

Les résultats au DNB 2022 montrent une chute spectaculaire des résultats des élèves du collège Montaigne (environ 20%). On passe de résultats plutôt bons voire bons pour un collège REP+ à des résultats très en deçà de l'attention (cf fiche résulats en annexe).

Il en résulte que le mode de préparation à l'examen du DNB n'est pas adapté et qu'il faut modifier le rapport à l'examen des élèves, de leur famille et même des personnels du collège. L'orientation a peut-être trop pris le pas sur la préparation à l'examen du DNB.

Le conseil pédagogique propose donc un plan d'action qui intégrera tous les paramètres de validation du DNB et une temporalité plutôt longue de préparation à l'examen. Si le DNB se passe en fin de 3ème, il se prépare bien en amont.

Plan d'action ?

– Un calendrier prévisionnel établi en concertation avec la DAEP
– Une participation aux formations du plan Ambition DNB
– Un bilan de l'expérimentation

• Le contrôle continu :
– Une réflexion sur le poids des évaluations, sur l'ensemble du cycle 4, est amorcée. Les choix opérés lors du paramétrage PRONOTE modifient très sensiblement la valeur du contrôle continu. L'équipe de direction s'engage tester différentes options et procéder à des échantillonnages sur d'anciennes bases PRONOTE afin de déterminer le meilleur paramétrage.
– Le retour au trimestre (VS semestre actuellement) de l'année est posée. Ce découpage en 3 périodes plus courtes ne permettrait-il pas une meilleure projection dans l'examen pour les élèves ? Les occasions de faire un point d'étape, un bilan seraient peut-être mieux réparties dans l'année.

• Les épreuves ponctuelles- les épreuves communes :
– Les épreuves communes de 4° seront transformées en brevet blanc dès cette année. Cela implique de mettre les élèves en condition d'examen et de banaliser un temps de passation.
Le collège Montaigne organise déjà traditionnellement 2 DNB Blancs. Nous proposons renforcer l'aspect solennel du DNB Blanc n°1 qui ne se tenait pas auparavant en conditions d'examen. Les familles seront destinataires d'un document spécifique, une convocation sera établie pour les élèves, un relevé de notes établi et communiqué, etc….
– Il est envisagé de créer un temps fort entre les 2 examens blancs (journées ou demi-journées banalisées) afin de redonner du sens à l'examen et de permettre une véritable remédiation : professeurs d'une même discipline alignés pour une prise en charge mieux ciblée, y associer la Vie scolaire (AED et AP) et les documentalistes.
– Lors de ces temps forts, et en fonction des résultats aux DNB blancs, des groupes de compétences seront établis pour des ateliers de remédiation. Les ateliers de remédiation seront établis sur des compétences précises ou des exercices particulièrement échoués (méthodes d'analyse de documents, apprentissage de leçons, trucs et astuces à connaitre : comment récupérer des points faciles, que faire si je bloqué lors d'une épreuve, recours à la sophrologie ?).
– Une semaine de révisions avant le DNB en juin sur la même base que décrit ci-dessus.
Reconduction de la semaine objectif brevet lors des vacances de printemps en partenariat avec la Ville dans le cadre de la cité éducative.

• L'épreuve orale :
– Maintien des 2 oraux blancs.
– L'amélioration consiste à mieux guider les élèves. Chaque élève aura un référent adulte pour l'aider à préparer l'oral. Les thématiques possibles d'oral seront mieux encadrées.
A l'issue de sa prestation orale, chaque élève sera destinataire d'une fiche d'évaluation qui le renseignera sur ce qui fonctionné/ce qui n'a pas fonctionné/les points à retravailler- à améliorer.

• L'accompagnement individuel et collectif :
– Un travail de tutorat-mentorat-coaching est envisagé (il se fait déjà sur la base du volontariat pour certains élèves).
– Un calendrier annuel de l'orientation et du DNB, à destination des élèves et des familles va être proposé aux élèves. Sur un format marque page, recto verso (DNB et orientation), il reprendra les dates importantes et sera établi selon un code couleur qui permet à l'élève de se projeter et d'ajuster son travail personnel (en vert : je suis dans les temps, en jaune : je dois m'assurer que j'ai bien commencé, en rouge : la date est proche, je dois avoir réaliser toutes étapes préalables).
– En dernier lieu, une communication valorisante auprès des élèves et des familles sur les enjeux du DNB (et de l'orientation) est prévue (diffusion de la capsule vidéo de remise républicaine des diplômes par exemple).

En pièces jointes les différents points déjà travaillés (évaluations 1er DNB blanc, groupe de remédiation, marque-pages orientation-DNB)

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR - Intervenant extérieur - - - Personnel EN -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 11.08.22

B* Création d'une émission en live sur Twitch dans une classe media imposée par trois enseignants au collège REP+ Paul Eluard à Beuvrages (VousNousIls)

2024-11-18T10:34:50Z

Collégiens en Rep+, ils créent leur émission en live sur Twitch

Dans cette classe média imposée, les élèves s'essayent à différents postes, apprennent à collaborer et à croire en eux.

A la découverte du projet « Melting'Potes » du collège Paul Éluard de Beuvrages dans l'académie de Lille, qui a reçu le prix Médiatiks. Image : Getty

Réaliser une émission en direct avec des élèves, il fallait oser. C'est un challenge relevé depuis sept ans par la classe média du collège Paul Éluard de Beuvrages dans l'académie de Lille. Le projet est né d'une erreur. « Avec Mme El Brik, professeure d'histoire-géographie, on voulait lancer une classe média mais on a eu un problème de posture. Au lieu de mettre les élèves en pratique médiatique, on a fait un cours magistral sur les fake news. Rapidement, on a vu que les élèves n'adhéraient pas », se rappelle Gaëtan Bergues, professeur documentaliste dans l'établissement. Le projet s'arrête un an. Avec une autre collègue, il décide alors de créer un média de jeunes pour les jeunes sur Twitch, un service de streaming vidéo que les élèves maîtrisaient déjà. « La notion de live nous paraissait très importante car ça fédère une classe : si un élève se loupe, tout le monde se loupe. On recherchait ça car, dans notre collège Rep+, les élèves ne sont pas tous copains entre eux », ajoute le professeur. Le projet « Melting'Potes », du nom de l'émission, s'inscrit donc dans un cadre qui dépasse celui des EMI et des compétences scolaires.

Une classe média volontairement imposée
Chaque année, une classe de 4ème est désignée « classe média » et gère la création de l'émission avec trois enseignants Mme Tellier, professeure de français, Mme El Brik, professeur d'histoire-géographie et M. Bergues, le professeur documentaliste. Le choix se porte sur la classe dans laquelle les élèves n'ont pas d'options afin de ne pas davantage alourdir leur emploi du temps. « On se refuse à faire de cette classe média une option car on a plein d'élèves qui, par timidité, par manque de confiance en eux ne se lanceraient pas dans l'aventure. Or, au fur et à mesure de l'année, on s'aperçoit qu'ils prennent confiance et s'autorisent à devenir présentateur ou chroniqueur sur leur émission », constate Gaëtan Bergues. Ainsi, bons élèves et élèves en difficulté ou perturbateurs œuvrent sur ce projet commun sans sélection. L'enseignant le reconnaît volontiers : certaines années tout se passe très bien et d'autres années la tâche est plus compliquée car certains sont réticents.

Un apprentissage complet
La classe média a lieu une heure par semaine et est animée par les trois enseignants. Tous travaillent à la réalisation d'un speed live de 20 mn qui est produit à chaque fin de période, avant les vacances scolaires. L'équipe dispose donc de sept heures pour préparer un live. A chaque fois, il y a un reportage, un invité plateau et un jeu. La classe est divisée en trois groupes. Celui dirigé par Mme Tellier travaille à angler les sujets, à scénariser le live et le reportage, celui avec Mme El Brik s'occupe de la recherche documentaire sur le sujet, les personnes à interviewer, les questions à leur poser et le dernier groupe apprend la partie technique sur les reportages et le live avec Gaëtan Bergues. « Dans notre classe média, on a mis un point d'honneur à ce que ce soit nos élèves qui fassent tout de A à Z. Ce n'est pas parfait mais ça fait partie du projet », explique le professeur. Sur les trois premières périodes, les groupes tournent et chacun apprend donc à tout faire. Sur les deux dernières périodes de l'année, les élèves choisissent le poste qu'ils ont préféré et préparent un grand live de 1h15. Recherche d'information, prises de contact avec les interlocuteurs, réalisation de la déco, communication, tournage… le choix est vaste !

Plus de confiance en eux
En début d'année, quand les enseignants sondent les élèves la majorité est peu enthousiaste à l'idée de faire une heure de cours supplémentaire. Mais à la fin de l'année, beaucoup confient qu'ils ont plus confiance en eux, qu'ils ne se pensaient pas capables de faire ça. « En Rep+, nos élèves ont toujours du mal à prétendre à pouvoir faire de grandes études ou à mener de tels projets. Souvent ils sont très fiers et plus sûrs d'eux, c'est ce qui nous intéresse. C'est un vrai moment fort dans leur scolarité et ils s'en souviennent », ajoute Gaëtan Bergues. Certains s'orientent par la suite vers des options en lien avec le monde journalistique. Et côté enseignant, les rapports changent aussi. Le cours pratique amène à avoir d'autres liens avec les professeurs de français et d'histoire-géographie. « Ils nous voient rire, c'est plus détendu. Il y a une proximité qui s'établit avec les élèves. L'ambiance est souvent meilleure dans les cours au fil de l'année. Moi c'est différent, ils apprennent à me découvrir en dehors du CDI et en 3ème ils y viennent plus volontiers car le studio est collé à celui-ci, ils connaissent mieux les lieux », remarque Gaëtan Bergues.

Un coût limité pour le collège
Le collège dispose désormais d'un bel équipement en ayant presque rien déboursé mais il a fallu six ans pour trouver l'ensemble des subventions. L'aventure a débuté avec une simple webcam et des micro-cravates branchés à un PC. Le professeur documentaliste a déposé un dossier auprès de la Fondation de France pour obtenir une première aide financière. Le projet a aussi gagné le prix académique Médiatiks ce qui lui a offert une certaine reconnaissance. « Il y avait beaucoup d'inquiétudes sur le fait qu'une classe en milieu scolaire utilise Twitch. Ça a rassuré tout le monde », glisse l'enseignant. Un dossier déposé auprès du département a également permis de transformer une salle informatique en studio avec régie, plateau et salle de conférence de rédaction connectée au CDI. Un autre dossier a été déposé en Cité éducative pour compléter le matériel de tournage et du studio. Désormais la classe média est très bien équipée et entend poursuivre ses live avec le même plaisir.

Extrait de vousnousils.fr du 15.11.24

Paroles de professeurs : de Lettres, de documentaliste et de physique-chimie au collège REP Victor Jugo d'Aulnay-sous-Bois, d'EPS et de deux élèves en section hip-hop au collège REP+ Garcia Lorca à Saint-Denis (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, sept. et nov. 2024)

2024-11-14T09:41:17Z

Paroles de professeurs : Morgane Norcia, professeure de Lettres ; Mélanie Ughetto-Monfrin et Valmont Faure, professeure documentaliste et professeur de physique-chimie au collège REP Victor Jugo d'Aulnay-sous-bois ("Votre parole est prioritaire", Carep de Créteil, septembre 2024)

• Parole de ....prof !
Entretien avec Morgane Norcia, professeur de Lettres
Juin 2024

Durée : 00:27:08
Dans cet entretien enregistré en juin 2024, Morgane Norcia, professeure de Lettres, revient sur son parcours jalonné par diverses expériences pédagogiques, l'amenant à découvrir la vaste palette des profils d'élèves, des plus assurés aux plus fragiles.Ayant débuté dans l'Académie de Paris, elle arrive dans l'académie cristolienne animée par la volonté d'inscrire son action enseignante sous le signe de l'exigence. Cette exigence qui doit toujours accompagner le guidage des élèves selon l'enseignante constitue pour elle la clé de la réussite sur le long terme, à la fois pour les élèves mais aussi pour les enseignants. Ayant pu compter sur le soutien infaillible des équipes enseignantes de son établissement, dans lequel elle exerce depuis près de dix ans, elle souligne la force de cette solidarité qui maintient le courage et renforce les volontés. Son témoignage détaille également de nombreux projets transdisciplinaires impliquant la danse et la littérature, permettant ainsi de décloisonner les arts dans l'esprit des élèves. Les nombreux partenariats avec les établissements culturels de son secteur ont permis aux élèves de s'ouvrir à d'autres horizons culturels. Son partage d'expériences, nuancé et réaliste, fera écho à de nombreuses situations rencontrées par les enseignants exerçant en EP ;

Mis à jour le : 10 octobre 2024

Extrait de podeduc.apps.education.fr

• Parole de ....prof !
Entretien avec Mélanie Ughetto-Monfrin et Valmont Faure, professeure documentaliste et professeur de physique-chimie
27 juillet 2024

Durée : 00:37:24
Dans cet entretien enregistré le 27 mai 2024 au collège [REP] Victor Hugo, à Aulnay-sous-bois, deux jeunes professeurs, Mélanie Ugheto-Monfrin et Valmont Faure, l'une professeure documentaliste et l'autre professeur de Physique-Chimie, reviennent sur leurs débuts dans le métier d'enseignant en éducation prioritaire. Ils évoquent leurs rapports aux élèves, le sentiment d'utilité qui les anime au quotidien mais aussi les défis immenses que leurs missions exigent. Ils expliquent également leur participation à un atelier de création de mini-entreprise à destination d'élèves en quasi décrochage scolaire, ou en perte de sens dans leur parcours scolaire. Leurs témoignages, pleins de fraîcheur et de justesse, permet d'envisager les différentes facettes du métier enseignant qui consiste à transmettre, guider, cadrer, conseiller et encourager.

Mis à jour le : 6 septembre 2024 15:29

Extrait de podeduc.apps.education.fr

• Parole ...d'élèves !
Entretien avec Emilie Fritz et Lina et Shana, élèves en section hip hop
18 juin 2024

Durée : 00:22:33
Dans cet entretien, enregistré le 18 juin 2024, Emilie Fritz, professeure d'EPS • Parole ...d'élèves !

Dans cet entretien, enregistré le 18 juin 2024, Emilie Fritz, professeure d'EPS au collège [REP+] Garcia Lorca à Saint-Denis, et deux élèves, Shana et Lina, inscrites en section hip-hop, témoignent,chacune selon son point de vue, sur leurs expériences scolaires et humaines dans la section. Shana et Lina détaillent ce que leur participation à cette section leur a apporté ; plus de confiance en soi, en ses capacités et surtout une meilleure capacité d'anticipation pour s'organiser entre les devoirs et les entraînements. Mme Fritz, avec tout le recul dont elle dispose, évoque quant à elle les changements qu'elle peut observer chez ses élèves de leur arrivée en sixième à leur année de troisième. Une sorte de "seconde famille", c'est ainsi que les deux jeunes filles perçoivent la section, insistant sur la fraternité qui relie les différentes générations d'élèves, réunis autour de mêmes objectifs et de mêmes projets.

Mis à jour le : 4 novembre 2024

Extrait de podeduc.apps.education.fr, et deux élèves, Shana et Lina, inscrites en section hip-hop, témoignent, chacune selon son point de vue, sur leurs expériences scolaires et humaines dans la section. Shana et Lina détaillent ce que leur participation à cette section leur a apporté ; plus de confiance en soi, en ses capacités et surtout une meilleure capacité d'anticipation pour s'organiser entre les devoirs et les entraînements. Mme Fritz, avec tout le recul dont elle dispose, évoque quant à elle les changements qu'elle peut observer chez ses élèves de leur arrivée en sixième à leur année de troisième. Une sorte de "seconde famille", c'est ainsi que les deux jeunes filles perçoivent la section, insistant sur la fraternité qui relie les différentes générations d'élèves, réunis autour de mêmes objectifs et de mêmes projets.

Mis à jour le : 4 novembre 2024

Extrait de podeduc.apps.education.fr

Le livre de l'académie de Créteil 2024, réalisé avec l'aide d'écrivains par des collèges en majorité en EP, est arrivé dans tous les établissements
Entretien avec le documentaliste du collège [REP+] Elsa-Triolet à Champigny-sur-Marne

2024-10-11T08:38:13Z

Le livre de l'académie est arrivé dans tous les collèges !

Pour la troisième année consécutive, le rectorat de l'académie de Créteil offre un exemplaire du livre de l'académie au CDI de tous les collèges.
Entretien avec le professeur documentaliste du collège [REP+] Elsa-Triolet à Champigny-sur-Marne (94).

En concertation avec les collègues de lettres, d'arts plastiques et d'éducation musicale, le professeur documentaliste du collège Elsa-Triolet à Champigny-sur-Marne (94) propose un projet multidisciplinaire destiné à la classe coopérative de 6e, le thème « Faire équipe, ensemble », étant particulièrement adapté à cette classe dont les élèves s'entraident pour atteindre des objectifs d'apprentissage communs et dont le sentiment d'appartenance à un groupe-classe est particulièrement développé.

Les pistes de travail affinées par l'équipe pédagogique, sont multiples : lecture à voix haute, illustration, création d'un univers sonore…
Une restitution est prévue pour janvier 2025 dans le cadre des Nuits de la lecture.

Participer à un livre pour susciter et cultiver le goût de la lecture et de l'écriture

Le livre de l'académie est un projet proposé aux classes de 6e des trois départements et permet de susciter et cultiver le goût de la lecture et de l'écriture. Un genre est attribué à chaque département : le théâtre pour la Seine-et-Marne, le récit pour la Seine-Saint-Denis et la poésie pour le Val-de-Marne.

Les auteurs choisis pour accompagner les classes préparent un texte sur le thème de l'année. Les élèves en prennent connaissance peu après la rentrée et bénéficient de trois séances de travail avec l'écrivain. Le processus d'écriture prend fin en décembre, où tous les textes sont envoyés aux élèves de 1ère et Terminale du lycée Alfred Costes de Bobigny où le livre va être créé : illustration, couverture, mise en page. Enfin, le livre est déposé à la Bibliothèque nationale de France et bénéficie à ce titre d'un ISBN : 978-2-11-139636-4.

Il ne s'agit pas de mener un travail d'atelier d'écriture mais bien d'accompagner les élèves de la lecture vers l'écriture grâce aux rencontres avec l'auteur. Le travail d'écriture est pris en charge par l'enseignant de français de la classe. Par le biais du texte qu'il apporte, l'écrivain apporte son expérience et ses conseils et permet à la classe de se lancer dans l'écriture. L'auteur-parrain joue également le rôle d'éditeur puisqu'il est le garant de la cohérence du texte et de la conformité avec les attendus (thème, longueur, etc.).

Le texte définitif est un texte unique et collectif pour la classe qui puise son inspiration dans ses lectures et ses rencontres avec l'auteur-parrain.

Pilotée par la mission « Maitrise de la langue et des langages – prévention de l'illettrisme », cette collection illustre l'effort engagé par l'académie de Créteil en faveur de l'apprentissage de l'écriture et de la lecture, et plus largement de la maitrise de la langue française. Un apprentissage déterminant pour tous les élèves dans la réussite de leur parcours scolaire, mais aussi, ensuite, de leur insertion sociale et professionnelle.

Une huitième édition placée sous le signe des Jeux olympiques et paralympiques

Dans la continuité de la précédente édition qui s'était attachée à la devise des Jeux « Citius Altius Fortius » (Plus haut, plus vite, plus fort), le thème de cette année était Faire équipe ensemble.

Dix établissements scolaires ont participé :

• 9 collèges de l'académie de Créteil [dont 7 collèges prioritaires] :

Paul-Éluard à Montereau-Fault-Yonne (77) [REP] ;
Honoré-de-Balzac à Nemours (77) [REP] ;
Jean-Zay à Bondy (93) [REP+] ;
Georges-Politzer à Montreuil (93) [REP] ;
La-Courtille à Saint-Denis (93) [REP+] ;
Molière à Ivry-sur-Seine (94) [REP] ;
François-Rabelais à Vitry-sur-Seine (94) [REP] .

• Et pour la première fois, une école grecque

l'école primaire Alli Meria à Volos – située en Thessalie, un des partenaires de l'académie. Ces élèves ont travaillé sur le genre narratif.

Le Livre de l'académie est le fruit d'une aventure partenariale : la médiathèque départementale de Seine-et-Marne et la Maison des écrivains et de la littérature du Val-de-Marne mettent les collèges en relation avec les auteurs ; les élèves de 1re bac pro Artisanat et métiers d'art option communication visuelle plurimédia et de Terminale bac pro Réalisation de produits imprimés et plurimédia option productions graphiques plurimédia du lycée des métiers de la communication, de l'industrie graphique, de la maintenance industrielle et des systèmes numériques Alfred-Costes à Bobigny (93) réalisent le livre.

Bravo aux élèves de sixième, de première et terminale qui ont conçu cet ouvrage pour leur créativité et leur engagement. Un grand merci aux auteurs et aux enseignants qui ont accompagnés les collégiens et lycéens tout au long de ce processus créatif.

Un ouvrage qui rayonne dans toute l'académie

Entre le 4 et le 18 juin 2024, une cérémonie a été organisée dans chacun des neuf collèges participant. Les écrivains en herbe ont reçu à cette occasion un exemplaire de LEUR livre, en présence des auteurs, de leurs enseignants et de leurs parents.

Pour la troisième année consécutive, le rectorat de l'académie de Créteil offre un exemplaire du livre de l'académie au CDI de tous les collèges, afin de faire découvrir aux élèves, grâce à l'action des professeurs documentalistes, le livre de l'académie. La découverte de cet ouvrage peut également servir à développer les compétences orales des élèves en proposant une mise en voix collective d'un des textes au travers du dispositif académique La sonorisation du livre de l'académie.

Zoom sur la réalisation de marque-pages

Plusieurs classes d'écrivains en herbe se sont rendues au lycée professionnel Alfred-Costes à Bobigny (93) pour voir les lycéens travailler à la production graphique des textes du livre de l'académie. Les collégiens ont aussi découvert les filières que propose le lycée, ce qui contribue à leur future orientation.

Ainsi, le 5 mars 2024 après-midi, les élèves du collège Jean-Zay de Bondy (93) ont échangé avec les élèves de Terminale production graphique plurimédia en charge de la réalisation du livre académique. Ils les ont questionnés sur leur vie de lycéen et le travail d'illustration et de mise en page qu'ils ont réalisé. Puis, avec leurs aînés, les collégiens ont participé à un atelier autour de la conception de marque-pages. Les collégiens ont fabriqué un prototype sous forme de collage à partir des illustrations imaginées par les élèves de 1re. Ensuite, chaque collégien a été associé à un élève de Terminale qui a cherché le fichier numérique de l'image d'illustration choisie et a reproduit le marque-page sur ordinateur. Le travail en binôme a facilité les échanges et permis de briser la glace. Les binômes étaient ravis de voir le fruit de leur travail imprimé. Les marque-pages produits accompagneront l'édition 2024 du livre de l'académie. Enfin, collégiens et lycéens ont partagé une collation organisée par les élèves de la formation production service en restauration du lycée voisin André-Sabatier.

Ce jour-là, sous l'œil critique de Mohamed, élève de 6e, Denzel et Ethan, élèves de Terminale ont aussi débuté leur travail de recherche sur la couverture du livre de l'académie.

Le livre de l'académie 2025

Les neuf collèges engagés [dont 5 collèges prioritaires]

Beaumarchais à Meaux (77) [REP]

Oum-Kalthoum [anciennement Lenain de Tillemont] à Montreuil (93) [REP+]

Iqbal Masih à Saint-Denis (93) [REP+]
Jean-Moulin à Chevilly-Larue (94) [REP]

Roland-Garros à Villeneuve-Saint-Georges (94) [REP]

– Couverture du livre de l'académie 2024
– Livre de l'académie 2024 (112 pages)

Extrait de ac-creteil.fr du 08.10.24

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Oullins. Cordées de la réussite de l'Enssib au collège REP La Clavelière

Paroles de deux professeurs en EP (Documentation et Physique-Chimie) à Villepinte et Sevran (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, 2026)

Thèse. Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège, par Charlotte Barbier, 2024 (12 des 25 enseignants interrogés en EP)

B* Val-de-Reuil. Aménagements de pôles d'enseignement flexibles au sein du collège REP+ A. Allais (CNR)

Participation des éco-délégués du collège REP Janusz Korczak de Limeil-Brévannes à l'encyclopédie Vikidia, destinée aux enfants de 8 à 13 ans.

B* Préparer le DNB avant la 3ème au collège REP+ Montaigne de Saint-Quentin (CNR)

B* Création d'une émission en live sur Twitch dans une classe media imposée par trois enseignants au collège REP+ Paul Eluard à Beuvrages (VousNousIls)

Paroles de professeurs : de Lettres, de documentaliste et de physique-chimie au collège REP Victor Jugo d'Aulnay-sous-Bois, d'EPS et de deux élèves en section hip-hop au collège REP+ Garcia Lorca à Saint-Denis (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, sept. et nov. 2024)

Le livre de l'académie de Créteil 2024, réalisé avec l'aide d'écrivains par des collèges en majorité en EP, est arrivé dans tous les établissements Entretien avec le documentaliste du collège [REP+] Elsa-Triolet à Champigny-sur-Marne

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

Le livre de l'académie de Créteil 2024, réalisé avec l'aide d'écrivains par des collèges en majorité en EP, est arrivé dans tous les établissements
Entretien avec le documentaliste du collège [REP+] Elsa-Triolet à Champigny-sur-Marne