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Ce que "l'autonomie des établissements" veut dire (Gabriel Perez au Café)

2026-09-15T07:50:45Z

Ce que « l'autonomie des établissements » veut dire

Face aux mauvais résultats des élèves en France au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l'ancien directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer et actuel ministre de l'Education nationale, Edouard Geffray, écarte toute responsabilité politique. Si les résultats déclinent, affirme-t-il, c'est en grande partie parce qu'il n'est pas allé au bout de « l'autonomie des établissements » (Le Monde, 8 septembre 2026). De quoi s'agit-il ? A quels principes de l'organisation du travail enseignant fait-il référence ? Quelles réformes à venir annonce-t-il dans ce langage sibyllin ? Analyse de Gabriel Perez, professeur de philosophie et psychologue du travail.

Conditionner les financements « aux objectifs poursuivis et à la performance »

Depuis 2017 et le Ministère Blanquer, l'Education nationale a connu une révolution organisationnelle semblable à celle menée dans les autres corps de la fonction publique – police, justice, hôpitaux. Cette transformation des organisations du travail a une histoire. Elle commence à la fin du XXe siècle, lorsque Laurent Fabius commande à Didier un rapport de transformation des lois de finance (5 février 2001) dans lequel il propose de réformer le mode de financement des services publics en conditionnant les crédits alloués « aux objectifs poursuivis et aux résultats attendus, afin d'articuler l'allocation des ressources avec la performance de l'action publique. »

Le 1 août 2001, la loi LOFL (loi organique aux Lois de Finance) ne posait pas seulement les fondations d'une réforme des Finances : elle signait l'acte de naissance d'une transformation des organisations du travail de tout le secteur public. Le siècle avait un an et le Nouveau Public Management venait de naître. Il reprenait à son compte un modèle d'organisation du travail directement inspiré de la « corporate governance », c'est-à-dire d'un modèle gestionnaire obnubilé par la « création de la valeur » dans les entreprises financiarisées[1].

On l'aura compris, la traduction de ce modèle dans la fonction publique prit la forme d'une « autonomie des établissements ». Une école doit pouvoir être gérée comme une entreprise. Un quart de siècle plus tard, comme l'admet lui-même le ministre, le déploiement de ce modèle n'a pas encore atteint son terme. Malgré l'inefficacité patente de ces transformations, les dogmes gestionnaires ne bougent pas d'un iota. Voici à quoi s'attendre.

Hétéronomie des objectifs, autonomie managériale

Qu'on ne se trompe pas, le mot d'ordre de « l'autonomie des établissements » a été brandi contre une fonction publique jugée inefficace, et « surprotégée » par ses statuts. Affaiblir ces derniers, afin de les rendre obsolètes sans trop subir de résistance sociale, était donc une réflexion au cœur de ces nouvelles techniques de pouvoir. De fait, la soumission du corps social passe aujourd'hui par les organisations du travail.

Derrière l'autonomie des établissements nous retrouvons ainsi dans toute la fonction publique les fondamentaux suivants : tout d'abord, l'instauration d'un « pilotage par objectifs », aujourd'hui présent dans les lettres de mission confiées aux chefs d'établissement, et dans la montée en puissance progressive des projets d'établissement ; deuxièmement, qui dit « pilotage » dit généralisation des évaluations (des chefs d'établissement, des établissements, des enseignants, etc.) ; enfin, pour que l'ensemble des travailleurs soient mobilisés à atteindre les objectifs, il faut conditionner les financements, les primes, les carrières au regard des résultats.

On l'aura compris, l'autonomie des établissements est une illusion. Dans la mesure où personne ne décide des objectifs, et que ceux-ci sont fixés dans des lois programmatiques ministérielles, les agents répondent d'un principe radical d'hétéronomie. L'autonomie dont il est question ne porte donc pas sur les objectifs, ni sur la liberté accordée aux enseignants afin qu'ils inventent des manières propres d'être efficaces : elle correspond seulement aux pouvoirs conférés aux chefs d'établissement pour « manager » leurs équipes. Pour reprendre le mot de Jean-Michel Blanquer dans son livre programmatique, L'école de demain (Odile Jacob, 2016), les chefs d'établissement « doivent pouvoir agir en patron ».

Le modèle Blanquer de l'autonomie

Dans ce même livre, Jean-Michel Blanquer commence par remercier le cabinet de conseil McKinsey (auquel il aura massivement recours, comme en témoigne commission d'enquête du Sénat sur L'influence croissante des cabinets de conseil privés sur les politiques publiques, publié en mars 2022), ainsi que l'Institut Montaigne, pour leurs conseils avisés sur la manière de réformer l'école.

Dans le modèle Blanquer-McKinsey-Institut Montaigne, voici comment il faut gouverner l'école. Tout d'abord, il est nécessaire d'instaurer un pilotage par objectifs ambitieux – Edouard Geffray estime ainsi qu'avec « l'autonomie des établissements, on pourrait en 2033 revenir dans la tête du classement (sic !) » (Le Monde, 8 septembre 2026). D'autre part, pour s'assurer leur autorité sur les équipes éducatives, les chefs d'établissement doivent pouvoir disposer de leviers pour contrôler leur rémunération, leur temps de travail et leur carrière – c'est dans cette perspective qu'il faut interpréter la montée en puissance des évaluations des chefs d'établissement au détriment des inspecteurs d'académie dans les fameux « rendez-vous de carrière » ; l'arbitraire de la distribution des pactes enseignants ; la contractualisation des agents au détriment des concours ; etc.

Dans ce modèle, affirme Blanquer, il sera possible d'imposer des objectifs aux chefs d'établissements qui, en bons managers, sauront instrumentaliser les leviers à leur disposition pour mobiliser les équipes à atteindre ces objectifs. Il sera ainsi possible, se réjouit l'ancien ministre, de mesurer « un effet chef d'établissement », quantifiant la progression des élèves dans son établissement ; un « effet maître » mesurant la contribution de chaque enseignant à la progression de chaque élève ; un « effet établissement » mesurant la performance globale des objectifs. C'est dans cette perspective qu'ont été instaurées sous son ministère les évaluations nationales et les tests de positionnement. Les fondations ont été posées.

A quoi s'attendre demain ?

Quand Edouard Geffray annonce qu'il n'est pas allé au bout de l'autonomisation, on peut se demander quelles réformes demeurent encore à accomplir. En effet, à quoi peut-on s'attendre ? On peut faire l'hypothèse, dans un contexte de décroissance démographique, que le financement de certains établissements sera précisément conditionné à leur capacité à atteindre les objectifs et qu'un « management par la peur », insidieux, expose les enseignants à de nouveaux périls psychiques.

Mais, encore une fois, la principale réforme est certainement contenue dans le livre de Blanquer. Pour s'assurer l'obéissance des enseignants, sous couvert d'une « réforme des mutations », déjà initiée par Elisabeth Borne le temps de son bref passage au Ministère, se dissimulera en embuscade une réforme davantage structurelle : celle d'un recrutement des enseignants directement par les chefs d'établissement avec un « contrat d'objectifs ». C'était, sans nul doute, le vœu le plus cher de Blanquer. Fort à parier qu'il est aussi celui d'Edouard Geffray.

Gabriel Perez

[1] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2014

Les verbatims des enseignants ont été prononcés dans le cadre de formation santé et conditions de travail, ou à la suite d'un accompagnement syndical individuel. Nous avons conservé leur anonymat.

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26

2 notes du Conseil d'Analyse Economique (sept. 2026) : - Chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités - Un plan d'action pour rattraper le retard scolaire

2026-09-08T08:01:01Z

Conseil d'analyse économique
Focus #139, septembre 2026
Réformes éducatives : chiffrages budgétaires et effets sur le niveau scolaire et les inégalités
Matis Aubin, CAE, Clio Dintilhac, John Hopkins SAIS et Gates Foundation,
Xavier Jaravel, LSE et CAE, Marie Maublanc, CAE, Rose Salaün, CAE

[page 8)
Chiffrer les effets agrégés d'une série de mesures sur les inégalités
On distingue traditionnellement deux types d'inégalités en matière d'éducation, les inégalités de niveau scolaire (les élèves les plus en difficulté ont des scores plus faibles que les autres) et les inégalités sociales (les élèves les plus défavorisés socialement ont des scores plus ou moins faibles et plus ou moins éloignés de ceux des élèves les plus favorisés).
Nous cherchons à évaluer l'impact d'ensembles de mesures sur deux indicateurs d'inégalités issus du classement international PISA (mathématiques, élèves de 15 ans)13 : la part d'élèves n'ayant pas acquis les compétences fondamentales (part d'élèves sous le seuil 2 de PISA : « Below Level 2 ») et l'écart entre le score moyen des élèves dans le quartile le plus défavorisé et le plus favorisé de l'indice socio-économique.
Nous faisons l'hypothèse que seules les mesures ciblées ont un impact différencié sur les publics les plus en diifficulté/les plus défavorisés14. De la même manière, nous faisons l'hypothèse qu'une mesure qui touche tous les élèves améliore autant le niveau des élèves les plus en difficulté/défavorisés que celui des élèves les plus à l'aise/favorisés.
Cette hypothèse est relativement conservatrice pour l'atteinte des objectifs de réduction des inégalités, en effet un certain nombre de mesures semblent avoir des effets plus forts pour les élèves défavorisés ou en difficulté15.
Pour calculer les effets des mesures ciblées sur ces indicateurs, nous utilisons les données individuelles PISA 2022 en mathématiques et simulons l'augmentation des résultats par les mesures en supposant un ciblage réussi des publics (la remédiation touche bien les 15 % d'élèves les plus en difficulté, etc.). Pour l'objectif de réduction de l'écart interquartile, seules les mesures ciblées contribuent à la réduction et il est possible de calculer la contribution de chacune de ces mesures (contributions additives). Elles sont détaillées ci-dessous et sont à mettre en perspective avec les écarts actuels entre la France et la moyenne de l'UE ou de L'OCDE, qui sont respectivement de 15 et 20 points (l'écart interquartile en France étant actuellement de 113 points)

La part d'élèves sous le seuil est influencée aussi bien par les mesures ciblées que par les mesures générales.
En effet, si le niveau de tous les élèves augmente, certains élèves en difficulté progresseront suffisamment pour dépasser le seuil. Cependant, l'impact de l'ensemble des mesures sur la part d'élèves sous le seuil n'est pas la somme des impacts des mesures prises individuellement à partir de la situation actuelle16. Nous ne chiffrons donc pas l'effet des mesures prises individuellement mais uniquement les effets des ensembles de mesures agrégées. Le tableau 5 donne quelques évolutions d'augmentations ciblées, générales ou combinées du niveau scolaire. Les effets estimés des bouquets de mesures sur la part d'élèves sous le seuil sont détaillés dans le tableau 9. [...]

(page 20)
Conclusion
Cette analyse permet de montrer qu'en combinant des leviers efficaces, il semble réaliste d'augmenter significativement le niveau scolaire et de réduire significativement les inégalités de réussite dans le système éducatif, pour un coût inférieur au dividende démographique lié à la réduction du nombre de classes à horizon 2035. De plus, même si ce coût est négligeable à court terme (que ce soit pendant la montée en charge de la réforme ou dans une situation d'arbitrage avec d'autres dépenses publiques en 2035), la quasi-totalité des leviers étudiés sont autofinancés à long terme : les recettes fiscales couvriront le coût de la politique. Ces mesures ont des indices infinis d'efficacité de la dépense publique (EDP). Le choix d'un bouquet de mesures doit se baser sur plusieurs critères : le coût par écart-type d'augmentation du niveau, que ce soit à court terme ou en fin de scolarité, mais aussi le niveau de certitude quant aux effets (nombre d'études robustes, implémentations à grande échelle ou dans des réformes internationales probantes, etc.), les complémentarités entre différentes mesures (formation + coaching) ou, au contraire, les redondances, ainsi que les contraintes pratiques de mise en œuvre et l'adhésion des enseignants. Dans nos estimations, l'application des mesures ayant fait leurs preuves ailleurs permet au système éducatif français d'atteindre un niveau scolaire proche
de celui des pays ayant le plus progressé. La différence résiduelle peut être liée à l'incertitude du calcul, à l'ampleur de l'implémentation, à une possible complémentarité des leviers, aux leviers récurrents non évalués par la recherche causale telle que la mesure fréquente des résultats ou aux leviers non récurrents. Ceci nous conforte dans le fait que nos hypothèses sont probablement relativement réalistes.

Extrait de cae-eco.fr de septembre 2026

Voir aussi du 03.09.26 Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Conseil d'analyse économique, # 93
Éducation : un plan d'action pour rattraper le retard français

Le système éducatif français se caractérise par une baisse préoccupante du niveau des élèves, particulièrement marquée en mathématiques, depuis les années 1990 et par de fortes inégalités sociales et territoriales. Au-delà de ses conséquences individuelles et sociales, cette baisse des acquis scolaires pèse durablement sur la productivité, la capacité d'innovation et le potentiel de croissance.

Les comparaisons internationales offrent un éclairage sur la possibilité de redresser les résultats éducatifs. Confrontés à des difficultés similaires, plusieurs pays sont par venus, en une dizaine d'années, à rehausser le niveau scolaire jusqu'à gagner l'équivalent d'une année d'apprentissage en fin de scolarité, tout en réduisant fortement la part des élèves sous le seuil minimal de compétences.

L'examen comparé des politiques suivies fait ressortir un ensemble de leviers convergents : formation continue intensive et accompagnement des enseignants, amélioration des approches pédagogiques, tutorat pour les élèves en difficulté, usage des évaluations des élèves pour mieux cibler certains moyens, et objectifs d'apprentissage pré cis par niveau et matière. Alors que le système français tarde à les mettre en œuvre, la littérature en économie de l'éducation permet de quantifier les effets potentiels de ces leviers et d'identifier des mesures complémentaires, comme la baisse de la taille des classes au primaire.

Cette Note montre qu'un ensemble de mesures prioritaires, inspirées par les comparaisons internationales et adaptées au contexte français, permettrait d'atteindre des objectifs ambitieux (hausse du niveau moyen et réduction des inégalités) à l'horizon de dix ans, pour un coût de 4 milliards d'euros par an. Ce montant est inférieur aux économies liées à la réduction du nombre d'élèves au cours des dix prochaines années, du fait de la baisse de la natalité. Nous recommandons ainsi d'utiliser ce « dividende démographique » pour financer un ensemble de mesures dont l'efficacité a été démontrée par la recherche et les pratiques internationales.

L'atteinte de ces objectifs de performance et d'équité nécessite une stratégie de transformation crédible pour les acteurs de terrain. Cette crédibilité est aujourd'hui difficile à construire, dans un contexte marqué par la défiance à l'égard des réformes et par le découragement d'une partie de la communauté éducative. La Note propose plusieurs pistes pour une transformation concrète du système scolaire : en passant à une logique de long terme via une loi de programmation décennale qui fixe un cap national avec des objectifs chiffrés et garantisse des financements aux réformes ; en développant des liens entre les pratiques de classe, la recherche et les évaluations ; et en renforçant le rôle des établissements dans la mise en œuvre des mesures. Un sondage mené auprès de 800 enseignants montre un niveau d'adhésion élevé à ces réformes.

Extrait de cae-eco.fr du 03.09.26 (12 p.)

Le Club des dirigeants de l'éducation prône le Nouveau management public et l'autonomie des établissements (Stéphane Germain dans le Café)

2026-06-10T08:37:54Z

Club des dirigeants de l'éducation : un lobby au service du New Public Management

Lancé en grande pompe en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a présenté récemment la synthèse de ses quatre tables rondes organisées à Paris, Grenoble, Rennes et Bordeaux. Centrée sur l'autonomie des établissements scolaires, avec une référence assumée au modèle de l'entreprise privée, cette synthèse – ainsi que tous les documents de cadrage proposés par ce « Club » des dirigeants – invite à renforcer l'inflexion, déjà amorcée, d'une gouvernance de l'éducation basée sur les principes du New Public Management. A l'exact opposé des recommandations des organismes internationaux portées par la recherche universitaire, cette fuite en avant est loin de faire l'unanimité auprès des chefs d'établissements. Nombreux sont ceux qui n'entendent pas remettre en cause les fondamentaux du service public d'éducation. Une tribune de Stéphane Germain.

Un club des dirigeants de l'éducation

L'année scolaire 2025-2026 aura vu la naissance d'un nouveau lobby en éducation : celui des dirigeants. Lancé à l'initiative d'un chef d'entreprise, le Club des dirigeants de l'éducation (CD.é) réunit dans un attelage hétéroclite des hauts fonctionnaires de l'éducation (anciens Recteurs, anciens Directeurs généraux de l'enseignement scolaire, anciens Inspecteurs généraux de l'éducation nationale), des hauts dirigeants de l'enseignement catholique privé sous contrat, des hauts dirigeants de l'AEFE (Agence pour l'Enseignement Français à l'Etranger), des hauts dirigeants de l'enseignement agricole, des hauts dirigeants de la formation par apprentissage ainsi que des hauts dirigeants du principal syndicat des personnels de direction (son Secrétaire général et des Secrétaires académiques).

Doté de moyens financiers substantiels grâce aux sponsors chaleureusement remerciés, parmi lesquels on trouve Ekole (« l'Agence de communication de l'Education »), le « parrain fondateur », Academica Dual Diploma (Formation numérique privée en ligne délivrant le High School Diploma américain), le « parrain international », ou Pearltrees (plateforme numérique de partage de documents), le « parrain numérique », le Club des dirigeants a pu organiser une première table ronde à Paris, suivie de trois autres en province (avec cocktails dinatoires), permettant de réunir plus de 700 chefs d'établissements venus écouter la bonne parole.

Naissance du lobby de l'encadrement

« Le CD.é est né d'une conviction simple : l'éducation doit avoir un lieu à la hauteur de ses défis, un espace d'intelligence collective entre ceux qui la dirigent et l'incarnent : les chefs d'établissements ». Dès la création du CD.é, le ton est donné. Il s'agit bien d'un club fermé, ouvert aux seuls « dirigeants » de l'éducation au sein duquel les enseignants, les chercheurs ou les inspecteurs n'ont pas leur place. Pour les membres de ce Club, le concept d'intelligence collective prôné par les organismes internationaux, visant à donner du pouvoir d'agir aux enseignants, s'applique de façon très limitative. Ne sont intelligents que les cadres, seules personnes capables d'infléchir l'éducation, les enseignants étant relégués à de simples exécutants. Avec une distinction notable, parmi ces cadres, entre ceux qui la dirigent (les hauts responsables qui décident) et ceux qui l'incarnent (les chefs d'établissements qui font appliquer les décisions). Rien de neuf, donc, en matière de gouvernance. Le Club des dirigeants n'entend pas remettre en cause la structuration napoléonienne de l'éducation – une approche hiérarchique verticale exclusivement descendante – qui place la France dans une situation singulière au regard des systèmes éducatifs ayant opéré la refonte de leur gouvernance au tournant des années 2000.

Face aux remises en cause répétées de la structuration descendante française, l'émergence de ce Club – rassemblement d'une partie des hauts dirigeants de la structure actuelle de gouvernance – peut s'analyser comme la naissance d'un lobby actif, permettant de conserver les prérogatives acquises, voire de les renforcer en prenant appui sur le modèle de l'entreprise privée. Un lobby qui se veut apolitique et indépendant mais qui compte en ses rangs un ancien ministre de l'éducation, connu pour sa réforme du lycée, et une sénatrice, connue pour sa vision très libérale du service public. Un lobby qui n'hésite pas à prodiguer des « Conseils à un candidat à la présidentielle » en synthèse que sa première manifestation parisienne.

New Public Management décomplexé

Après le lancement parisien, en octobre 2025, en présence de 170 chefs d'établissements venus écouter pieusement la sénatrice, un ancien recteur, le secrétaire général de l'enseignement catholique et le secrétaire général du syndicat majoritaire des personnels de direction, la tournée provinciale du Club a débuté par une table ronde à Grenoble le 4 février 2026. L'occasion de souligner que « le CD.é est né d'une impulsion atypique : celle d'un chef d'entreprise. Cette origine hors éducation confère au club sa force transpartisane. Réunissant dirigeants du public, du privé, des CFA et de l'enseignement français à l'étranger, le CD.é se veut un lieu de lien social et de réflexion collective pour briser les silos administratifs et managériaux. »

En fait de réflexion collective, ce sont les poncifs du New Public Management qui ont été déroulés par les intervenants, au fil des différentes tables rondes. Si le terme n'est jamais utilisé, ce sont bien les concepts de l'univers concurrentiel des entreprises privées qui sont donnés en exemples. Cela se retrouve dans la synthèse globale largement diffusée à l'issue des tables rondes.

Cette synthèse commence par un état des lieux des différents secteurs éducatifs, permettant de mettre en avant, pêlemêle : la liberté de choix des élèves de l'enseignement privé sous contrat, ainsi que la liberté de recrutement des enseignants, la liberté de fonctionnement de l'enseignement agricole dont 70% de l'activité « relève du secteur marchand » (d'après la réflexion proposée à la table ronde de Bordeaux), la grande marge de manœuvre financière et RH des chefs d'établissements de l'enseignement français à l'étranger, disposant d'une « agilité en milieu concurrentiel » leur permettant de répondre aux besoins du marché local, ainsi que le fonctionnement en « Business Units » des CFA privés.

Les « Quatre piliers de l'autonomie »

De façon beaucoup plus explicite, cet état des lieux permet au Club de mettre en avant les « Quatre piliers de l'autonomie » des établissements scolaires :

– le Pilier pédagogique : il s'agit de donner plus de pouvoir aux chefs d'établissement afin de favoriser l'innovation pédagogique. Les chefs d'établissement doivent porter « l'esprit et le sens du changement ». Avec à l'appui, une référence à « la réforme du lycée [qui] a été conçue comme un moteur d'autonomie pédagogique, permettant aux établissements de choisir des spécialités et des options et d'organiser les parcours de élèves » (synthèse de la table ronde Rennes). L'autre illustration de l'innovation pédagogique locale, permettant d'étayer le propos, est le programme outre-Manche « Magic Breakfast », exposé lors de la Table ronde de Grenoble, qui « prouve qu'une expérimentation de terrain peut devenir une politique nationale efficace si l'ascenseur institutionnel fonctionne ». Le Pilier pédagogique comprend aussi l'autonomie de l'offre de formations, illustrée par l'ouverture de classes bi-langues ou de sections européennes. Nous sommes loin, très loin, du pouvoir d'agir donné aux enseignants, marqueur universel du degré d'autonomie pédagogique dont disposent les établissements.

– le Pilier administratif : il s'agit de « simplifier les règles opaques » et de dénoncer « l'enchevêtrement des compétences entre l'Etat et les collectivités ». Après une reconnaissance timide du caractère hyper-bureaucratique de l'éducation nationale française conduisant à une norme scolaire figée, la synthèse propose de « simplifier » la bureaucratie. Aucune évocation d'une refonte de gouvernance reposant sur une démarche de management par la confiance. Pour le Club, les hauts dirigeants restent ceux décident mais ils veillent à « simplifier » les règles.

– le Pilier financier : il s'agit de donner « le pouvoir d'agir par le budget » en accordant l'autonomie financière aux établissements scolaires. Pour le Club des dirigeants, « la véritable capacité d'agir réside dans l'autonomie de l'euro » et non dans les marges de manœuvre horaires permettant d'accorder une forme d'initiative curriculaire aux établissements scolaires. Le modèle de financement mixte des établissements de l'AEFE (subvention d'Etat et droits de scolarité payés par les familles) est donné en exemple. En renforçant les moyens financiers, l'autonomie financière permettrait de donner plus d'efficacité au contrat d'objectifs.

– le Pilier Ressources Humaines : il s'agit de relever « le grand défi de la souplesse ». Pour cela, les chefs d'établissements doivent être en mesure de pratiquer le recrutement direct des enseignants et de procéder à leur évaluation en tant que N+1.

Ces quatre « Piliers » recouvrent en grande partie les principes du New Public Management, consistant à transposer au service public les modes de fonctionnement des entreprises privées. Le Club des dirigeants ne cache pas cette référence au management privé. Une synthèse comparative, tout à l'honneur des entreprises privées, avait été élaborée à l'issue de la table ronde rennaise. De même, la synthèse globale des tables rondes souligne « l'apport du monde de l'entreprise [qui] met en lumière les conditions de réussite d'une organisation autonome » dans un paragraphe intitulé : « Regards croisés : Le Management et l'Entreprise ». L'occasion de rappeler l'importance d'un « leadership fort » et le fait que « sans leviers décisionnels fondamentaux (choix des collaborateurs, gestion financière), la performance est inatteignable. »

Déconstruction du service public

Statu quo sur la gouvernance verticale descendante, liberté d'inscription des élèves, autonomie financière, renforcement du pouvoir des chefs d'établissement, management par objectifs sur critères de performance, la vision de l'éducation du Club des dirigeants est en décalage avec les principes élémentaires du service public : la gratuité, l'égalité d'accès et de traitement, la neutralité commerciale, politique et religieuse, la continuité et la mutabilité. En l'état actuel de la Constitution, les recommandations du CD.é ne semblent pas applicables.

Il va sans dire que le financement d'une partie de la scolarité par les familles est totalement incompatible avec les principes de gratuité et d'égalité d'accès et de traitement qui honorent le service public. De même, la remise en cause de la sectorisation scolaire, gage d'un minimum de mixité scolaire lorsque les familles ne pratiquent pas massivement le contournement, remet en cause le principe d'égalité et entérine la dérive consumériste qui secoue actuellement le système éducatif. L'autonomie financière – qui consiste à rechercher des financements complémentaires auprès des entreprises privées dans le cadre des dispositifs de défiscalisation – n'est pas davantage compatible avec les principes du service public. Dans la course aux financements, les établissements disposant d'un large réseau de connexion avec le monde des affaires (et scolarisant des élèves plutôt favorisés) s'en sortent beaucoup mieux que les établissements situés aux marges de la vie sociale et économique, pour qui le jeu est à sommes nulles. Les inégalités de traitement que cela engendre ne sont pas compatibles avec les principes de service public. Enfin, le statu quo sur la gouvernance verticale descendante, qui depuis bien longtemps fige la norme scolaire française en restreignant la capacité de création collective des enseignants, est pour beaucoup une atteinte au principe de mutabilité du service public, censé répondre de manière appropriée aux problématiques complexes de l'éducation.

Mises bout à bout, les propositions du CD.é convergent vers une forme de déconstruction du service public d'éducation. L'analyse par les occurrences des documents de cadrage produits par le Club (« Synthèses des tables rondes », « « Conseils à un candidat à la présidentielle », « Autonomie et gouvernance des EPLE : entre cadre légal et réalités de terrain ») montrent que les termes « élèves », « service public » et « intérêt général » ne reviennent jamais et que les « enseignants » sont très peu évoqués (quelques occurrences). A l'inverse, les références au fonctionnement des entreprises privées sont omniprésentes. Les occurrences « performance », « efficacité » et « concurrence » sont très fréquentes ainsi que leurs déclinaisons managériales « critères de performance », « rapport coût/efficacité », « mise en concurrence ».

Le Club des dirigeants semble ignorer la masse des travaux universitaires mettant en avant spécificités du management public. Il semble ignorer de la raison d'être d'un service public, contrairement aux entreprises privées, est le service public lui-même et non la recherche du profit. Il semble ignorer, par voie de conséquence, que toute approche de management basée sur l'optimisation des coûts selon des critères d'efficacité conduit inévitablement à une détérioration de la qualité du service public. Il semble ignorer que l'éducation se construit dans la coopération et que la mise en concurrence entre établissements scolaires conduit inévitablement à une compétition généralisée au sein du système éducatif, contraire aux principes fondateurs du service public.

Si le défi de l'éducation du 21e siècle est celui de la performance, il convient de retenir comme critère premier la pertinence, c'est-à-dire la capacité à construire des apprentissages répondant aux enjeux complexes posés par l'environnement scolaire. Or, la pertinence n'est pas atteignable sans conférer le pouvoir d'agir aux enseignants. C'est ce que rappellent inlassablement les organismes internationaux dans leurs recommandations. Se focaliser sur une approche quantitative par des indicateurs de mesure, inspirée du management privé, conduit à occulter la dimension fondamentalement humaine de l'éducation, seule source de qualité.

Michel Rocard doit se retourner dans sa tombe

L'activité de lobbying consiste à influencer les décisions publiques dans le sens de différents intérêts privés au détriment de l'intérêt général. Les lobbys sont généralement peu scrupuleux dans leur argumentation et prennent souvent leurs distances avec les recommandations portées par le monde scientifique, dès lors que celles-ci sont en opposition avec leurs intérêts privés.

Dans le cas du Club des dirigeants de l'éducation, les grandes manœuvres à l'approche des élections présidentielles sont directement perceptibles. Les « Conseils à un candidat à la présidentielle » sont le reflet des intérêts des différents membres du Club. Ainsi, il est recommandé de maintenir la prééminence du pouvoir exécutif (le ministère), fermant la porte à l'ouverture de la décision éducative au Parlement, aux collectivités locales ou aux conseils d'administration des établissements, comme cela se produit dans de nombreux systèmes éducatifs à l'étranger dans un soucis de démocratisation. De même, il est recommandé de « laisser leur place aux parents ». Il s'agit de « permettre à toutes les familles la liberté de choisir un projet éducatif pour leur enfant ». Il faut aussi « réaffirmer le sens de l'autorité et le goût de l'effort ». Côté enseignants, il ne faut pas hésiter à « sortir du fonctionnariat ». Il faut « favoriser la mobilité entre les secteurs public, privé, associatif et entrepreneurial ». On retrouve ici, en filigrane, l'influence de la sphère marchande.

Dans ses principes, le Club des dirigeants annonce vouloir faire preuve d'audace. L'introduction de la table ronde rennaise citait des propos de Michel Rocard en 1989 : « Il n'y a pas d'autonomie sans responsabilisation, il n'y a pas de responsabilisation sans évaluation et il n'y a pas d'évaluation sans conséquences dans l'action. » On retrouve là toutes les recommandations portées par la recherche universitaire et les organismes internationaux : accorder le pouvoir d'agir aux enseignants de façon à créer des collectifs de travail au sein d'établissements scolaires dotés d'autonomie pédagogique, aller vers une culture de la responsabilisation conduisant les enseignants à expliciter la façon dont ils se sont emparés collectivement de leurs marges de décisions et procéder à une évaluation qualitative globale de la construction pédagogique collective en établissement scolaire. L'importance de l'autonomie pédagogique des établissements scolaires comme facteur de pertinence de l'activité éducative est relayée à l'unisson par l'UNESCO, l'OCDE et l'Union européenne. Le principe de responsabilisation est mis en avant par l'UNESCO comme modalité de gouvernance fondée sur la confiance accordée aux enseignants. Quant à l'évaluation globale – facteur essentiel pour développer la qualité de l'éducation – celle-ci fait l'objet d'une recommandation du Parlement européen depuis 2001.

Reprendre ainsi les propos de Michel Rocard en exergue de la page de couverture d'un document – la synthèse des tables rondes – qui contient tout l'inverse de ce que la citation évoque, relève davantage du culot que de l'audace. L'ancien premier ministre – très attaché à la défense du service public, pourfendeur insatiable de l'hypercentralisation française, qui fut en son temps un adepte de l'auto-gestion – doit se retourner dans sa tombe. Utiliser sa pensée à des fins communicationnelles, en opérant un renversement sémantique, est perçu par certains comme une forme de malhonnêteté intellectuelle.

Beaucoup de bruit pour rien

Depuis son lancement, en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a sorti les moyens pour opérer des grandes manœuvres d'influence à l'approche des élections présidentielles. La communication savamment orchestrée permet d'appuyer la volonté de développer « des clubs territoriaux et un maillage territorial ». Dans les faits cependant, la mécanique semble s'essouffler. Si le CD.é a eu la capacité de réunir plus de 700 personnels de direction en présentiel lors de ses tables rondes (ce qui représente 5% des 13 500 chefs d'établissements), la grande visioconférence de présentation de la synthèse générale n'a rassemblé qu'une petite centaine de participants.

Avec le recul, la vision portée par les hauts dirigeants de l'éducation ne semble pas remporter l'adhésion des chefs d'établissements censés l'incarner. La fronde s'était déjà fait sentir lors de la dernière table ronde à Bordeaux. Un débat avait été lancé par la salle sur la notion de « performance ». Plusieurs chefs d'établissement présents avaient rappelé que l'école vise à former des citoyens et non à produire de la rentabilité, et que le terme de performance relève de l'entreprise.

Depuis le lancement du Club, les personnels de direction sont en pleine réflexion. Le débat est vif, actuellement, au sein de la profession. Beaucoup de chefs d'établissements se demandent si le rôle d'un syndicat est de donner des « Conseils à un candidat à la présidentielle » aux côtés du Secrétaire général de l'enseignement catholique qui revendique la désectorisation scolaire totale et d'une sénatrice qui propose de sortir les enseignants du fonctionnariat. Ce positionnement syndical au sein du Club des dirigeants de l'éducation interroge. La diffusion récente, à l'ensemble des chefs d'établissement, de l'ouvrage « Direction 365 », présentant par le menu l'ensemble les procédures bureaucratiques de toute une année scolaire – semblant ainsi entériner le glissement du métier vers une posture de super-secrétaire au détriment de l'animation pédagogique des collectifs de travail – n'a fait que renforcer les interrogations. Beaucoup notent une contradiction majeure entre la volonté syndicale affichée de libérer les chefs d'établissements de la surcharge administrative et la validation expresse de cette surcharge par un livret de procédure présenté comme « le compagnon » des personnels de direction. Les plus virulents interrogent le sens de l'action syndicale pour des représentants de l'Etat dont les rôles premiers sont de favoriser la réussite des élèves, de contribuer au bien-être des personnels et de garantir le bon fonctionnement du service public.

Ces débats sont sains. Ils sont la preuve que malgré tous les efforts de communication visant à faire basculer le fonctionnement du service public sur des critères de management privé, la grande majorité des personnels de direction se positionnent en défenseurs des valeurs et des principes qui animent le service public d'éducation.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 09.06.26

Fin des groupes de niveau : deux articles de bilan du Café (Le Café)

2026-03-17T09:02:19Z

Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

C'est désormais officiel : l'obligation des groupes de niveau au collège prend fin. Le décret publié jeudi dernier entérine l'abandon de la mesure phare de la réforme du « Choc des savoirs », lancée en 2024 par le ministre Gabriel Attal.

Une réforme très contestée dès son annonce

Deux ans plus tard, après quatre ministres de l'Éducation nationale successifs, le ministre Édouard Geffray avait déjà annoncé, lors du Conseil supérieur de l'éducation du 4 décembre 2025, que les groupes de niveau ne seraient plus obligatoires à la rentrée suivante. Le décret publié confirme cette décision. Dès son annonce, la réforme avait suscité une forte opposition. Enseignants, parents d'élèves, syndicats et chercheurs s'étaient largement mobilisés contre ce dispositif entérinant tri scolaire et social. Dans de nombreux établissements, les personnels ont alors affirmé : « Nous ne trierons pas nos élèves ».

Une réforme très peu appliquée dans les collèges

Dans les faits, la mesure n'avait jamais été réellement généralisée. Selon une enquête du SNES-FSU publiée en novembre, un collège sur cinq selon une enquête du Snes-Fsu (19 %) appliquait pleinement les groupes de niveau.

Pour le syndicat, ces chiffres constituaient « des résultats sans appel » et illustrent le rejet du dispositif par les équipes éducatives. Parallèlement, la part des collèges fonctionnant en classes entières a progressé. L'enquête montre également que d'autres mesures associées à la réforme restaient peu mises en œuvre.

Des effets négatifs sur l'organisation du travail

La mise en place des groupes a également été critiquée pour ses conséquences sur l'organisation, complexifiée, des établissements. « Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résumait en juin le rapport de de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR).

Un constat critique de l'Inspection générale

Les critiques ne se limitent pas aux organisations syndicales, personnels et parents d'élèves. Dans un rapport publié en juin 2025, l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) dressait déjà un bilan critique de la mesure.

Les inspecteurs évoquaient notamment « l'écart entre le discours et le réel » et reconnaissaient que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Ils recommandaient alors de repenser la politique engagée et d'inscrire les évolutions du collège dans « une démarche de long terme ». Le bilan dressé était sans appel : la mesure n'a pas permis de faire émerger de solutions efficaces pour les élèves les plus fragiles. Au contraire, elle a contribué au creusement des écarts et du séparatisme.

Ce constat d'échec n'est pas une surprise : de nombreuses alertes, ignorées et méprisées, avaient été lancées dès le départ par la communauté éducative – enseignants, syndicats, familles et chercheurs. Les effets du tri des élèves étaient déjà largement documentés.

La fin d'une mesure emblématique

Avec la publication du décret mettant fin à leur obligation, les groupes de niveau apparaissent aujourd'hui comme l'une des réformes les plus contestées du « Choc des savoirs ». Peu appliquée sur le terrain, critiquée par les personnels et par l'Inspection générale, la mesure est finalement abandonnée deux ans après son lancement. La réforme aura aussi supprimé au passage une heure de technologie en 6e.

Si le débat sur la prise en charge de l'hétérogénéité scolaire reste ouvert, la séquence des groupes de niveau illustre une nouvelle fois la difficulté à imposer une réforme éducative sans adhésion des acteurs de terrain.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

L'édito
Groupes de niveau : l'échec d'une réforme imposée
Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

Au lendemain du premier tour des élections politiques, une leçon politique s'impose : celle d'une méthode et d'une vision de l'action publique qui ne fonctionnent pas. Réformer à marche forcée, à toute vitesse, au mépris du terrain et de la recherche.

Comme pour les mathématiques dans la réforme du lycée, la fin officielle de l'obligation des groupes de niveau au collège ne marque pas seulement l'abandon d'une mesure pédagogique. Elle révèle surtout l'échec d'une méthode politique devenue trop fréquente dans les réformes de l'école : décider dans l'urgence, afficher et annoncer avec force, sans écouter le terrain ni la recherche.

Ces réformes usent les personnels et sont une nouvelle preuve de la difficulté à réformer l'école sans construire un véritable consensus éducatif.

Brutalité, mépris, verticalité sont devenus une marque de fabrique qui renforce la défiance entre les personnels et l'institution — à l'image de celle qui s'installe entre l'État et les citoyens.

Retour sur l'échec de la réforme des groupes de niveau, officiellement abandonnée après la parution du décret.

Lors de la présentation de la réforme, Gabriel Attal affirmait : « Quand vous avez des élèves qui ont un niveau tellement différent dans une classe, vous finissez par tirer tout le monde vers le bas. » Une position politique qui s'est appuyée sur une intuition simple, mais qui contredisait largement les travaux de recherche en sciences de l'éducation. Depuis des décennies, les études montrent que les dispositifs de tri scolaire tendent à accroître les inégalités et à pénaliser en premier lieu les élèves les plus fragiles. Présentée comme une solution, la mesure reposait en réalité sur un modèle éducatif contesté par les connaissances scientifiques.

Des alertes, unanimes, et unanimement méprisées

Les alertes n'ont pourtant pas manqué. Chercheurs, enseignants, syndicats et parents d'élèves se sont mobilisés. Des membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale ont démissionné après avoir lancé l'alerte en mars 2024. Les organisations professionnelles ont multiplié analyses et mises en garde. Malgré cela, la réforme a été maintenue, imposée rapidement, sans réelle appropriation par le terrain.

Deux ans plus tard, le constat d'échec est largement partagé. L'Inspection générale évoquait dans rapport publié l'été dernier « l'écart entre le discours et le réel » et reconnu que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». De fait, la mesure des groupes de niveaux, devenus groupes de « besoin »n'a jamais été pleinement déployée : seule une minorité de collèges l'a réellement mise en œuvre dans son esprit originel.

Un double échec : pédagogique et politique

L'échec est donc à la fois pédagogique et politique. Pédagogique, parce que la promesse d'un meilleur accompagnement des élèves les plus en difficulté ne s'est pas concrétisée. Politique, parce que cette séquence illustre les limites d'une gouvernance fondée sur l'annonce rapide et la symbolique réformatrice, au détriment du travail de concertation et d'évaluation.

L'Ecole ne se réforme pas contre celles et ceux qui la font vivre. Les enseignants ne sont pas de simples exécutants, ils sont les professionnels de terrain dont l'expertise est indispensable à toute transformation durable. Ignorer leurs analyses, ainsi que celles de la recherche, affaiblit inévitablement la portée des réformes en les méprisant au passage. Ce sentiment de mépris et de déconsidération est massif chez les personnels éducatifs, et (auto)destructeur. Les politiques éducatives menées au pas de charge épuisent les personnels sans résultats pour les élèves. Le bilan de l'échec est triple et les effets seront certainement durables et profonds.

La question de l'hétérogénéité des classes demeure un enjeu majeur pour le collège. Mais l'épisode des groupes de niveau rappelle une évidence essentielle : une politique éducative solide ne peut se construire ni contre les savoirs scientifiques, ni sans les professionnels, ni en marge des réalités du terrain. C'est à cette condition seulement que les réformes peuvent espérer durer.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

- L'école primaire au 21e siècle (Presses universitaires du Septentrion, sept. 2025) - Rencontre OZP avec les auteurs le mercredi 11 mars 2026

2026-02-19T09:27:16Z

L'école primaire au 21e siècle
Marie-Laure Elalouf et Bruno Robbes (dir.)
Presses universitaires du Septentrion, septembre 2025

Alors que les évaluations internationales et les technologies numériques occupent les débats sur l'École, que les réformes et les programmes se succèdent sans réelle évaluation, cet ouvrage de référence dresse un état des recherches sur l'école primaire, en sciences de l'éducation comme en didactique.

Il est issu d'un colloque inédit par son ampleur (Cergy, 2021) et réunit les contributions de spécialistes qui synthétisent les avancées scientifiques du colloque sur des thèmes essentiels : évolutions de la formation et du métier de professeur des écoles, polyvalence, savoirs scolaires et dispositifs d'enseignement-apprentissage, école maternelle, usages des outils numériques, institutions en contextes, forme scolaire, managérialisation de l'école primaire, pratiques alternatives. En identifiant les domaines travaillés, les points aveugles, les questions émergentes, l'ouvrage contribue au débat public sur les enjeux de l'école primaire au 21e siècle.

Extrait de inspe.ac-versailles.fr

Résumé

En dressant un état des recherches inédit sur des thèmes essentiels de l'école primaire, cet ouvrage contribue au débat public sur les enjeux de l'école primaire au 21e siècle. Alors que les évaluations internationales et les technologies numériques occupent les débats sur l'École, que les réformes et les programmes se succèdent sans réelle évaluation, cet ouvrage de référence dresse un état des recherches sur l'école primaire, en sciences de l'éducation comme en didactique. Il est issu d'un colloque inédit par son ampleur (Cergy, 2021) et réunit les contributions de spécialistes qui synthétisent les avancées scientifiques du colloque sur des thèmes essentiels : évolutions de la formation et du métier de professeur des écoles, polyvalence, savoirs scolaires et dispositifs d'enseignement-apprentissage, école maternelle, usages des outils numériques, institutions en contextes, forme scolaire, managérialisation de l'école primaire, pratiques alternatives. En identifiant les domaines travaillés, les points aveugles, les questions émergentes, l'ouvrage contribue au débat public sur les enjeux de l'école primaire au 21e siècle. (site éditeur)

Sommaire :
P. 9. Préface / André D. Robert
P. 17. Introduction / Bruno Robbes et Marie-Laure Elalouf
1re partie. Devenir professeur des écoles
P. 31. Introduction à la première partie
P. 33. Chapitre 1. Les évolutions de la formation initiale des enseignants du premier degré depuis la fin du XXe siècle (1970-2013) / Catherine Dorison
P. 51. Chapitre 2. Les transformations du métier de professeur des écoles perçues à partir de l'investissement de la formation initiale par les étudiants / Patricia Tavignot et Jean-François Thémines
P. 71. Chapitre 3. Des ÉSPÉ aux INSPÉ quelle(s) cohérence(s) dans le modèle de formation intiale des enseignants du premier degré ces dix dernières années (2013-2023) ? / Laurent Alexandre
P. 105. Chapitre 4. Apports du colloque à la dynamique des relations entre recherche et formation / Marie-Laure Elalouf, Gilles Ublrich, Pascal Ponté
P. 123. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
2e partie. Polyvalence, savoirs scolaires et dispositifs d'enseignement-apprentissage
P. 133. Introduction à la 2e partie
P. 135. Chapitre 1. Comment redonner sens à la polyvalence dans une école qui se veut inclusive / Liliane Pelletier
P. 151. Chapitre 2. L'école maternelle au XXIe siècle : éléments pour une analyse de ses mythes et de ses enjeux contemporains / Pascale Garnier
P. 165. Chapitre 3. Des outils numériques à l'école primaire, entre innovation et appropriation / Sandra Nogry et Michel Spach
P. 187. Chapitre 4. Apports du colloque sur la question des savoirs scolaires / Marie-France Bishop et Stéphane Bonnery
P. 201. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
P. 211. Chapitre 5. Apports du colloque sur la question des processus et dispositifs / Morgane Beaumanoir-Secq et Marie-Laure Elalouf
P. 233. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
3e partie. Paradoxes de la forme scolaire
P. 243. Introduction à la 3e partie
P. 245. Chapitre 1. L'évaluation des élèves en classe : au cœur des paradoxes de la forme scolaire ? / Lucie Mottier Lopez
P. 271. Chapitre 3. À propos de la forme scolaire : quelques débat / Yves Reuter
4e partie. Institutions en contextes et débats autour des alternatives
P. 287. Introduction à la 4e partie
P. 289. Chapitre 1. Apports du colloque sur la question des institutions en contextes : regards croisés sur une problématique partagée / Virginie Dufournet Coestier et Géraldine Farges
P. 299. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
P. 305. Chapitre 2. La managérialisation de l'école primaire française : rapidement et sûrement ? / Xavier Pons
P. 327. Chapitre 3. Alternatives à l'école, pratiques dans l'école : état des débats / Claire de Saint-Martin et Ségolène Couchot-Schiex
P. 349. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
P. 359. Postface / Gilles Monceau

Extrait de sudoc.abes.f

Rencontre OZP en présentiel le mercredi 11 mars 2025 de 16h précises à 18 h

Présentation de l'ouvrage "L'école primaire au 21e siècle" (Ed. du Septentrion, sept 2025) par les directeurs Marie-Laure, Elalouf et Bruno Robbes, et débat

Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription

Note : exceptionnellement, la Rencontre ne sera pas transmise en distanciel mais un enregistrement sera disponible sur le site OZP le lendemain de la rencontre

Voir la présentation de l'ouvrage sur le site OZP

L'école à trois ans - La science et les méthodes de lecture : un feuilleton de ToutEduc sur la "petite histoire secrète des années Blanquer"

2025-09-22T08:18:28Z

Le feuilleton saison 2, Comment la science et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle

A la demande de lecteurs qui voient notre "petite histoire secrète des années Blanquer" mal exposée sur le site, puisque intégrée à "la Lettre" du mercredi, nous lui créons un espace dédié. Ci-dessous les deux premiers épisodes de la deuxième "saison", "comment 'la science' et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle".

Avertissement. Je suis journaliste et malgré un doctorat en sciences de l'éducation, certains contesteront ma légitimité à critiquer des choix scientifiques. Il est de plus toujours difficile de s'opposer à "la science", à moins de défendre l'obscurantisme, ce qui n'est pas mon cas. Je suis un ardent défenseur de la rationalité. Mais parfois, la science et les chercheurs sortent de leur domaine de compétence et acceptent d'être instrumentalisés par le politique. C'est là que le journaliste, s'il a un minimum de culture scientifique, a toute sa légitimité.

Toutes les remarques, toutes les précisions, toutes les critiques, négatives comme positives, seront les bienvenues (ici, pour la 1ère saison, "la maternelle obligatoire", voir ici,
ici,
ici

Premier épisode. La guerre des méthodes de lecture a créé un contexte favorable à "la science"

La guerre des méthodes de lecture vient de loin, et pendant longtemps, la droite et plus encore l'extrême droite ont fait de la "syllabique" leur cheval de bataille, avec une autre revendication, que les enfants apprennent très tôt "les quatre opérations". Je n'ai pas le souvenir d'une forte argumentation scientifique à l'appui de ces discours, à l'époque seule Liliane Lurçat critique la "méthode globale" avec l'autorité que lui confère sa position au CNRS, mais un autre combat mobilise son énergie, la dénonciation des dessins animés japonais. La faiblesse des attaques contre une méthode globale jamais réellement définie, ne doit pas masquer l'inquiétude bien réelle de certains parents. Leur enfant devine plus qu'il ne lit des mots, ils achètent la vieille méthode Boscher et font du "b-a ba" le soir. Ca marche, peut-être parce que la méthode est bonne, à moins que ce soit l'effet des connaissances acquises à l'école, ou parce que l'enfant est content qu'on s'occupe de lui, toujours est-il que l'expression de leur satisfaction vient alimenter un discours essentiellement politique.

Il faut attendre la toute fin des années 70 et les années 80 avec les premiers effets de la "réforme Haby" du collège, devenu "unique", pour que l'opposition médiatique aux "pédagogies nouvelles", y compris les méthodes de lecture, se structure intellectuellement, avec le doyen de l'inspection générale de philosophie, Jacques Muglioni et l'un de ses anciens élèves, Régis Debray, un linguiste, J-C Milner ("De l'Ecole"), deux pamphlétaires, J.P Despin et M.C. Bartholy ("Un poisson rouge dans le Perrier"), un jeune agrégé de philosophie, Henri Pena-Ruiz, un agrégé de lettres écrivain-journaliste, A. FInkielkraut... Les "Républicains" partent "en croisade" (l'expression a été utilisée lors de la soutenance de thèse de J. Billard, un disciple de J. Muglioni) contre les "pédagogues".

En 1984, Jean-Pierre Chevènement, qui succède rue de Grenelle à Alain Savary "siffle la fin de la récréation" avec une formule, que je cite de mémoire, "une classe, c'est 30 élèves qui ne savent pas en face d'un adulte qui sait". L'heure est à la transmission verticale, voire autoritaire, des savoirs. On est davantage dans la fureur rhétorique et dans le débat politique que dans la controverse scientifique, mais le ministre gagne en popularité. Jusqu'alors, la Droite était pour la syllabique et contre les pédagogies nouvelles, la Gauche pour le primat de la compréhension sur le par coeur, contre le ânonnement et le lycée-caserne. Il met fin à cette opposition en brouillant les lignes.

Pourtant, dès le début des années 70, une autre forme de critique, réellement universitaire, des pédagogies nouvelles était apparue, marquée très clairement à gauche. Georges Snyders, agrégé de philosophie, communiste, avait publié "Pédagogie progressiste", puis "Où vont les pédagogies non-directives ?", ce sont les premières mises en cause argumentées du mouvement Freinet dont certaines dérives favoriseraient les enfants dotés du "capital culturel" nécessaire pour développer une forme de connivence avec l'enseignant. Dans la même veine, en 1976, Bernard Charlot publie "La mystification pédagogique" mais il faut attendre les années 90 pour que s'organise, notamment à Paris VIII (l'ancienne université de Vincennes) le groupe Escol et l'opposition à Philippe Meirieu, devenu le hérault des "pédagogies nouvelles" (bien qu'il en ait dénoncé les travers dans "L'Ecole, mode d'emploi" dès 1985). Mais les amis de G. Snyders et de B. Charlot ne joignent pas leurs voix aux clameurs des "Républicains" (de Gauche ou de Droite) et leurs travaux restent une affaire de spécialistes, bien loin des débats médiatico-politiques.

C'est dans ce paysage confus que s'ouvre un nouveau paradigme. Jean-Pierre Changeux publie en 1983 "L'homme neuronal", un grand succès de librairie. Pour lui, il faut se fonder sur des données objectives, sur l'observation du fonctionnement cérébral, la science n'a pas d'a priori idéologique. C'est la position qu'adoptera en 2007 Stanislas Dehaene quand il publie "les neurones de la lecture". Il pense ainsi pouvoir sortir par le haut de l'opposition entre pédagogues et anti-pédagogues qui a monopolisé les énergies depuis trente ans. C'est dans ce paysage qu'arrive Jean-Michel Blanquer.

Deuxième épisode : comment le premier cercle s'est constitué

Nous avons vu qu'avec Jean-Pierre Changeux, un nouvel acteur s'est invité dans le débat "Républicains versus Pédagogues", un conflit d'une rare violence, du moins verbale, dans les années 70-80, celles du déploiement de la "réforme Haby" et du "collège unique". Dans l'esprit des successeurs de l'auteur de "L'homme neuronal", de telles controverses n'ont plus lieu d'être puisque la science, plus exactement les neuroscience et les sciences de la cognition, sciences réputées sérieuses puisque fondées sur des données quantifiables, vont permettre de dire ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas. Des données objectives allaient trancher un débat idéologique. Comme me le dira plus tard Franck Ramus, les chercheurs mettent leurs travaux à la disposition du politique, mais n'ont pas de responsablité politique. Il croit à la neutralité des données chiffrées.

En 2004, Jean-Michel Blanquer, tout juste 40 ans, est nommé recteur de l'académie de Guyane. Professeur de droit public, il a déjà une réputation de novateur. L'un de ses collègues m'a indiqué que sa thèse avait été très remarquée car elle renversait une perspective qui semblait bien établie. En 2006, il rejoint le cabinet du ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, pour qui il dira plus tard son admiration. Celui-ci vient de proclamer la supériorité de la méthode syllabique sur toutes les autres, un soir au journal télévisé, en affirmant se fonder sur les acquis de la science. L'année suivante, Stanislas Dehaene publie "les neurones de la lecture", l'imagerie cérébrale montrerait que les zones du cerveau activées lors de la lecture globale de mots ne sont pas les mêmes que celles qui sont activées lors de la lecture de lettres, justement celles qui seront ensuite mobilisées pour la lecture de textes. Il en déduit que la méthode syllabique est supérieure à la méthode globale.

Cette même année 2007, Jean-Michel Blanquer est nommé recteur de l'académie de Créteil. Pour lutter contre l'échec scolaire, massif, il entend favoriser l'innovation, mais il a besoin de plus de moyens que ne lui en octroie l'administration centrale, d'autant que Nicolas Sarkozy a décrété le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Le ministère publie opportunément une étude de la DEPP (son service statistique) qui montre que les "CP à 10" expérimentés par Luc Ferry n'avaient pas eu de meilleurs résultats que les autres cours préparatoires, confirmant ainsi qu'en dessous d'un certain seuil, jamais défini d'ailleurs, les réductions d'effectifs n'ont aucun effet. On peut donc augmenter les effectifs sans que cela ait d'impact sur les apprentissages. Le recteur n'a donc aucun argument pour réclamer au ministre davantage de postes. A défaut de moyens humains, il lui faut des moyens pécuniaires.

Il semble que ce soit Martin Hirsch qui l'ait aidé à résoudre l'équation en favorisant le rapprochement avec la fondation Total. Celle-ci va les lui procurer, mais à une condition, que les expérimentations soient contrôlées par des chercheurs sérieux. C'est ainsi que Marc Gurgand de l'Ecole d'économie de Paris, entre en scène et avec lui, une certaine conception de l'expérimentation pédagogique. A chaque projet doit être associée une évaluation, si possible "randomisée", comme on le fait en médecine pour expérimenter un traitement. Sur une population dont on connaît les principales caractéristiques, on tire au sort ("at random" en anglais) ceux qui vont recevoir le traitement, ceux qui auront un placebo, ceux pour qui ont poursuit selon les protocoles ordinaires...

La transposition à l'éducation d'une méthode déjà controversée en médecine pose des questions redoutables, j'y reviendrai, mais qu'importe, notre recteur est séduit. Il en est sûr, les neurosciences et les sciences cognitives apporteront les solutions "clés en main" que les sciences de l'éducation ne lui donnent pas.

Il est difficile de déterminer une chronologie exacte, et de dire qui est à l'initiative, J-M Blanquer qui a besoin d'étayer sa politique sur des arguments scientifiques, ou l'Institut Montaigne qui voit en lui un acteur sur lequel miser, mais c'est alors qu'il est à Créteil que se tisse autour de lui un réseau comprenant notamment une chargée de mission de l'Institut Montaigne, Fanny Anor, des économistes de l'Ecole d'économie de Paris, notamment Marc Gurgand, le médecin conseil au rectorat de Grenoble, Michel Zorman, et Stanislas Dehaene. C'est vraisemblablement un peu plus tard que des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation de l'université de Grenoble rejoignent ce petit phalanstère convaincu de représenter "la pointe avancée" de la science, et persuadé qu'aucune considération idéologique ne vient perturber leurs travaux.

Nommé DGESCO, Jean-Michel Blanquer entreprend d'institutionnaliser ce réseau en se dotant d'un conseil scientifique. Il se trouve qu'en décembre 2010, Claude Bébéar, co-fondateur de l'Institut Montaigne, crée "Agir pour l'Ecole" où un jeune énarque, Laurent Cros, aura notamment pour mission de mettre au point une méthode de lecture scientifique. Le directeur général de l'enseignement scolaire est membre du comité directeur de cette association. Au même moment, la Ville de Grenoble médiatise le programme "Parler bambin", un pré-enseignement des éléments qui seront nécessaires à l'apprentissage de la lecture. Rien de révolutionnaire, toutes les professionnelles de la petite enfance (ce sont presque exclusivement des femmes) savent qu'il faut parler aux bébés, multiplier les interactions langagières. Mais celles-ci vont être quantifiées et les auxiliaires de puériculture auront une feuille de route. Au même moment encore, dans les classes de l'éducation prioritaire de l'académie de Lyon est lancée l'expérimentation du programmer PARLER qui s'appuie sur les ressources pédagogiques produites par les éditions de la Cigale et une méthode de lecture pure syllabique, ainsi que sur les travaux de chercheurs dont Edouard Gentaz (qui en évaluera plus tard les effets, nuls), Liliane Sprenger-Charolles, Stanislas Dehaene, des membres du laboratoire en sciences de l'éducation de Grenoble (qui compte M. Zorman parmi ses membres) et un chercheur de l'IREDU (Bruno Suchaut).

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles publient "les grands principes de la lecture". Pour les auteurs, "la psychologie expérimentale et l'imagerie cérébrale ont grandement clarifié la manière dont le cerveau humain reconnaît les mots écrits et se modifie au fil de cet apprentissage (...) Il importe que ces connaissances soient diffusées aux enseignants et soient mises en pratique dans les écoles."

En 2012, François Hollande est élu chef de l'Etat. La Gauche ne va pas bouleverser l'édifice, même si la grande enquête sur les pratiques des enseignants en matière d'apprentissage de la lecture, coordonnée par Roland Goigoux, relativise sérieusement les certitudes des amis de Stanislas Dehaene. Dès 2012, la DEPP a conclu à l'absence d'effets du programme PARLER. Vincent Peillon en est prévenu, les liens entre le ministère et "Agir pour l'Ecole" sont remis en cause, malgré le directeur de cabinet, Alexandre Siné, qui soutient l'initiative. Mais le ministre est englué dans la querelle des rythmes scolaires, Benoît Hamon ne fait qu'un passage éclair rue de Grenelle, Najat Vallaud-Belkacem s'inquiète surtout de mixité sociale, et elle a pour directeur adjoint de cabinet, puis directeur, Olivier Noblecourt, précédemment adjoint au maire de Grenoble, très proche de Michel Zorman et convaincu que "la science" peut résoudre les problèmes pédagogiques. Lorsque Jean-Michel Blanquer revient rue de Grenelle, les relais qu'il a installés dans l'administration sont toujours là, il n'a qu'à relancer la machine.

Extrait de touteduc.fr du 19.09.25

Dédoublements, taille des classes, mixité sociale à Paris... : entretien du Café avec Christophe Kerrero, ancien directeur de cabinet de J.-M. Blanquer et ancien recteur

2025-07-02T08:33:51Z

Christophe Kerrero : Un dircab' de Blanquer à la barre
2 juillet 2025

Que peut bien avoir à nous dire celui qui fut de 2017 à 2020 le directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer ? Recteur de Paris démissionnaire en févier 2024 sous l'éphémère ministère d'Amélie Oudéa-Castéra, Christophe Kerrero publie un livre-témoignage : L'école n'a pas dit son dernier mot – Le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras. Derrière les intentions affichées, la période Blanquer, que Christophe Kerrero incarne encore en creux, a laissé des traces durables et douloureuses dans l'Éducation nationale – chez les personnels comme dans l'institution elle-même – jusqu'à provoquer une forme de rupture. Méritocratie, gouvernance autoritaire, obsession de l'évaluation : la politique ministérielle a-t-elle fondamentalement changé ? La parole à Christophe Kerrero pour un plaidoyer pro domo …

Le sous-titre de votre livre L'école n'a pas dit son dernier mot est « le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras ». Pourquoi ce livre ?

Ce n'est pas un livre « contre », mais un livre « pour ». Si j'ai écrit ce livre, c'est parce que le moment était propice pour un bilan et la proposition de pistes pour redonner l'envie d'école à ceux qui la font comme à ceux qui la fréquentent. Il y a aujourd'hui très peu de contributions au débat sur l'éducation, alors que chacun sait que c'est la clé pour faire repartir une société. J'en avais également assez d'entendre beaucoup trop de discours à la fois simplistes et négatifs sur l'école. On a un peu vite oublié la véritable panique qui s'est emparée de chacun au moment de la pandémie, quand les élèves ne pouvaient plus s'y rendre. L'école est l'élément le plus structurant de la nation. J'ai ainsi voulu rendre hommage à tous ceux qui la font.

Mais il est vrai qu'elle est, comme la société, son miroir, à la fois en fin de modèle et à un tournant. Les difficultés sont aussi réelles qu'immenses : le niveau des élèves est préoccupant, le climat scolaire dégradé et on peine à recruter des professeurs ; l'espoir n'exclut pas la lucidité. Mais je crois sincèrement que tout est là pour relever ces immenses défis. La qualité des personnes, la puissance de notre institution. Il faut seulement sortir de l'accumulation des dispositifs qui décourage les acteurs. Avec un projet fédérateur, l'enthousiasme d'y participer ira de pair. Si ce livre rencontre un écho, je souhaiterais qu'il soit le point de départ d'un programme ambitieux et partagé pour l'école, avec tous ceux qui en ont envie.

Vous dénoncez la fable de la méritocratie, « l'élitisme républicain » et la reproduction sociale du système éducatif. Vous démissionnez sur fond d'histoire de classes prépa, symbole de ce système élitiste, alors c'est un système impossible à changer ? ou à quelles conditions ?

Nous sommes confrontés à un véritable défi démocratique. La reproduction sociale et géographique qui caractérise notre pays, associée à cette volonté du système français de « trier » pour dégager une petite « élite » a fait long feu. Il ne donne que chute des résultats, orientation subie, gâchis des talents. Ce système malthusien met l'économie comme la société en danger. Je me suis toujours reconnu dans ce que l'on appelle le gaullisme social : une certaine idée de la France et de ce que doit être son rôle à l'échelle du monde ; des mécanismes de régulation des relations économiques et sociales par l'État, au service de l'intérêt général.

Le grand drame de l'école française, c'est d'être trop politisée, au sens où elle a souvent été prétexte à enjeu idéologique. Face aux enjeux, comme à d'autres moments clés de notre histoire, il y a nécessité de se mettre d'accord, collectivement et au-delà des clivages partisans, sur ce que nous voulons pour notre École. N'est-il pas possible d'œuvrer à un consensus en matière scolaire, autour de quelques lignes directrices non partisanes : comment mieux former notre jeunesse ? Comment faire nation grâce à l'École ? C'est le sens profond du projet humaniste et républicain. Je ne dis pas que c'est simple. Mais on doit être capable de dépasser les clivages pour y parvenir. C'est ce que j'ai essayé de faire à Paris. Car on peut continuer à se raconter des fables, mais le constat est là : non seulement les inégalités se creusent, mais nos élites telles que nous les formons ne sont ni représentatives du peuple français, ni même toujours adaptées au monde d'aujourd'hui…

Beaucoup de vos constats sont partagés, notamment par l'opposition actuelle, pourtant on pourrait rétorquer que vous avez été une cheville ouvrière de la politique menée par le ministre Blanquer au bilan négatif (à l'instar de la réforme du lycée détricotée) en termes d'amplification des inégalités et de ségrégation. Comment l'expliquer ? Quel regard portez-vous ?

J'ai toujours œuvré pour des convictions. En 2017, lorsque j'ai rejoint JMB comme directeur de cabinet, c'était d'abord pour mettre en place une politique éducative que nous portions depuis longtemps : la priorité au primaire, avec notamment les classes dédoublées en éducation prioritaire, la réduction du nombre d'élèves par classe hors EP, l'instruction obligatoire à 3 ans. Le ministre avait un slogan : l'élévation du niveau et la justice sociale : j'y suis toujours resté fidèle. Je suis capable de tirer un bilan lucide de ce qui a été accompli lorsque j'étais directeur de cabinet du ministre Blanquer. Je pense notamment que les dédoublements en REP et REP+, la limitation des classes à 24 élèves ailleurs ont eu un effet positif.

Ce sont clairement des mesures en faveur d'une réduction des inégalités. Mais cela ne peut être profitable, et plusieurs études l'ont montré, que si les enseignants sont accompagnés et formés à en tirer parti. Le pari de l'allègement des classes dans le premier degré reste un choix d'avenir, et il faut continuer à réduire la taille des classes, pour arriver à un taux d'encadrement dans le premier degré proche de celui de nos voisins les mieux dotés. La réforme du lycée devait, elle, donner plus de liberté de choix aux lycéens, et réduire la place des épreuves terminales du baccalauréat. On peut regretter que certains acteurs de l'enseignement supérieur ne jouent pas encore suffisamment le jeu, en continuant à trier les élèves sur les mathématiques par exemple. Mais l'assouplissement des parcours est réel. Ensuite, une action politique est toujours le fruit d'une conjoncture. Comme je le raconte dans le livre, les crises successives, sociale puis sanitaire, ont largement ralenti notre action. Mais bien entendu, je prends toute ma part de responsabilité dans l'action conduite.

Votre expérience de recteur de Paris vous a confronté aux difficultés et limites du changements. Comment expliquez-vous ces freins ? et surtout comment les dépasser ?

A mon arrivée à Paris, en juillet 2020, on me disait que rien ne changerait jamais. C'était une académie trop « sensible » politiquement, trop « exposée » médiatiquement. Or, c'était une académie caricaturale en termes de ségrégation sociale et scolaire : les élèves des lycées généraux et technologiques parisiens étaient scolarisés dans des établissements dont l'IPS variait de 94 à 149 ; et celui-ci tombait à 74 pour certains lycées professionnels. L'IPS des collèges variait, lui, du simple au double, à quelques stations de métro de distance.

Il fallait agir sur de multiples leviers à la fois, de la maternelle jusqu'au postbac : renforcer les acquis des plus petits, au sein des écoles les moins favorisées, c'était notamment le sens du projet Cap maternelle ; rééquilibrer l'attribution des moyens et la carte des formations, afin que chaque élève ait les mêmes possibilités de parcours, dans tous les arrondissements ; revoir les modalités d'affectation au lycée, qui faisaient de Paris l'académie où la ségrégation sociale entre lycéens était 15% supérieure à la moyenne nationale ; modifier la carte des formations postbac des lycées, afin d'ouvrir des CPGE plus mixtes et à l'utilité sociale reconnue, comme par exemple une classe préparatoire au professorat des écoles au lycée Henri-IV, ou des CPGE TSI et ECP en 3 ans, destinées aux bacheliers professionnels. Fermer des lycées « ghettos », aux formations monovalentes et peu insérantes, et scolariser leurs élèves dans des établissements socialement et scolairement plus mixtes.

C'est toujours cette même ligne, ouverture et justice sociale, renforcement des compétences des élèves, qui a guidé ma conduite à Paris pendant trois ans. Nous avons pour cela fait face à de nombreuses oppositions, parfois à des « murs de haine ». Mais nous avons pu avancer, au moins jusqu'à un certain point, parce que nous avons joué « collectif ».

Pour inverser les courbes, je ne crois pas à la force d'un seul homme, mais à celle d'un groupe. Comme nous l'avons fait à Paris avec la réforme de l'affectation, qui a fait l'objet d'un travail main dans la main entre les services du rectorat, en associant largement les représentants des familles et des personnels, ainsi que les élus. Si vous n'embarquez pas tout le monde, vous n'y arriverez pas. Il faut convaincre, et associer les acteurs, à la scandinave dis-je souvent. Pour éduquer un enfant, on sait très bien qu'il faut que tous ceux qui l'entourent tiennent le même discours, aillent dans le même sens. Pour changer ce système qui rend tout le monde malheureux, élèves, familles, personnels, il faut se mettre d'accord sur des objectifs essentiels, et les porter collectivement.

Finalement recteur, professeur dans le système Éducation nationale, on doit … obéir ou démissionner ?

Ma conviction profonde est qu'au contraire, tout acteur au sein de l'EN jouit d'une grande liberté. On doit aller au maximum des marges qui nous sont laissées. En réfléchissant à mon parcours, c'est sans doute le sens de mon évolution. Je suis allé au maximum de ce que je pouvais faire dans chacun de mes postes et quand j'étais au bout, je suis passé à un échelon qui me permettait d'aller plus loin. Certes, la tentation du contrôle est réelle de la part de l'institution. On gagnerait beaucoup à y substituer une culture partagée de l'évaluation. Mais on s'empêche beaucoup trop. Sans doute à cause de la peur qui est partout. Peur d'être jugé par un pair, un parent, un média. Peur de la hiérarchie. Peur de l'échec. Peur physique, hélas également. On connaît la formule : il ne peut y avoir ni autonomie sans responsabilité, ni responsabilité sans évaluation, ni évaluation sans conséquence. Ce sont les conditions de la liberté d'agir. Cela ne peut passer sans un rétablissement de la confiance. Y sommes-nous collectivement prêts ?

Propos recueillis par Djéhanne Gani

C. Kerrero : L'école n'a pas dit son dernier mot, 2025, Robert Laffont

Extrait de cafepedagogique.net du 02.07.25

Sur le site OZP : L'école n'a pas dit son dernier mot. Le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras, par Christophe Kerrero, Robert Laffont, 360 p.

Elisabeth Borne : prévoir trois ans à l'avance la carte scolaire avec les élus locaux (La Gazette)

2025-06-17T07:24:05Z

Elisabeth Borne : « Tout ne doit pas se régler par circulaire depuis Paris »

Carte scolaire, sécurisation des écoles et de leurs abords, numérique, santé, bâti, orientation : la ministre de l'Education nationale, Elisabeth Borne, défend une gouvernance associant les élus locaux dans le cadre d'une coopération réunissant des compétences « complémentaires ».

La mesure phare du protocole entre l'Education nationale et l'Association des maires de France (AMF) que vous avez présenté vendredi 13 juin, à Saint-Quentin (Aisne), consistant à prévoir trois ans à l'avance la carte scolaire avec les élus locaux, reprend une annonce que vous aviez déjà faite, alors Première ministre, en mars 2023, à La Machine (Nièvre). Or, à en croire les intéressés, elle tarde à se mettre en place…

Moi-même élue d'un territoire rural, je mesure à quel point on a là un sujet qui peut crisper dans les territoires, d'où la nécessité pour les élus de ne pas découvrir des évolutions de leur carte scolaire avec un préavis de seulement quelques mois, mais de pouvoir les anticiper.

Il y a peut-être des endroits où l'observatoire des dynamiques rurales, outil que nous avons ...

Extrait de lagazettedescommunes.com du 17.06.25

Les enseignants et la nouvelle gouvernance (François Jarraud sur son blog Mediapart))

2025-04-18T08:44:43Z

Les enseignants et la nouvelle gouvernance
Comment expliquer le manque d'attractivité et les démissions des enseignants ? Vincent Dupriez (Univ. Louvain) apporte un éclairage intéressant en lien avec les nouveaux modes de gouvernance de l'éducation. Un texte qui renvoie à la réforme de la formation des enseignants et à l'évolution de leur métier.

Francois Jarraud

"Je tenterai de montrer d'une part comment la régulation des systèmes éducatifs a évolué pour intégrer de nouveaux modes de gouvernance tels que le marché, la reddition de comptes et le recours aux données probantes. D'autre part, je soulignerai l'influence de cette évolution sur le groupe professionnel enseignant". C'est plus qu'un bilan que dresse, dans la Revue canadienne en administration et politique de l'éducation, n°205, Vincent Dupriez. Son article est aussi une "prise de position" pour une autre gouvernance marquée par le retour à des valeurs fortes.

Vincent Dupriez travaille depuis des années sur les questions de gouvernance de l'éducation et ses effets sur le métier enseignant. Ainsi, en 2016, dans un Cahier du Girsef, il montrait l'implémentation difficile des nouveaux modes de gouvernance dans un milieu enseignant qui y résistait. " Le renforcement de l'État via les tests et les instruments de standardisation est perçu par les acteurs locaux comme une réduction de la confiance qu'a le pouvoir central dans leur capacité à agir en autonomie... Les nouveaux moyens politiques sont bien incorporés (les tests obligatoires sont organisés de manière systématique et rigoureuse), mais les cartes cognitives et les pratiques des membres de l'organisation ne sont que très faiblement structurées par ces nouvelles demandes de l'environnement politique qui ont réussi à pénétrer les murs de l'école", écrivait-il.

Premier bilan : dix ans plus tard, la situation a radicalement changé. Les nouveaux modes de gouvernance se sont implantés et régissent le système éducatif dans de nombreux pays, à commencer par les pays anglo-saxons, mais aussi le Quebec ou la Belgique. S'imposent-ils aussi en France ? Jugez-en.

Les évaluations nationales transformatrices du système

Vincent Dupriez distingue trois nouveaux modes de gouvernance qui peuvent se coordonner entre eux.

Le premier mode parle beaucoup aux enseignants français. C'est fonder l'éducation sur des évaluations, présentées comme des "données probantes". C'est la systématisation des évaluations qui permettent de connaitre le niveau des élèves de chaque classe et d'évaluer chaque enseignant. " Ce qui est plus récent, ce sont les usages très locaux de données pédagogiques dans des régions comme le Québec ou les États-Unis où des données quantitatives portant sur les performances des élèves vont être utilisées pour une régulation locale des établissements et des pratiques pédagogiques dans les classes. Au Québec, Maroy (2021) illustre ainsi comment la politique de Gestion Axée sur les Résultats (GAR) s'appuie localement sur des dispositifs techniques et statistiques très précis, permettant aux chefs d'établissement d'extraire de bases de données des indicateurs quantitatifs relatifs à l'efficacité des enseignants et aux résultats de leurs élèves. Les directions sont invitées à se servir de ces outils, entre autres pour établir des comparaisons entre les classes et/ou entre les enseignants. La mise en évidence de ces données s'accompagne d'invitations diverses à une posture réflexive de la part des enseignants, en particulier si les performances de leurs élèves sont jugées problématiques". Notons qu'en France, des Dasen attribuent déjà des postes en fonction de ces indicateurs dans plusieurs académies.

Des indicateurs de performances

Le second mode parle aussi aux enseignants français : c'est la reddition de comptes des établissements. Au lieu de respecter des règles étatiques, les établissements doivent atteindre des indicateurs de performance. " Les valeurs et les finalités pour l'école perdent ainsi leur primauté. Les logiques technocratiques et managériales peuvent en quelque sorte fonctionner sur elles-mêmes et sur des dispositifs à la fois technologiques et statistiques destinés à exercer une pression sur les acteurs, plutôt qu'une mobilisation ou un enrôlement reposant sur des valeurs et un projet politique pour l'école". En même temps la confiance se déplace des enseignants, reconnus par l'Etat comme autonomes, vers les instruments de mesure. L'enseignant peut vivre cela comme une manifestation de méfiance envers lui.

L'autonomie des établissements

Le troisième se profile en France. C'est l'autonomie des établissements. Cela passe par le libre choix de l'école assuré par des versements publics (Vouchers aux Etats-Unis). " Les élèves et leurs familles peuvent choisir leurs écoles, lesquelles ne bénéficient dès lors plus d'un public captif, mais se retrouvent en situation de concurrence pour attirer des élèves, les écoles, qu'elles soient privées ou publiques, bénéficient d'importantes marges d'autonomie, ce qui leur permet de poser des choix spécifiques adaptés à leur situation et de différencier leur offre de celles des établissements concurrents et le financement des établissements est proportionnel au nombre d'élèves inscrits, ce qui pénalise les écoles peu attractives". Aujourd'hui la moitié des élèves anglais sont inscrits dans ce type d'écoles. En France un large secteur subventionné permet déjà d'échapper à la carte scolaire.

Quel impact sur les élèves...

On pourrait montrer l'impact de ces politiques sur les élèves. Christian Maroy, en décembre 2019, nous a expliqué qu'il est impossible de connaitre l'évolution du niveau réel des élèves avec un exemple frappant. "Par exemple un professeur d'histoire me dit que les résultats s'améliorent en cours de citoyenneté. Mais il ne peut plus emmener les élèves à l'Assemblée nationale car il doit consacrer tout son temps à l'examen ministériel. Donc la finalité de l'éducation à la citoyenneté est affectée. Cela montre que même quand les résultats évoluent favorablement certains apprentissages pâtissent de ce pilotage. Toutes ces politiques aboutissent à des réductions curriculaires".

Sylvain Broccolichi et Sandrine Garcia ont montré, dans Sociétés contemporaines n°123, les effets des nouvelles gouvernances sur les élèves et les enseignants. " L'apparente réussite croissante et plus générale des élèves selon le critère de l'âge d'accès aux différentes classes se trouve infirmée par de nettes régressions des acquis des élèves d'après les épreuves standardisées de connaissance nationales et internationales, notamment en mathématiques et en maîtrise de l'écrit", écrivaient-ils en renvoyant aux évaluations de la Depp (direction des études du ministère). Cela conduit à un décrochage entre les exigences du système et ce que peuvent faire les enseignants, repéré lui aussi dans les enquêtes Depp. " L'expérience d'un « déphasage entre leur idéal de transmission du savoir et la réalité du terrain génère un sentiment d'impuissance, mais aussi de frustration et de découragement... Plus les enseignants sont confrontés à des problèmes insolubles, plus ils sont portés à distinguer les élèves qui peuvent progresser, de ceux qu'il s'agit seulement d'occuper (ou d'assagir)". Pour les deux sociologues, " le rythme élevé des salves de prescriptions nouvelles et de réformes imposées aux enseignants traduit une stratégie délibérée de déstabilisation de leurs routines et de fragilisation de leur culture professionnelle, dans une offensive systématique contre la résistance des salariés inspirée par des théories du management des prescripteurs".

Et sur les enseignants

Vincent Dupriez s'attache à montrer les conséquences de cette nouvelle gouvernance sur les enseignants. "Le principe même des logiques de marché est de faire confiance aux consommateurs. Ceux-ci, les parents d'élèves en ce qui nous concerne, sont censés promouvoir la qualité du service rendu en faisant des choix de changement d'établissement qui devraient récompenser les offres de qualité... On assiste donc à un déplacement de la confiance vers les parents ou les tests au détriment de la confiance aux enseignants. L'appel aux données probantes déplace aussi la confiance vers des experts. "Fondamentalement, un tel mouvement considère a priori que la réponse légitime aux interrogations pédagogiques et didactiques (en tout cas lorsqu'il s'agit d'interrogations portant sur l'efficacité des pratiques) ne vient pas du groupe professionnel enseignant, mais de chercheurs réalisant des recherches expérimentales sur ces objets".

C'est finalement une menace envers le jugement professionnel des enseignants et une perte de pouvoir pour eux. "C'est donc bien, insidieusement le plus souvent, le jugement professionnel de l'enseignant et la valorisation de son espace d'autonomie (de réflexion et de décision) qui est minoré au bénéfice de réponses externes. Dans ce même mouvement, le travail pédagogique est de plus en plus appréhendé comme une technologie dont les effets seraient avérés et reproductibles, ce qui permet d'une part de convoquer des réponses pédagogiques standardisées".

La réforme de la formation et la prolétarisation enseignante

Ce constat renvoie à la réforme de la formation des enseignants. Si l'évaluation externe permet de savoir qui est un "bon" enseignant ou pas, la formation initiale n'a plus à être aussi poussée. Il sera facile de détecter et remplacer l'enseignant "déficitaire". Si les ressources pédagogiques doivent être trouvées en dehors de la classe auprès d'experts ou de vade-mecum, plus besoin d'une formation qui viserait à construire un professionnel autonome. On peut alors réduire la formation des enseignants du premier degré à un bon niveau de lycée pour la future licence LPE (actuellement PPPE) et réduire la formation disciplinaire des enseignants du 2d degré à un peu moins que bac +3. On nous objectera que les deux licences sont suivie d'un master. Mais le tiers puis la moitié du temps de formation sont utilisés pour des stages, y compris stages en responsabilité. La formation universitaire est là aussi abaissée.

Mais l'impact de ces nouveaux modes de gouvernance concerne toute la carrière. De fait elles ne reconnaissent pas les enseignants comme des cadres autonomes dans leur travail. Il est donc logique de leur imposer des contrôles accrus, d'inscrire des travaux administratifs dans leur travail ou du temps de présence, d'annualiser le temps de travail. Ce sont toutes ces évolutions qui se dessinent en France pour "le nouveau métier enseignant".

Refonder l'Ecole sur des valeurs communes

Comment réagir ? Vincent Dupriez invite à changer de perspective. "Un des défis à relever est probablement de reconstruire un nouveau type d'accord sur les priorités éducatives. Reconstruire un accord sur la base de valeurs et de finalités, plutôt que sur un gain de places au classement PISA, est aussi une manière de clarifier les attentes prioritaires vis-à-vis du groupe professionnel enseignant, et d'alimenter une réflexion éthique et déontologique sur les attitudes professionnelles à valoriser. Dans cette direction, le respect d'une série de valeurs centrales pour le projet scolaire pourrait devenir le coeur du contrat entre le groupe professionnel et l'autorité publique". C'est revenir à un système éducatif basé sur des valeurs portées par les pouvoirs publics. Il ne s'agit plus d'agiter les images rétro des écoles normales, mais bien de refonder l'Ecole sur ses bases.

François Jarraud

L'article de V. Dupriez dans la Revue canadienne en administration et politique de l'éducation, n°205.

Extrait de mediapart.fr du 15.04.25