- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Guémené-Penfao (44). Projet "Corps et graphie" au collège REP Bellevue dans le cadre du dispositif « Une création, un territoire »

2026-08-12T08:28:50Z

Une création, un territoire

« Une création, un territoire » est un dispositif académique visant à soutenir la mise en œuvre de projets singuliers et ambitieux en Éducation Artistique et Culturelle (EAC), portés par les idées de coopération et de mutualisation.

Le dispositif Une création, un territoire offre aux élèves et aux équipes pédagogiques la possibilité de collaborer avec des acteurs culturels locaux.
Les temps de rencontre et de pratique qui jalonnent l'année constituent des moments clés pour valoriser et confirmer les connaissances acquises par les élèves.

Les projets d'Une création, un territoire s'inscrivent dans une dynamique pluridisciplinaire et transversale, impliquant les équipes éducatives et des partenaires tels que des artistes ou des structures culturelles de proximité. Ils visent à permettre aux élèves de prendre part à la construction d'une démarche artistique. Tous les acteurs concernés sont invités à partager leur engagement et leurs apprentissages lors de temps de restitution et de présentation (spectacle, concert, exposition, etc.). Ces projets singuliers et ambitieux contribuent à la valorisation des réussites avérées des élèves et au rayonnement de l'établissement, tant au niveau local qu'à l'échelle régionale, en impliquant d'autres écoles ou lycées du territoire.

Depuis la rentrée de septembre 2025, la DRAEAC accompagne dix projets déployés dans des établissements du second degré, répartis sur l'ensemble du territoire régional. Chacun d'eux s'inscrit dans un partenariat avec une structure ou un artiste reconnu et relève d'un champ culturel spécifique : art contemporain, cinéma, danse, littérature, musique, patrimoine, sciences et techniques.

Une création, un territoire 2026 : Corps et graphie

COLLEGE BELLEVUE – GUEMENE-PENFAO - 044
Nom du chef d'établissement : François DORVAULT

Références au projet académique :
Axe 1. et 2. : Réussir ensemble – Parcours, ambition, accompagnement
Axe 3. : Améliorer l'égalité des chances

Priorités EAC concernées par le projet d'établissement :
Axe 1 : Favoriser la réussite de tous les élèves
Axe 2 : Identifier le collège comme lieu d'ouverture culturelle : amener les élèves vers des choix réfléchis et ambitieux d'orientation / garantir l'accès à la culture pour tous / comprendre les enjeux de la culture et éveiller la curiosité / permettre à l'élève d'investir la création d'œuvres culturelles.

LE PROJET « Une création, un territoire »

Titre : Corps et graphie

Description :
Explorer la trace et la mémoire des expériences sensibles à travers des créations plastiques (croquis, linogravure) et le langage corporel.
Le projet concerne 2 classes de 4e + 2 classes de 3e, avec des élèves ambassadeurs
Domaines artistiques Arts plastiques
Spectacles vivants : danse et théâtre
Partenaires / artistes concernés :
Quentin MASSE
Centre Chorégraphique National de Nantes / MIXT / la compagnie « 4 à corps »

LES PARTICIPANTS
Classe(s) engagées : 2 classes de 3ème / 4 classes de 4ème
Équipe éducative et pédagogique engagée :

LOYER Jeanne – EPS
REMAUD Etienne – Arts Plastiques
HERVOCHON NADEGE – Lettres Modernes
Liaison inter-degré : écoles de la commune de Guémené-Penfao (à préciser)

LE CONTENU
• Les 3 piliers de l'EAC :
FREQUENTER - Des spectacles et des artistes, des lieux de création et de culture
PRATIQUER - La danse
– Les arts plastiques via les techniques de représentation graphique bidimensionnelles
CONNAÎTRE - Les formes d'expression du sensible ; le processus de création des œuvres la question de « la trace » et du cheminement créatif
– Acquisition de nouveaux repères culturels (artistes, périodes, domaines, patrimoines artistiques) et un vocabulaire adapté pour exprimer sensations et émotions.
– Description et analyse des œuvres, en développant le jugement et en renforçant l'esprit critique

• Créations et productions envisagées :
X exposition
X productions visuelles
X production chorégraphique

• Calendrier prévisionnel :
Préciser les grandes étapes du projet intégrant également les rencontres professionnelles, les
dates de sorties culturelles, lesmodalités d'ateliers …
– Pour les deux classes de 3ème

Atelier Quentin Masse axé sur le processus de création (le brouillon et le carnet de croquis)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ (18 novembre)
Visite de l'imprimerie et du Musée des Beaux-Arts à Nantes (Janvier 2026)
Atelier de linogravure Quentin Masse (Février – mars)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Atelier de pratique Quentin Masse pour la création d'un fanzine micro-édition (Fin mars – début avril)
Danse encordée au collège avec les classes de 3ème (Avril – mai)

– Pour les classes de 4ème :

Corps et graphie en arts plastiques et en EPS, avec la création d'un grafitti résultant d'un mouvement dansant du corps
trace du mouvement Novembre)
Atelier de pratique et spectacle WANJIRU in situ + autour de l'idée « comment faire trace ? » et la mise en place d'un carnet de bord construit en arts plastiques (18 nov)
Atelier de pratique et spectacle « Tendre Caresse » (avec MIXT 17 mars)
Temps banalisé pour les classes de 4ème et lien avec les ambassadeurs de 3ème : réalisation du projet Danse Encordée avec la Cie « 4 à corps » et des ateliers fanzine avec Quentin Masse (après vac. d'avril)

– Pour les deux niveaux : 1ère semaine de juin : temps fort avec restitution du travail de création des élèves, à la fois par la danse et par l'exposition avec soirée vernissage.

VALORISATION
• Communication interne (ENT, supports visuels …)
Communication externe (Presse locale, ENT…)
Deux modes de communication :
– Interne : outils habituels avec site internet avec articles au fur et à mesure de l'année
– Externe : invitation du correspondant de la presse locale à mi-étape en mars prochain puis lors du vernissage de l'expo / vernissage avec invitation des élus et des partenaires ainsi que de la DASEN et la Rectrice (et des services de la DRAEAC).

• Mémoire du projet
(Objets réalisés, diffusion d'un livret, multiples, textes, vidéos photos en ligne …)
– captures vidéos à différents moments du parcours réalisées par les élèves.
– réalisation d'un fanzine micro-édition et d'objets pour l'exposition qui pourront ensuite être positionnés dans différents lieux de l'établissement pour faire trace après le départ des élèves.

EVALUATION ENVISAGEE
Outils suivi / supports évaluation continue (écrit,oral…)
Évaluation en continue par les enseignants : restitution corporelle et écrite.

PILOTAGE ET SUIVI DRAEAC DU PROJET
• Pilotage du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Académique DRAEAC : Christelle LAMBERT Christelle-Dani.Lambert@ac-nantes.fr
• Suivi du projet par la DRAEAC :
– Coordonnatrice Territoriale DRAEAC : Hélène HIVERT helene.hivert@ac-nantes.fr et Hélène QUERE helene.quere@ac-nantes.fr

Le projet

Les établissements 2025-2026 sont en contact régulier avec les coordonnateurs académiques de la DRAEAC. A ce titre, les projets ont vocation à s'amplifier au fil des mois pour rayonner au-delà des élèves concernés, sur l'ensemble de l'établissement et du territoire élargi.

S'inscrivant dans le cadre d'un appel à projet sur Adage, les projets lancés en début d'année bénéficient d'un financement assuré conjointement par la DRAEAC et les établissements.

Les projets mentionnés ci-dessus feront l'objet d'une valorisation prioritaire et d'une diffusion renforcée sur le site académique, afin de leur assurer une visibilité maximale. Cette communication académique vise à mettre en lumière des démarches ambitieuses, à en reconnaître l'excellence et à favoriser leur essaimage ainsi que leur transposition dans d'autres établissements et territoires.

Télécharger le cahier des charges(3 pages)

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 07.11.25

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite. Une carte interactive des cordées par académie

2026-08-06T07:46:32Z

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée.
Les Cordées de la réussite, réel levier d'égalité des chances, ont pour objectif de permettre aux élèves de bâtir et de concrétiser un projet d'orientation, de lutter contre l'autocensure et de susciter l'ambition scolaire des élèves par un continuum d'accompagnement de la classe de 4e au lycée et jusqu'à l'enseignement supérieur. La mobilisation de l'ensemble des acteurs, collèges, lycées, établissements d'enseignement (…)

B* Nantes. Les Studios Bellarue 17 produisent une Web série « 6 minutes avec… », réalisée majoritairement par des élèves d'écoles en Rep et Rep+

2026-07-03T09:20:09Z

Dans ce studio, ces jeunes Nantais deviennent intervieweurs

Depuis 2023, les Studios Bellarue 17 plongent des élèves nantais dans les coulisses de l'audiovisuel grâce à la web série « 6 minutes avec… », une adaptation scolaire du format « 12 minutes avec… » imaginé en 2021.
Depuis 2023, pas moins de 52 interviews ont été réalisées avec 26 classes, soit près de 600 élèves embarqués dans l'aventure.

[...]

Avec Coline Ouisse, réalisatrice et médiatrice, le format devient 6 minutes avec…. Le principe : les élèves, du CE1 au CM2 prennent en main l'intégralité d'un tournage. Journaliste, cadreur, ingénieur du son, script, photographe… chaque enfant occupe un poste, prépare ses questions et participe à la réalisation.

[...]

Les Studios Bellarue 17 travaillent majoritairement avec des écoles en Rep et Rep+, dans le cadre du programme d'éducation artistique et culturelle.

[...]

Cette année, les élèves de Paul-Gauguin (Nantes Nord) ont travaillé autour de la mixité dans les métiers, avec des invités issus de secteurs variés : ingénieurs, médecins, sportifs, pompiers volontaires, jardiniers, policiers municipaux…" Même en élémentaire, ils saisissent très bien ces messages »," note Gilles Guyon.

[...]

Extrait de ouest-france.fr du 17.06.26

Ateliers vidéo
6 min avec…

« 6 minutes avec... » est un atelier audiovisuel autour des métiers artistiques et des médias. Inspiré de la web série “12 minutes avec…” de Philippe Guihéneuf et produite par les Studios Bellarue 17, l'objectif de “6 minutes avec…” est de faire découvrir l'audiovisuel à des élèves en les faisant participer au tournage. Le temps d'une demi journée, les enfants accueillent un invité et s'improvisent journaliste, cadreur, preneur de son, script, assistant plateau et photographe.

Extrait de lesstudiosbellarue17.com

6 min avec... Studios Bellarue 17 / Paul Gauguin

Inspiré d'une série d'interviews avec des artistes nantais "12 min avec...", cet itinéraire permet aux élèves de découvrir le monde de l'audiovisuel par l'interview d'un invité (artiste, sportif, scientifique...) et de former son esprit critique. Les enfants traversent les étapes pour réaliser des interview : découverte du studio avec une initiation au tournage, préparation de l'interview, réalisation des interviews dans l'école et participation au tournage.

[...]

École [REP+] Paul Gauguin - 6 classes - Professeur coordonnateur du projet : Mme NOURY LUCIE : lucie.noury@ac-nantes.fr
Conseillère Pédagogique de Circonscription : sylvie.jacob@ac-nantes.fr

[...]

Fiche (3 pages)

Extrait de projets-education.nantes.fr

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

B* Nantes. 9e édition du concours d'éloquence au collège REP La Durantière

2026-06-24T08:59:09Z

« Leur parole vaut autant que n'importe laquelle » : ces collégiens en Réseau d'éducation prioritaire ont de l'éloquence ...

Jeudi 11 juin, les élèves du collège de la Durantière ont participé à la neuvième édition du concours d'éloquence. Ici, lors de la remise des prix des participants. © Ouest France

Dix-sept élèves ont participé à la finale du concours d'éloquence du collège de Durantière, en Réseau d'éducation prioritaire, à Nantes. Ils ont défendu des sujets qui leur tiennent à cœur.

Croire en soi, lutter contre les discriminations, défendre les droits des animaux ou encore s'interroger sur la confiance accordée à l'intelligence artificielle. Cette année, les dix-sept finalistes du concours d'éloquence du collège de la Durantière, ont choisi des thèmes variés, souvent très personnels. Ils étaient cinquante participants au départ, dans cet établissement du Réseau d'éducation prioritaire (REP), où l'action éducative est renforcée afin de lutter contre l'échec scolaire.

Parmi les candidats, Sasha, 11 ans, passionné de breakdance. Il a choisi de répondre à un stéréotype encore ancré : "Je voulais montrer que la danse, ce n'est pas que pour les filles." Un autre Sasha, âgé de 13 ans, a quant à lui pris la parole sur les discriminations. "Je sais très bien ce que c'est »," confie celui pour qui en parler n'est pas un hasard. Car prendre la parole devant plus d'une centaine de personnes n'est pas évident. "Ce qui me stresse, c'est de passer devant tout le monde", reconnaît Lysias, élève de 6e. Même constat pour Samuel, 14 ans : "J'ai eu le trac, comme tout le monde" Déjà participant lors de la dernière édition, il rappelle que "ça demande un travail de ouf".

Pouvoir s'exprimer, c'est déjà un peu gagner

Membre du jury, Gabriel, assistantd'éducation à la Durantière, estime que ce concours revêt une importance particulière dans un établissement REP. "Les élèves de REP n'ont pas assez, voire jamais le droit à la parole dans l'espace public", souligne-t-il. "Ce concours leur a permis d'exprimer leurs ressentis, leurs vécus ou simplement des sujets de passions. Leurs paroles valent autant que n'importe laquelle."

L'assistant d'éducation a été surpris et ému. Selon lui, cette expérience permet aux élèves de révéler "des aisances orales qu'on n'a pas l'habitude de voir dans un cadre scolaire classique" et leur apporte "de beaux souvenirs, des souvenirs de travaux dont ils ont vu le résultat »." Et pour ceux qui hésiteraient encore à participer, le plus grand des deux Sasha a un conseil : "On s'en fout du regard des gens, fonce !"
Prune Guillot Lamiral Ouest-France

Extrait de nantes.maville.com du 17.06.26

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
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Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

B* Châteaubriant. Valorisation d'un projet d'éducation artistique et culturelle au collège REP La Ville aux Roses

2026-05-05T07:42:31Z

Valorisation d'un projet d'éducation artistique et culturelle – Collège La Ville aux Roses

Une journée d'échange artistique sous le signe de la coopération entre élèves autour de l'orchestre du collège.
Dans le cadre du développement de son projet d'éducation artistique et culturelle, le collège La Ville aux Roses à Châteaubriant, a organisé jeudi 2 avril 2026 une journée d'échange artistique réunissant son orchestre et celui du collège Jean Rostand à Château-Gontier.

Né de rencontres professionnelles entre enseignants et d'une volonté commune de renforcer les pratiques collectives, ce projet a offert aux élèves une expérience particulièrement enrichissante, placée sous le signe de la coopération, du partage et de la rencontre entre pairs.

Cette journée s'est structurée autour de plusieurs temps forts : une répétition commune, un concert dans la cour du collège, une découverte des coulisses du spectacle vivant au Théâtre de Verre (notamment du métier de régisseur), ainsi qu'une représentation au conservatoire de Châteaubriant, devant un public particulièrement enthousiaste.

Cette action s'inscrit pleinement dans la dynamique portée par l'établissement et l'académie de Nantes en faveur de l'accès à la culture pour tous. Dans un contexte d'éducation prioritaire, elle contribue à renforcer l'ambition éducative en offrant aux élèves des expériences artistiques structurantes, favorisant l'engagement, la confiance en soi et l'ouverture culturelle.

Extrait de ac-nantes.fr d'avril 26

B* Nantes. Expérimentation d'une classe de cycle au collège REP+ Sophie-Germain (Les Cahiers pédagogiques, février 2024)

2026-04-28T08:11:16Z

Une équipe qui fonctionne

Au collège Sophie-Germain de Nantes, une équipe enseignante expérimente l'interdisciplinarité et la coopération en sciences pour développer l'autonomie et l'engagement des élèves : rencontre avec Stéphane Gort, coordonnateur du projet et enseignant de sciences et technologie.

En quoi consiste votre expérimentation ?
Une partie de l'équipe expérimente depuis de nombreuses années déjà l'EISM (enseignement intégré des sciences et des mathématiques) en classe de 6e. Tous les enseignements scientifiques d'une classe sont dispensés par un même professeur, qu'il soit professeur de sciences physiques, de sciences de la vie et de la Terre, de technologie ou de mathématiques. Les cours sont préparés collectivement, afin que chacun puisse enseigner dans toutes les disciplines suivant une même progression. L'intérêt porte surtout sur le travail autour de compétences communes. En parallèle, le collège a développé une formation à la coopération concentrée en classe de 6e et, depuis la rentrée 2023, des enseignants se sont engagés dans l'expérimentation d'une classe de cycle 4.

Quelles sont pour vous les conditions favorables à l'engagement des élèves dans les apprentissages ?
Il faut en premier lieu que les élèves se sentent en sécurité. Une sécurité intellectuelle d'abord : il faut que les élèves se sentent écoutés. C'est pour cela qu'on joue sur la structure, tout en gardant des habitudes qui rassurent, car les enseignants restent les mêmes. L'équipe sur le projet est stable, ce sont des enseignants qui croient en ce qu'on fait ici collectivement. On favorise aussi la sécurité avec la coopération qui est mise en place en 6e.

Le deuxième point est le développement de l'autonomie et de l'engagement. On est encore en cours de réflexion, mais on est partis des trois axes de Philippe Foray : agir par soi-même, choisir par soi-même, penser par soi-même. On a décliné cela collectivement en échelle descriptive, pour que chacun dans sa discipline puisse guider les élèves vers l'autonomie.

On s'est inspirés aussi de l'approche des enseignants d'éducation physique et sportive. Dans leurs séquences, il y a toujours une articulation entre l'autonomie et l'engagement. Donc, on ne dissocie pas autonomie et engagement.

Comment repérer qu'un élève ne s'engage pas ?
On le voit par des observations répétées en classe : est ce qu'il est concerné par la vie de la classe ? Est ce qu'on l'entend ? Est ce qu'il donne son avis quand il peut le faire ? On ne va pas seulement regarder l'engagement dans le travail, mais dans tous les temps de vie créés dans cette classe, comme le conseil coopératif ou les DVDP (discussions à visées démocratique et philosophique), les débats. Mais aussi lors des moments informels où l'on peut voir l'estime de soi.

Pourquoi la formation à la coopération n'a-t-elle pas suffi à mettre en place de bonnes conditions pour l'engagement des élèves ?
En 6e, tous les élèves suivent une éducation à la coopération, mais, suivant les enseignants, ils ne vivent pas tous la même formation, certaines incohérences peuvent apparaitre. Lors d'un travail coopératif, tout le monde doit pouvoir être engagé et en tirer quelque chose, un apprentissage. Mais après, en classe ordinaire, ce que vivent les élèves, c'est souvent une approche du travail de groupe très classique, avec une répartition des tâches et une focalisation sur la production, sans que l'on relie la situation de travail vécue à l'analyse menée en éducation à la coopération. Puis, dès la 5e, les élèves retrouvent des fonctionnements classiques et nous nous retrouvons avec les mêmes problèmes que ceux qu'on avait évités en 6e grâce à l'éducation à la coopération. On a donc décidé de prolonger l'éducation à la coopération en 5e et 4e. Cela a été possible parce que qu'on a eu une évaluation de l'établissement et que la coopération était un de nos points forts. L'institution a donc levé certains freins et nous a permis de remporter l'adhésion de certains collègues sceptiques.

Pensez-vous que cette organisation aura un impact alors qu'elle ne concerne pas l'ensemble des enseignants de l'établissement ?
Dans la classe de cycle, les douze collègues engagés adhèrent au projet. Certains parce qu'ils ont pu mesurer l'impact du collectif pour résoudre des problèmes qu'ils n'avaient pas réussi à régler, comme le travail à la maison par exemple. Et certains ont déjà travaillé en EISM, ils ont des pratiques et des valeurs très cohérentes. Ce qui signifie que ces élèves auront vécu trois années de collège au minimum avec des pratiques coopératives. On a une forte adhésion des parents.

Le problème qui nous a demandé beaucoup d'énergie l'an dernier, c'est que le chef d'établissement a imposé que les parents choisissent d'inscrire leur enfant dans la classe de cycle. Nous, on voulait que cette classe soit représentative socialement de la population de l'établissement mais toutes les familles n'avaient pas les capacités de ce choix. Notre établissement est très atypique : on a 25 % de familles CSP +, 70 % de classes défavorisées et très peu de classes moyennes. Les enfants de familles CSP + viennent ici pour le projet de l'établissement (coopération, accompagnement, etc.).

Il a donc fallu travailler toute l'année pour recruter des élèves de tous milieux. Et on s'est retrouvés devant le problème qu'il y avait par exemple en 5e trop de demandes de non-boursiers garçons CSP +. On a donc décidé de mettre un nombre de places pour les filles, les garçons, les boursiers, les non-boursiers et de procéder par tirage au sort si besoin. La classe compte cinquante élèves, ce qui pose d'ailleurs des problèmes administratifs, car les logiciels ne sont pas conçus pour cela.

Comment vous avez prévu d'évaluer l'effet de cette organisation sur les apprentissages des élèves ?
Nous avons mis en place les échelles descriptives par domaines du socle et non par discipline, ce qui nous a permis de constater un effet de nivèlement. Pour les élèves les plus performants, on voit un plafonnement : ils sont tout de suite dès la 6e sur le niveau « excellente maitrise », mais ils stagnent en 5e, progressent un peu en 4e et puis stagnent de nouveau en 3e. Notre hypothèse est qu'on ne leur propose pas des tâches suffisamment complexes pour qu'ils travaillent à des niveaux d'excellente maitrise, comme ils seraient capables de le faire. Un des objectifs de la classe de cycle est de permettre à ces élèves d'aller très tôt se tester sur des niveaux de maitrise satisfaisante ou d'excellente maitrise de fin de cycle. On va les laisser choisir le niveau où ils veulent travailler, se tester, et s'ils n'y arrivent pas ils pourront toujours redescendre. À l'inverse, est-ce que des élèves en fragilité vont progresser davantage ? C'est ce qu'on va essayer de mesurer.

Notre deuxième indicateur est la capacité à s'exprimer, à parler de soi, dans un objectif de développement personnel évidemment, mais aussi pour le parcours avenir, pour qu'ils puissent faire des choix d'orientation plus éclairés. C'est une des autres dimensions qu'on a mises en avant dans le projet.

On y est parvenus ponctuellement dans les groupes d'accompagnement personnalisé. J'ai eu par exemple une élève qui a terminé son collège avec une excellente maitrise partout et qui est partie en Bac pro bois, parce que c'est ce qu'elle voulait. On lui a dit qu'elle pouvait faire autre chose, elle a été capable de choisir. Beaucoup trop d'élèves vont dans des filières sans savoir ce qu'ils vont y faire. Pour choisir, il faut déjà avoir une idée de qui on est et de ce qui nous intéresse vraiment.

Vous avez des aménagements prévus au niveau de l'espace, des locaux ?
Pour l'instant aucun. Par contre, dans le cadre de l'expérimentation, on va avoir une formation « espace et pédagogie », pour découvrir comment adapter les espaces de nos classes pour maximiser le développement de l'autonomie. On a déjà des pistes, mais la formation va permettre de le travailler collectivement. Et puis on a déposé un projet CNR (Conseil national de la refondation) « Notre école, faisons-la ensemble » pour l'achat de mobilier, de matériel, dans l'idée d'un aménagement un peu flexible.

Par exemple, pour avoir dans la salle des pôles différents : un pôle pour travailler individuellement, un pôle pour expérimenter, mais que ce ne soit pas figé, que ça puisse revenir dans des configurations plus classiques pour ne pas condamner des espaces. Avoir six à sept tableaux au mur pour des moments de classe mutuelle. Certains aménagent les espaces et cherchent ensuite à changer leur pratique, nous on fait d'abord bouger notre pédagogie et verra après ce dont on a besoin pour la faire fonctionner.

En quoi votre organisation va-t-elle permettre une augmentation de ce qu'on appelle le temps de fréquentation du savoir ?
Chaque élève va être exposé un temps plus long au savoir. Nous avons déjà engagé une réflexion sur les temps de travail personnalisés, elle va se concrétiser dans la classe de cycle. Il s'agit de trouver l'équilibre entre le collectif et l'individuel avec des structures et des façons de fonctionner bien différentes.

Quels sont les freins à la mise en place d'un tel projet et quels sont les points d'appui ?
Il faudrait un peu plus d'indulgence dans les équipes, accepter la diversité des approches et le droit à l'expérimentation. C'est parfois violent de la part des opposants au projet. Au niveau administratif, les outils ne sont pas prévus, il est impossible par exemple de programmer le LSU (Livret scolaire unique) avec nos entrées par domaines du socle, on est obligé de rester sur des entrées disciplinaires. Au niveau des programmes, suivant les disciplines, ils ne sont pas tous écrits par cycle ou par domaines du socle.

Par contre, nous ne sommes pas les premiers à expérimenter une classe de cycle. Nous communiquons avec les établissements qui ont déjà de l'expérience et qui font des trucs super dans leur coin. On échange par mail, sur les réseaux sociaux ou par téléphone, on se soutient. C'est très encourageant et motivant !

Propos recueillis par Sylvie Grau

Une classe de cycle, pourquoi ?
« Pour garantir des progrès pour tous : définir des objectifs atteignables pour tous, permettre aux élèves perdus de continuer à progresser en s'appuyant sur leurs savoirs et savoir-faire, quitte à avancer moins vite, encourager les apprentissages vicariants − issus de l'observation du travail de ses pairs − et favoriser l'engagement dans des projets personnels ambitieux aux élèves déjà d'un très bon niveau. Mais aussi pour favoriser l'autonomie des élèves et valoriser leurs particularités et leur singularité : les laisser maitres de leurs actes, de leurs choix et de leur pensée. » (Héloïse Pacteau, professeure d'arts plastiques)

« Pour moi, la classe de cycle va permettre aux élèves de s'enrichir de toutes leurs différences, de susciter curiosité et motivation, de réduire les comparaisons entre élèves, d'établir des objectifs d'apprentissage personnels, d'améliorer la connaissance de soi grâce aux interactions avec des pairs plus âgés et plus jeunes. J'espère qu'ils vont ainsi pouvoir développer leur autonomie et mettre à profit leur capacité de travailler en groupe. Le frein que je rencontre, c'est qu'il m'est difficile de repenser totalement mon enseignement, de penser à la structure, à la façon dont cela doit s'organiser, à la multitude d'activités variées à produire. » (Morgane Durocher, professeure de sciences de la vie et de la Terre)

« Depuis que la notion de cycle a été bien définie pour l'enseignement du français au collège, c'est-à-dire depuis la parution des programmes de la réforme de 2016, je ne donnais plus de sens à l'annualisation des apprentissages en trois niveaux d'attente. Pourquoi empêcher un élève d'accéder aux apprentissages d'un âge supérieur si celui-ci est compétent pour les aborder ? De plus, l'entrée dans les programmes de français par parcours, par questionnements obligatoires, ne prend son sens que si on permet à l'élève d'en explorer tous les aspects, sans que celui-ci se sente freiné par son âge. À mon sens, l'organisation de l'enseignement du français en classe de cycle est la mise en œuvre concrète de ce que préconisent les programmes. » (Véronique Camus, professeure de français)

« Ce que j'espère des classes de cycle ? Qu'une progression spiralée sur trois ans permette une meilleure appropriation des notions ; que suivre les élèves sur trois ans permette une meilleure adéquation entre niveaux des exercices proposés et niveau de l'élève (chacun reprendra là où il en était l'année précédente) ; un meilleur suivi et une évaluation plus pertinente ; des relations fortes avec moi, au service des apprentissages et de l'épanouissement de tous ; des débuts d'années facilités par le fait que la majorité de la classe connait déjà mon organisation et mes attentes ; une belle aventure avec les collègues de l'équipe de classe de cycle. Ce projet m'a déjà apporté un sentiment d'aboutissement de mon travail d'enseignant (je suis beaucoup plus proche de la fin de ma carrière que du début), dans la mesure où j'essaye d'intégrer à mon enseignement en classe de cycle le meilleur de ce que j'ai pu faire auparavant. Des questions demeurent, en particulier pour que l'organisation en plan de travail et en évaluation à la carte soient efficaces : les élèves devront faire preuve d'autonomie. Comment développer cette autonomie ? Comment l'évaluer ? » (Jean-Philippe Rouquès, professeur de mathématiques)

Sur notre librairie

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 23.02.24

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

2026-04-24T08:13:56Z

Édouard Geffray lance une expérimentation inédite sur la démographie scolaire dans 18 départements
Communiqué de presse
Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, met en place une expérimentation inédite de construction de la carte scolaire dans 18 départements, répartis dans 17 académies, et représentatifs de la diversité des territoires français.

23/04/2026

Sommaire
Sont ainsi concernés l'Aisne, les Hautes-Alpes, le Cantal, la Charente, les Côtes-d'Armor, le Doubs, la Drôme, le Finistère, la Gironde, l'Indre, la Loire-Atlantique, la Manche, la Meurthe-et-Moselle, le Pas-de-Calais, la Saône-et-Loire, les Yvelines, le Tarn-et-Garonne et la Martinique.

L'expérimentation repose sur un changement de méthode. À partir d'une projection démographique pluriannuelle, les acteurs de ces territoires travailleront ensemble leur carte scolaire au regard de différents critères, notamment les effectifs attendus et les contraintes de transport propres à chacun. C'est à partir de ce travail que sera ensuite déduit un schéma d'emploi cohérent, qui sera présenté en loi de finances.

Pour Édouard Geffray, « Nous inversons la logique en partant du terrain et des réalités démographiques et géographiques de chaque territoire, pour construire ensuite le futur schéma d'emploi local. Cette nouvelle approche replace pleinement l'École au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. »

L'objectif de cette expérimentation est d'assurer le contrat social d'accessibilité de l'École de manière pérenne et d'améliorer l'offre scolaire dans un contexte de forte baisse démographique, alors que notre système éducatif devrait compter 1,7 million d'élèves en moins d'ici 2035.

Cet enjeu prospectif doit être largement partagé. C'est dans cette perspective que le ministre a organisé cette semaine un atelier prospectif thématique sur la démographie scolaire avec les organisations syndicales représentées en comité social d'administration du ministère de l'Éducation nationale (CSAMEN). Les travaux engagés avec celles-ci se poursuivront dans les prochaines semaines, en lien étroit avec les territoires concernés.

Les académies et départements de l'expérimentation :

Académie d'Amiens – Aisne (02)
Académie d'Aix-Marseille – Hautes-Alpes (05)
Académie de Clermont-Ferrand – Cantal (15)
Académie de Poitiers – Charente (16)
Académie de Rennes – Côtes-d'Armor (22) et Finistère (29)
Académie de Besançon – Doubs (25)
Académie de Grenoble – Drôme (26)
Académie de Bordeaux – Gironde (33)
Académie d'Orléans-Tours – Indre (36)
Académie de Nantes – Loire-Atlantique (44)
Académie de Normandie – Manche (50)
Académie de Nancy-Metz – Meurthe-et-Moselle (54)
Académie de Lille – Pas-de-Calais (62)
Académie de Dijon – Saône-et-Loire (71)
Académie de Versailles – Yvelines (78)
Académie de Toulouse – Tarn-et-Garonne (82)
Académie de Martinique (972)
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Extrait de education.gouv.fr du 23.04.26

Dans certaines régions des menaces sur le développement des E2C (écoles de la 2ème chance) malgré un bilan positif (ToutEduc)

2026-04-08T07:05:43Z

Des menaces sur le développement des E2C (écoles de la 2ème chance) malgré un bilan positif

Vous êtes jeune, marseillais, très éloigné de l'emploi, sans diplôme, pourquoi ne pas devenir "mécanicien aéronautique" ? C'est du moins un tel parcours de formation qu'ont mené une douzaine de jeunes en 2024 avec une E2C, une école de la deuxième chance, et pour 8 d'entre eux, la sortie au bout d'une année a été "positive".

Mais le réseau des E2C craint de voir son modèle mis en cause, il l'a dit à la presse hier 31 mars en même temps qu'il a présenté un bilan positif de son action. Le fait le plus significatif est la décision l'an dernier des Pays-de-la-Loire de ne plus contribuer au financement des trois E2C de la région, ce qui les met en péril. La Région Sud réduit son financement de 10 %, l'E2C de Guadeloupe, qui doit être reconstruite, est prise dans un conflit judiciaire, et si Grand-Est, la Réunion, Nouvelle Aquitaine affichent leur soutien, le réseau s'inquiète de la détermination d'autres Régions comme l'Ile-de-France. Ailleurs, "la stabilité des financements alloués n'a pas permis de créer de nouveaux établissements" à Aix-en Provence ou Vesoul tandis que la "baisse des crédits dédiés aux missions nationales" a conduit le réseau "à réduire significativement les actions de communication" sans lesquelles les publics en difficulté ignorent qu'ils peuvent pousser la porte d'une de ces écoles...

Celles-ci ont accueilli l'année dernière près de 18 000 stagiaires (14 000 dix ans plus tôt), 19 % sont sortis avec un contrat de travail, 18 % avec un contrat d'apprentissage (ou de professionnalisation), 24 % ont enchaîné avec une formation qualifiante ou diplômante. Pour les près de 40 % qui n'ont pas connu de sortie positive, certains sont "perdus de vue", ou n'ont pas supporté un rythme assez intensif, ou ont été pris par la nécessité d'effectuer des petits boulots au noir pour "rapporter du cash" à des parents en trop grande difficulté, sans compter les jeunes filles que des "grands-frères" renvoient à la maison... Une étude longitudinale à 5 ans permettrait sans doute de requalifier bon nombre de ces sorties, le travail sur les "compétences sociales"" pouvant porter ses fruits à terme.

Le réseau fait état d'une augmentation, parmi les stagiaires des jeunes reconnus "travailleurs handicapés" (7 %), du nombre des mineurs (32 %), notamment des MNA (mineurs non accompagnés) et des jeunes adressés par l'ASE. 90 % des stagiaires n'ont aucune expérience professionnelle, 78 % aucun diplôme. Le coût moyen d'un stagiaire est de 5 851€, les financements proviennent de l'Etat et des Régions (près de 30 %, auxquels s'ajoutent, pour les Régions, l'indemnisation des stagiaires), du Fonds social européen (17 %), des entreprises et "autres financeurs", des départements et collectivités locales, de la taxe d'apprentissage...

Une jeune femme, venue de Haïti avec un bac, a été orientée par une mission locale vers une E2C dont elle ignorait tout, et elle enchaîne les stages dans des cabinets médicaux et des centres de formation, où elle a de bonnes chances de trouver un emploi.

Extrait de touteduc.fr du 01.04.26

Le réseau e2c