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Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

2025-05-09T07:49:06Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Sommaire
PROCÉDURES ET MÉTHODES........................................................................................................................5
SYNTHÈSE ............................................................................................................................................................7

INTRODUCTION................................................................................................................................................11

CHAPITRE I DES MESURES NATIONALES AYANT CONTRIBUÉ À RIGIDIFIER
LA POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE.........................................................................15
I - DES ÉVOLUTIONS SIGNIFICATIVES INTERVENUES DEPUIS DIX ANS .......................................15
A - Les limites déjà constatées d'une politique, ayant conduit à sa refondation...................................................16
B - En 2015, des objectifs étoffés et un effort ciblé sur l'éducation prioritaire renforcée......................................17
C - Le dédoublement de classes mis en place depuis 2017....................................................................................19

II - DES MOYENS RENFORCÉS, UN PILOTAGE NATIONAL LIMITÉ..................................................20
A - Le coût des mesures spécifiques de l'éducation prioritaire pour le ministère de l'éducation nationale..........20
B - Les coûts connexes pour le ministère de l'éducation nationale........................................................................22
C - Les coûts complémentaires de l'action éducative de la politique de la ville, mais aussi des
collectivités territoriales ...................................................................................................................................23

III - UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, FIGÉE DEPUIS 2015 ET EN
DÉCALAGE AVEC LES DYNAMIQUES SOCIO-DÉMOGRAPHIQUES .................................................24
A - La recherche d'une carte plus juste en 2015 ....................................................................................................24
B - Une politique « prioritaire » destinée à un cinquième de la population scolaire, concentrée dans
certaines académies..........................................................................................................................................25
C - Une carte ne reflétant pas les nouvelles réalités socio-démographiques.........................................................26
IV - DES DISPOSITIFS ADDITIONNELS EN PARTIE CRÉÉS POUR COMBLER LES
MANQUES DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ...........................................................................................31
A - Les contrats locaux d'accompagnement : vers une allocation progressive des moyens ..................................32
B - Les territoires éducatifs ruraux : vers un traitement spécifique des enjeux de la ruralité................................32
C - Les cités éducatives : vers une formalisation des partenariats et une mutualisation des moyens....................33

CHAPITRE II UNE MISE EN ŒUVRE LOCALE QUI PEINE À RÉPONDRE À LA
DIVERSITÉ DES BESOINS...............................................................................................................37
I - UN PORTAGE ACADÉMIQUE CONCENTRÉ SUR LA GESTION DES MOYENS
HUMAINS ............................................................................................................................................................37
A - Un pilotage local davantage structuré mais toujours limité dans sa dimension stratégique............................38
B - La mise en place de stratégies académiques d'affectation des enseignants davantage qualitatives................39

II - UNE ÉVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN DEÇÀ DES OBJECTIFS
INITIAUX.............................................................................................................................................................48
A - Un renforcement de l'accompagnement et de la formation des équipes.............................................................48
B - Un effet mobilisateur à géométrie variable ......................................................................................................50
C - Le réseau : une mise en synergie inaboutie ......................................................................................................54

III - UNE LOGIQUE D'ACTION MAL ADAPTÉE À LA DIVERSITÉ DES CONTEXTES
TERRITORIAUX ................................................................................................................................................55
A - Des modalités lacunaires d'identification des bénéficiaires ............................................................................55
B - Un processus d'allocation des moyens en quête de progressivité ....................................................................61
4 COUR DES COMPTES

CHAPITRE III DES IMPACTS LIMITÉS SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ........................65
I - UNE RÉUSSITE ÉDUCATIVE LIÉE AU CLIMAT SCOLAIRE ET AUX DYNAMIQUES
D'ÉTABLISSEMENT .........................................................................................................................................65
A - Un renfort pertinent de la vie scolaire mais un manque pénalisant de personnels médicaux,
paramédicaux et d'accompagnement................................................................................................................66
B - Un impact sur le climat scolaire qui reste mitigé .............................................................................................67
C - D'autres défis perdurent pour améliorer la réussite éducative .........................................................................69

II - DE PREMIERS EFFETS POSITIFS DES RÉFORMES QUI PEINENT À PERDURER ...................71
A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes......................................................................71
B - Des effets faibles et hétérogènes à moyen terme .............................................................................................73
C - Des performances inférieures en fin de collège ...............................................................................................74
D - Des freins à l'efficacité des mesures mises en œuvre ......................................................................................76
ORIENTATIONS.................................................................................................................................................79
LISTE DES ABRÉVIATIONS ...........................................................................................................................81
ANNEXES ...............................................................................................

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAIT

SYNTHESE (pages 7-10)

La France fait partie des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. À l'entrée en classe de sixième, les performances des élèves en français et en mathématiques apparaissent directement corrélées à l'indice de position sociale de leurs parents. A 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l'OCDE2.

L'éducation prioritaire, un dispositif conçu comme transitoire, qui s'est sédimenté au fil des années
Pourtant, la France mène sans discontinuité depuis 1981 une politique d'éducation prioritaire, notamment inspirée par les politiques d'éducation compensatoires nées aux Etats-Unis au milieu des années 1960 avant de se diffuser en Europe. L'éducation prioritaire, contemporaine de la politique de la ville, entend « donner plus à ceux qui ont moins », selon un principe d'équité, et mise sur le « surencadrement » administratif et pédagogique des élèves pour faire progresser ces derniers. Le dispositif, créé par voie réglementaire avant d'être consacré par la loi en 2013 3, est ciblé sur certaines « zones » du territoire national et conçu comme transitoire4
. Le périmètre, initialement défini par les académies, a plus que doublé au gré des relances de cette politique : en 1981, 10 % des collégiens relevaient de l'éducation prioritaire, c'est désormais le cas de 21 % des élèves. La présente enquête vise à analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015. Cette refondation a consisté à revoir la carte de l'éducation prioritaire sur la base d'un indice social national5, aboutissant à labelliser 1 093 réseaux de deux types : les réseaux d'éducation prioritaire (REP) composent un second cercle autour d'un premier cercle de réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) qui, présentant davantage de difficultés sociales et scolaires, concentrent les moyens. La refondation a enfin réaffirmé le rôle du collège comme tête de réseau et impulsé un renforcement du pilotage national et académique de l'éducation prioritaire.

Notes 2 OCDE, Résultats de l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2022, décembre 2023 : PISA 2022 Results (Volume I) | OECD.
3 Loi sur la refondation de l'école du 8 juillet 2013 ; article L.111.1 du code de l'éducation.
4 « Il serait peu souhaitable d'envisager une assistance permanente qui risquerait d'aboutir à la constitution de
ghettos scolaires » (circulaire n°81-536 du 28 décembre 1981).
5 Cet indice agrégeait le taux d'élèves appartenant aux catégories sociales défavorisées, le taux de boursiers (taux 3), le taux d'élèves résidant dans (ou à moins de 300 mètres) d'une « zone urbaine sensible » (rebaptisée depuis « quartier prioritaire de la politique de la ville »), le taux d'élèves en retard à l'entrée en classe de sixième.

Réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat, ce rapport s'inscrit dans le prolongement de l'évaluation de l'éducation prioritaire conduite par la Cour des comptes en 20186.
Cette évaluation, couvrant la période 2006-2016, montrait la faiblesse des résultats de l'éducation prioritaire jusqu'à la refondation. Elle soulignait l'usage mal ciblé des leviers d'action, la difficulté de stabiliser les équipes en REP et REP+ ainsi que le manque d'outils d'évaluation. La Cour recommandait alors de concentrer les moyens sur les premières années de l'enseignement primaire et sur les REP+, d'adapter la gestion des enseignants et de fortifier l'autonomie, la responsabilité et l'évaluation des réseaux.
Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves
Les REP+ ont bénéficié depuis 2015 de mesures ciblées bien plus favorables qu'en REP, telles que les indemnités spécifiques réhaussées en plusieurs étapes, dans le but d'attirer et de fidéliser le personnel, ou les heures libérées pour favoriser la collaboration et la formation des équipes. Ce temps a bien été mis à profit dans les écoles, mais trop diversement dans les collèges. L'impact national de la hausse des indemnités REP+ n'a également pas été mesuré par le ministère de l'éducation nationale. Pourtant, cette mesure se révèle très coûteuse : elle a représenté 291 M€ pour 49 000 emplois en équivalents temps plein (ETP) concernés, dont 45 000 enseignants, en 2022. Les indicateurs des académies de Créteil et de Montpellier, par exemple, montrent que les effets positifs de cette mesure sur les vœux et sur la fidélisation des personnels en REP+ se sont parfois produits au détriment d'autres postes, notamment situés en REP ou hors éducation prioritaire dans des territoires isolés.
La dynamique de la refondation de 2015, qui associait l'attribution de nouveaux moyens à l'ambition de modifier les pratiques pédagogiques et de renforcer le travail en réseau, s'est essoufflée. En témoignent le ralentissement constaté en matière de formation et le caractère souvent limité de la collaboration entre l'école et le collège. Les partenariats locaux (avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les familles…), au cœur du projet de l'éducation prioritaire et essentiels à la continuité éducative, apparaissent très variables selon les territoires et trop dépendants des relations entre acteurs. À ce titre, les 208 cités éducatives, lancées en 2018 par les ministères de la ville et de l'éducation nationale, constituent un modèle intéressant, associant les représentants du préfet, du recteur et du maire à l'élaboration de parcours
éducatifs cohérents à l'échelle d'un quartier prioritaire de la ville.
À partir de 2017, dans le but de renforcer le taux d'encadrement et la maîtrise des savoirs fondamentaux, le dédoublement des classes de CP, CE1, puis de grande section de maternelle, a été progressivement mis en place dans les écoles de l'éducation prioritaire, mobilisant 15 987 emplois supplémentaires en équivalents temps plein (ETP) et près de 800 M€ par an.
Très consommateur de ressources, le dédoublement s'est substitué au programme, lancé en 2012, « Plus de maîtres que de classes », sans que ce dernier ne soit évalué. Il était prévu que le dédoublement de classes s'accompagne d'une inflexion des pratiques pédagogiques, afin de tirer pleinement parti d'un enseignement en effectif réduit. Or cette inflexion, au départ soutenue par des programmes de formation, semble aujourd'hui peu suivie par le ministère et diversement par les académies.

Note 6 https://www.ccomptes.fr/fr/publications/leducation-prioritaire

Au final, le pilotage national et local de la politique d'éducation prioritaire, quoique structuré, est aujourd'hui centré sur l'attribution et la gestion des moyens et, dans une moindre mesure, sur l'animation des réseaux. Les approches stratégique, pédagogique et évaluative sont beaucoup moins développées et peu centrées sur les élèves.
Les écarts de résultats entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres peinent à se résorber, alors même que le coût de cette politique n'a cessé de croître
L'objectif fixé à l'éducation prioritaire depuis 2006 est de réduire « à moins de 10 % » les écarts de niveau entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et les autres, sans abaisser le niveau général. Cet objectif n'a pas été atteint malgré le renforcement important des moyens.
En effet, le coût de la politique d'éducation prioritaire a été multiplié, pour l'État, par 2,5 en près de 10 ans (1,1 M€ en 2014 ; 2,6 Md€ estimés en 2023), la contribution financière des collectivités territoriales ne pouvant être chiffrée, faute de données. Cette dernière est néanmoins très importante, ne serait-ce qu'en raison des investissements bâtimentaires nécessaires au dédoublement des classes.
Plébiscité par les enseignants comme par les familles, le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté. Son effet sur la réussite des élèves est cependant plus nuancé. En effet, des progrès en mathématiques et, de façon plus modeste, en lecture et écriture, mesurables à court terme, semblent s'estomper à l'entrée au collège. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond de 12 élèves, devrait être remis en question, au profit d'une réflexion plus globale large sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (- 231 000 élèves entre 2017 et 2024 ; prévision de – 400 000 élèves
d'ici 2028).

Une politique, aujourd'hui, complexe et peu lisible et qui ne répond pas à la diversité des besoins
Toute politique de zonage ou de labellisation comporte des effets de seuil et exige une actualisation régulière. La carte des quartiers prioritaires de la politique de la ville a ainsi été mise à jour en 2023. En revanche, la carte de l'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les quatre ans, ne l'a pas été depuis dix ans, alors même que la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France. À défaut de réviser la carte, le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a créé depuis 2018 des dispositifs additionnels, tels les contrats locaux d'accompagnement (CLA) et les territoires éducatifs ruraux (TER), dotés de moyens moindres pour tenter de traiter les situations dégradées d'établissements situés hors éducation prioritaire. Ces dispositifs, d'abord expérimentaux, ont été généralisés sans être évalués. L'ensemble apparaît désormais complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins.
Réviser la carte de l'éducation prioritaire est devenu d'autant plus délicat que cette carte s'est figée sous l'effet des dédoublements mis en place (ayant souvent occasionné des travaux de réaménagement dans les écoles) et des avantages indemnitaires associés à l'exercice l'enseignement en REP+.

En effet, la prise en compte des seules caractéristiques du collège pour la labellisation des écoles du même secteur a conduit à laisser de côté environ 500 écoles au public plus fragile que leur collège de secteur, ou au contraire à intégrer à l'éducation prioritaire des écoles qui ne le nécessitaient pas. La carte des REP+, assez stable, recoupe à 93 % celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de leur immédiate proximité7, mais celle des REP, plus mouvante et prenant mal en compte la dispersion sociale, apparaît aujourd'hui en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d'autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus.
Au regard des carences mises en évidence, il s'agit de revoir la logique d'action de la politique d'éducation prioritaire. Une première étape pourrait consister à actualiser la carte de l'éducation prioritaire à partir d'un indicateur socio-économique révisé, permettant de disposer d'une information fiable et directe concernant l'ensemble des établissements scolaires, écoles maternelles et élémentaires intégrées dans ce dispositif. Il serait également pertinent de réviser les mécanismes d'allocation des ressources afin d'introduire davantage de
progressivité dans la répartition des moyens et de réduire les effets de seuil.
Au final, l'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient. La non-actualisation de la carte, associée à une logique de moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques, amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires. Si le principe d'équité, c'est-à-dire allouer davantage de moyens aux élèves qui en ont davantage besoin, doit rester central et n'a pas
vocation à être remis en cause, il apparait aujourd'hui nécessaire de repenser la manière de mettre en œuvre ce principe. Il conviendrait désormais de faire évoluer l'éducation prioritaire dans le cadre d'une réflexion plus globale qui doit conjuguer les efforts de différentes politiques publiques ciblant les objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics vulnérables. Il apparait également nécessaire d'évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves.
L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves. C'est pourquoi la Cour préconise que cette politique puisse être réformée, sans délai, en tenant compte des orientations suivantes :
– Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;
– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves.

Note 7 En 2024, en métropole, 63 % des collèges REP+ sont dans un QPV, 93 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 300 mètres d'un QPV 2024 et 99 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 1 000 mètres.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

B* Accueillir en résidence un permaculteur [EDD] et des artistes à l'école REP+ Ariane Cassin de Nice (CNR)

2024-08-19T08:52:33Z

Résidents-Citoyens par Nature
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Professeur des écoles

Ecole élémentaire [REP+] Ariane Cassin Nice
Circonscription d'inspection du 1er degré de Nice II
Adresse complète 5 avenue Général Olry
Académie Nice

Nb élèves bénéficiaires du projet 360

Date de validation du projet 30/03/2023
Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs Résidence d'un permaculteur :

• A l'heure des grands défis climatiques qui sont devenus notre quotidien et celui de nos élèves, il est primordial d'adopter des stratégies de résilience visant à renforcer notre capacité à y faire face.
• A l'échelle de notre école et en s'appuyant sur une bonne pratique de plus de quatre ans, nous cherchons à installer au sein de l'école un résident éco-technicien sur une année scolaire, Camille Renou, permaculteur et membre de l'association Les Jardins Des Transitions 06.
• Ainsi au fil des saisons et sous son impulsion, l'ensemble des élèves prendront possession de leur environnement scolaire, le transformeront de manière éco-responsable par l'aménagement de surfaces cultivables, d'espaces de travail et de repos et jeux extérieurs.

1. Objectifs pédagogiques :

• Installer des pratiques de permaculture au travers de l'exploitation du potager et du poulailler de l'école et d'y investir l'ensemble des élèves puis des familles et des partenaires de l'école : APE, Mairie, cantine.
• Dans la dynamique de la végétalisation des cours de récréation initiée par la Mairie et l'UE, profiter des espaces libérés pour créer des lieux d'exploitation en ateliers dirigés pour l'ensemble des classes par le professionnel en résidence avec constitution d'un cahier de suivi scientifique.
• Prolonger la circularité de l'exploitation par l'installation d'une ruche à cheminée en association avec un apiculteur.
• Eduquer et sensibiliser à la réduction des déchets, à la consommation responsable, à la gestion de l'eau et de l'énergie, et à la lutte contre le gaspillage : composteurs, poulailler, tri des déchets, création d'objets issus du recyclage.
• Provoquer des rencontres, créer un lien social entre l'école et la famille, les élèves et des acteurs du développement durable : organiser des ateliers parents-enfants sur le temps scolaire et/ou périscolaire.
• Dynamiser le conseil d'école en y incluant les éco-délégués et les partenaires extérieurs.
• Développer les aménagements matériels pédagogiques spécifiques afin de faire la classe hors les murs, comme une alternative apaisante pour les élèves comme les enseignants.

2. Critères de réussite

• L'élève est capable de s'engager dans des activités scolaires.
• Agir et d'échanger avec autrui.
• Être plus autonome.
• Résoudre des problèmes, de calculer des distances, aires et volumes.
• Tenir et alimenter un cahier scientifique : schématiser, illustrer, légender, élaborer un écrit scientifique.
• Réaliser une tâche complexe et de s'engager dans un projet.
• Observer et respecter le travail de chacun.
• Elaborer des affichages, exposés, expositions, des cycles de conférences
• Organiser des visites pédagogiques guidées en direction des autres élèves et adultes extérieurs à l'école.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'accompagnement des parcours et l'orientation ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille ;Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive ;Egalité filles – garçons Education au développement durable et transition écologique ;Aménagement des espaces (hors bâti scolaire) ;Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité ;Activité physique et sportive

Idées initiales

Le contexte local :

• Notre école se situe au cœur du quartier de l'Ariane, quartier qui accueille beaucoup de familles en difficulté. Il est situé à l'est de la ville et est très excentré du centre-ville de Nice.
Il n'y a quasiment pas de mixité sociale. D'après les données de l'INSEE, 46 % de la population du quartier est classée à bas revenus et on y trouve près de 25 % de familles monoparentales.
Le revenu par unité de consommation médian en 2022 est de 9 318 € contre 26 745 € pour l'ensemble de la ville.
Enfin il faut souligner que la part des jeunes adultes sans diplôme de niveau au moins égal au baccalauréat est de 77,4 %.

• Cela justifie de la nécessité d'un contrat urbain de cohésion sociale, pour le quartier de l'Ariane, classé en zone urbaine sensible et zone franche urbaine.
Notre établissement a intégré le dispositif REP+ depuis septembre 2015.

Le projet :

Dans ce contexte social et à l'heure de la transition écologique, la construction de l'éco-citoyenneté à l'école est un défi.

• Notre projet se caractérise par l'accueil en résidence sur un temps long, d'un permaculteur et d'artistes. L'enrichissement apporté par ces partenaires permettra de faire de notre école un lieu de production culturelle et d'éducation des élèves à l'éco-citoyenneté.

• Le cœur de nos préoccupations est de viser à renforcer l'apprentissage et le vivre ensemble, chercher à développer la sociabilité, réussir dans la suite du parcours de formation, s'insérer dans la société où les élèves vivent, et participer comme citoyen à son évolution.
Nous cherchons à favoriser le développement de l'élève en interaction avec le monde qui l'entoure, à développer ses capacités de compréhension et de création, d'imagination et d'action, d'accompagner, de favoriser son développement physique, cognitif et sensible.

Plan d'action ?

– Pour cela notre premier levier est le jardin pédagogique, le poulailler et le rucher à venir.

◦ Ils donnent aux élèves les moyens de s'engager dans des activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, d'être plus autonome, de résoudre les problèmes, de réaliser une tâche complexe et de s'engager dans un projet.

◦ Concentrés sur quelques mètres carrés dans l'enceinte de l'école et à proximité immédiate des salles de classe, ils sont à la fois un espace de verdure emblématique et un espace d'expérimentations pédagogiques multiples. De la conception à la réalisation, ils mobilisent toutes les réflexions et les dynamiques partenariales, autour du jardin, des bacs de culture, du calendrier des semis, des rotations des cultures, de la saisonnalité des productions, d'esthétique des plantations, d'observation de la biodiversité, de l'usage de l'eau, de la coopération des élèves, du compostage, des abris à insectes, du paillage ...

◦ Les activités suscitées par ce pôle où interagissent développement durable et citoyenneté, vont ainsi donner lieu à de multiples réalisations dans le cadre de disciplines clairement identifiées. Réalisation de panneaux explicatifs, affiches, écrits courts, lettres aux partenaires, utilisation de l'outil informatique adapté au niveau de l'élève, comparaison des modes de production agricole, exposés, visites de jardins remarquables, action citoyenne...

◦ Entraînés, sans contrainte dans le projet de jardinage, les élèves entrent ainsi de plain-pied dans les problématiques et les enjeux du développement durable. Ce type de projet ancre les apprentissages dans de nombreuses disciplines : observation, expérimentation en sciences et en technologie mais aussi comptage, mesure, lecture, schéma, dessin, échanges avec ses pairs et avec des adultes, développement de l'autonomie, de la solidarité, du respect de l'autre.

◦ Il s'agit aussi de provoquer des rencontres, de créer du lien social entre l'école et la famille, les élèves et des agriculteurs.

◦ La conduite de ce projet sera assurée par la création d'un conseil d'administration regroupant ses divers acteurs : directrice, enseignants porteurs de projets, éco-délégués, associations partenaires, APE et Mairie.
Des réunions trimestrielles permettront de s'assurer du suivi des objectifs, de faire le bilan de la période écoulée et de programmer la poursuite du calendrier.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - - Personnel EN -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.23

B* Cultivons notre jardin avec les élèves de Segpa et d'Ulis dans un QPV en rénovation au collège REP Tiraqueau de Fontenay-le-Comte (CNR)

2024-07-25T07:57:54Z

Cultivons notre jardin (Voltaire)
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principale

Collège [REP] André Tiraqueau Fontenay-le-Comte
Adresse complète 76 rue de Gaingalet
Région Pays de la Loire

Nb élèves bénéficiaires du projet 150

Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Ce petit carré potager jusqu'à présent travaillé par quelques élèves doit prendre une tout autre place dans notre établissement.
Lors du comité de pilotage, nous avons établi le plan d'action suivant :
– L'école primaire voisine accueille également des élèves ULIS. Ils sont donc bien entendu très enthousiastes à l'idée de cette collaboration et cela permettra de lever certaines appréhensions pour intégrer le collège. Madame CASSAGNE pense également que cet échange pourrait concerner des élèves de la maternelle jusqu'au Cours élémentaire. Les professeurs des écoles ont en effet la possibilité d'organiser leurs enseignements de façon plus souple. Les petits viendraient donc à chaque fois qu'il y aurait quelque chose à voir ou à faire. Ils pourront être épaulés par les parents du conseil citoyen du Quartier Prioritaire de la Ville. Les associations de quartier sont également prêtes à nous donner des conseils. Le collège est situé en Quartier Prioritaire de la Ville. Ce quartier est en cours de rénovation et certaines tours du quartier voisin vont être détruites. A la place, les associations de quartier et la municipalité de Fontenay le Comte ont à cœur d'installer des jardins et des îlots de verdure. Notre projet fait donc écho à cette ambition.
– Donner des conseils et aider les petits sera extrêmement valorisant pour les élèves de SEGPA et d'ULIS.
– Une collaboration avec l'IME est également envisagée. Madame TRANCHET a travaillé l'an dernier à l'IME et a donc gardé des contacts précieux. L'IME a un atelier espaces verts. Les élèves de l'IME pourraient venir régulièrement aider nos élèves.
– Notre SEGPA a comme champs professionnels HABITAT et HAS. Les 2 enseignants se sont emparés de ce projet avec un enthousiasme contagieux :
◦ En HAS, madame NAULLET prévoit une action de la graine au plat : les élèves prépareraient des productions culinaires qu'ils feraient goûter aux autre élèves du collège en leur présentant à la fois la recette et le cheminement des matières premières utilisées : depuis le semis dans la serre à l'assiette.
◦ En HABITAT, monsieur BODEREAU va monter, lasurer et entretenir la cabane de jardin prévue pour ranger les outils a vec les élèves. Il envisage aussi de construire des bacs en bois pour certains semis.
– Au sein du collège, nous avons commencé à parler du projet. Des élèves de 3ème sont intéressés pour y participer. Nous allons également impliquer les éco-délégués dans le projet. Nous venons de déposer un dossier de labellisation E3D. Un travail sur la gestion de l'eau est prévu avec l'achat de récupérateurs d'eau. Ce travail se poursuivrait en SVT car les deux enseignantes travaillent sur la préservation des ressources naturelles.
– Les élèves de notre internat d'excellence seront également très impliqués dans ce projet. Des activités autour du potager le mercredi après-midi permettront de souder le groupe et de créer un sentiment d'appartenance à travers l'entretien du jardin. Ce sera l'occasion pour eux de partager et de mutualiser leurs connaissances autres que scolaires. Par ailleurs, ce jardin permettra une prise de conscience des enjeux environnementaux du collège qui est leur lieu de vie toute la semaine. Des ateliers cuisine sont également prévus le mercredi après-midi avec les produits du jardin.
– Un travail avec une maître-composteur du SYCODEM a également déjà été réalisé. Elle reviendra faire une intervention auprès des élèves qui seront engagés dans le projet l'an prochain.

Il nous semble important d'évaluer l'impact de ce projet sous différents angles :
– Climat scolaire (rapports d'incident ou nombres de passages à l'infirmerie)
– Inclusion : décloisonnement des relations entre les élèves de l'enseignement adapté (ULIS, SEGPA) et les autres élèves du collège (nombres d'élèves de l'enseignement adapté participant à des clubs, ateliers et événements : atelier cinéma, théâtre, AS, portes ouvertes…)
– Implication des parents dans ce projet : nombre de parents qui visitent le jardin biologique
– Enquête qualitative auprès des parents et des élèves : quelle est la plus-value dans leur vie de collégiens ?

Lutter contre le décrochage scolaire ;Alliances avec les partenaires économiques Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive
Education au développement durable et transition écologique ;Aménagement des espaces (hors bâti scolaire) ;Activité physique et sportive

Idées initiales

▪ Les élèves que nous accueillons en SEGPA sont particulièrement difficiles et mettent parfois les équipes enseignantes en grande difficulté. Depuis le début de l'année scolaire, trois professeurs des écoles se sont succédé. Les professeurs du collège qui n'interviennent que sur certaines matières auprès des élèves de SEGPA sont aussi en difficulté. Les heures avec les élèves de SEGPA génèrent des tensions entre élèves, professeurs et vie scolaire. Les PLC n'arrivent pas toujours à ajuster leurs attentes et à adapter leur pédagogie à ce public.
En ce qui concerne les élèves d'ULIS, ils ont du mal à tisser des liens avec les autres élèves du collège et préfèrent souvent rester dans leur classe d'ULIS, petit univers protégé dans lequel ils se sentent en sécurité.

▪ Le constat est le suivant :
– les besoins éducatifs de ces élèves ne sont pas toujours pris en considération dans leur intégralité.
– les élèves décrochent, passivement ou activement
– leur mal-être se traduit par de la violence et de l'agressivité verbale

▪ Forts de ces constats, nous avons réfléchi à un projet qui pourrait permettre de tisser des liens entre les élèves, de favoriser l'estime de soi, de mettre tous les élèves en situation de réussite. Nous souhaitons les valoriser dans un environnement autre que celui de la classe et des apprentissages traditionnels dans lesquels ils ne sont pas toujours en réussite et sur des temps moins formels.

▪ Nous avons consulté les équipes éducatives, des parents, différents partenaires et en particulier la directrice de l'école primaire voisine, Madame CASSAGNE. Créer des liens écoles-collège dans un établissement REP est également une priorité et nous travaillons depuis deux ans à les solidifier.

Plan d'action

▪ Nous avons réuni un comité de pilotage qui comprenait monsieur SITAUD, professeur des écoles en charge des SEGPA, madame CASSAGNE, madame GIRAUD, la directrice de la SEGPA, madame TRANCHET, la coordinatrice ULIS et l'équipe de direction.
▪ Monsieur SITAUD propose depuis l'année dernière un club jardin biologique sur la pause méridienne avec peu de moyens et peu de matériel. Ce club permet de reconnecter les élèves à leur environnement car il a constaté leur besoin d'être au grand air et au contact de la nature. Le jardinage permet aux élèves de travailler avec leur corps et d'acquérir des compétences citoyennes, telles que la solidarité, l'entraide, le partage et le respect. Le résultat est sensible : durant l'après-midi qui suit ce club, les élèves sont plus réceptifs, plus posés et le climat scolaire s'en ressent de façon sensible.
▪ Au regard de cette expérience, l'enseignante d'ULIS a souhaité associer ses élèves.
▪ Avec le comité de pilotage, le projet s'est affiné : ce jardin biologique doit prendre une autre dimension, intégrer les élèves d'ULIS, de SEGPA mais aussi des autres classes de l'établissement, des élèves de primaire, les éco-délégués… L'inclusion ne deviendra une évidence que si nous arrivons à créer du lien, à lever les appréhensions, à faire travailler les élèves côte-à-côte sur un projet concret. Alors écoutons Voltaire et cultivons notre jardin !

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - - Personnel EN - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.23

Promouvoir la laïcité en milieu hostile, par Stéphane Aurousseau, éd. Double ponctuation, 2024 (entretien du Café avec l'auteur)

2024-07-05T08:22:03Z

Promouvoir la laïcité en milieu hostile

Dans son livre « promouvoir la laïcité en milieu hostile », Stéphane Aurousseau – fondateur de l'association Couleur Gaies qui lutte contre les discriminations LGBTQ+ et promoteur d'une « laïcité non dévoyée » – revient sur la Laïcité à l'école. Si l'auteur montre une fracture plutôt générationnelle que territoriale – et oui, il n'est pas compliqué de promouvoir la laïcité dans les « quartiers populaires situés à la périphérie des centres urbains » – il propose aussi des pistes de réflexion. Stéphane Aurousseau répond aux questions du Café pédagogique.

« Promouvoir la laïcité en milieu hostile ». Pourquoi un tel titre ?

On me pose souvent la question. Elle est même parfois accompagnée de la réponse attendue suivante : il serait particulièrement compliqué de promouvoir la laïcité dans les quartiers populaires situés à la périphérie des centres urbains. Or, la fracture générationnelle me semble plus saillante et signifiante que la fracture territoriale en matière de réception de la laïcité. Avec du recul, j'aurai dû titrer « en génération hostile ». Et puis il y a ceux qui sont heurtés par la seule affirmation de l'existence d'une hostilité à l'égard de la laïcité et de ses promoteurs. En dix ans de pérégrination auprès de différents publics, j'ai accumulé suffisamment d'expériences personnelles et de témoignages pour affirmer sans sourciller que la simple évocation de la laïcité peut vous valoir de profondes inimitiés et parfois beaucoup plus.

[...]

Des conseils pour, malgré tout, réussir à promouvoir la laïcité ?

Je n'ai pas écrit un livre pour tacler les élèves et les professeurs. J'y dresse d'abord un constat, qui peut éventuellement faire grincer des dents, mais aux mâchoires susceptibles uniquement. On ne construit pas une réponse éducative pertinente sans au préalable avoir clarifié les enjeux et fixé des objectifs en conséquence. Dans 95% des cas, les élèves réagissent plutôt bien à la séquence pédagogique décrite très précisément dans la troisième partie de l'ouvrage. Cet outil est utilisé depuis 2016 en Moselle par des bénévoles qui interviennent régulièrement en classe au nom de plusieurs associations complémentaires de l'enseignement public. Les rares incidents relevés sont presque toujours à mettre sur le compte de l'incapacité de certains élèves à rester attentif plus de quelques minutes ou tout simplement à communiquer. Cela est préoccupant mais c'est un autre sujet. Au-delà d'une invitation à s'approprier librement un outil existant, la description pas à pas d'une séquence, largement illustrée par les réactions récurrentes des élèves, elles-mêmes commentées par l'auteur, permet d'établir une liste de conseils transposables.

Et donc concrètement comment s'organise cette séquence ?

Tout d'abord, essayons d'identifier les principaux écueils à éviter. Il est pour le moins spécieux de présenter la laïcité comme un dispositif de lutte contre les discriminations religieuses. Cette tentative maladroite de réhabilitation est généralement comprise par les élèves comme le droit de faire ce que l'on veut en matière de religion. Elle fait fi des limites imposées par le droit à n'importe quelle liberté. Elle néglige la liberté de conscience des non-croyants, qui aurait pourtant bien besoin d'être réaffirmée au sein des établissements scolaires. Elle entretient la confusion entre laïcité et œcuménisme.

Autre écueil, aborder la laïcité par le biais exclusif du droit et des prescriptions qui en découlent. Je ne compte plus le nombre de personnes dûment formées et toutes heureuses de me reprendre sur une imprécision. Ce juridisme, qui tient plus de l'entreprise de moral que de la pédagogie, a en outre le gros inconvénient d'ennuyer les élèves.

Plus difficile à éviter, la fixation sur l'islam. La focalisation médiatique et politique sur les polémiques en lien avec l'islam ne peut pas ne pas avoir de répercussions en classe. Mais il y a une autre raison pour laquelle il est difficile d'équilibrer les temps de paroles, les exemples et les références dans une séquence pédagogique qui assume d'aborder de manière transversale le fait religieux, la non-croyance et la laïcité. Dans les établissements que je fréquente, les jeunes musulmans sont régulièrement ceux qui sont les plus à même de partager une culture religieuse, certes précaire, mais réelle. C'est pourquoi l'intervenant trouvera plus facilement avec ce profil d'élèves un terrain d'échange et de confrontation, au risque de perdre les autres, voire de renforcer le préjugé que ce sont toujours les mêmes qui posent un problème. Alors que faire ? Mon parti pris est de faire en sorte que les références à l'islam soient systématiquement associées à l'évocation de faits culturels similaires dans d'autre religions. Le message qui est répété est le suivant : « L'islam est une religion comme une autre ».

Après les écueils, les préconisations de base. La laïcité exige un effort de la part des croyants et des non-croyants. Cet effort est douloureusement consenti s'il n'est pas justifié par les leçons de l'histoire au sujet des conflits politico-religieux qui ont défiguré notre pays comme tant d'autres durant des siècles et continuent de semer la mort à travers le monde. Une action pédagogique sur la laïcité ne peut faire l'impasse sur le côté obscur de la religion, sans la résumer à cela bien entendu. « Monsieur, il ne faut jamais avoir lu un texte sacré pour justifier un acte violent au nom de Dieu ». Il est surprenant de constater la facilité avec laquelle les élèves dénoncent la violence endémique exercée au nom de la religion comme … une hérésie ! La déconstruction de ce mécanisme de défense fait partie intégrante du travail sur la laïcité. Le but n'est évidemment pas de réduire la religion à la violence mais d'interroger ce qui pousse certains êtres humains, toutes cultures confondues, à justifier la violence par la religion.

Les élèves ne conçoivent spontanément la religion que comme le lieu de l'exercice de la spiritualité, tout en n'en étant la plupart du temps complétement dépourvus, ce dont on ne peut leur tenir rigueur. Ils négligent ses dimensions politiques et sociales. Il est urgent de leur apprendre à dissocier la dimension identitaire de la religion des questions spirituelles. A défaut de spiritualité, beaucoup valorisent l'orthodoxie et l'orthopraxie. Il peut être utile de leur rappeler que l'affirmation d'une religiosité – comme d'une conviction politique – peut être à l'occasion dénuée de sincérité ou de profondeur. De l'urgence de faire relire Le Tartuffe !

Les élèves méconnaissent largement le fait religieux. Cette ignorance favorise une perception monolithique des religions qui favorise le rejet sur la base de l'amalgame mais également l'identification abusive sur fond de solidarité mécanique. Il est indispensable d'apporter les connaissances nécessaires à la remise en cause de l'entitativité religieuse. « Il y a des millions de façons d'être juif, chrétien, musulman, etc. ».

La non-croyance au sens large – athéisme, agnosticisme, indifférentisme, etc. – est la terre inconnue de la plupart des actions pédagogiques développées sur le thème de la laïcité, occasionnant une rupture impensée de la neutralité. L'enseignement de la non-croyance dans ses dimensions historiques, littéraires, philosophiques, épistémologiques doit s'inscrire comme le pendant de l'enseignement du fait religieux.

Et pour terminer, il faut évidemment reprendre le B à BA des lois de 1905 et de 2004. Grâce au travail des enseignants, les principes cardinaux de ces lois sont globalement sus des élèves. Tout le travail décrit en amont est là pour susciter la réflexion sur ce qui a amené le législateur à légiféré ainsi, au-delà des querelles politiciennes.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

« Promouvoir la laïcité en milieu hostile », Stéphane Aurousseau aux éditions Double ponctuation

Lire aussi sur cet ouvrage :

la laïcité, une antivaleur

La laïcité à école : y a du boulot

Extrait de cafepedagogique.com du 04.07.24

Mise à jour de la carte des QPV : 111 nouveaux quartiers (liste des 1 362 Qpv de la France métropolitaine au JO du 29.12.23)

2024-01-02T10:03:24Z

Politique de la ville : 111 nouveaux quartiers classés "prioritaires" en 2024
C'est la première fois depuis la création du dispositif dans la foulée de la loi Lamy, en 2014, que cette liste est mise à jour.

La ville de Mende (Lozère) accueille un nouveau quartier prioritaire de la politique de la ville, selon un décret paru le 30 décembre 2023 au Journal officiel. (PHILIPPE ROY / AFP)
La liste s'étoffe. Ce sont 111 zones qui, au 1er janvier, feront partie des quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV). Quarante sortent de ce groupe, pour un total de 1 362 sites désormais classés prioritaires en France métropolitaine, selon un décret paru samedi 30 décembre au Journal officiel.

Parmi les QPV déjà existant, 960 voient par ailleurs leur périmètre évoluer, 291 y restant sans modification. Tous les départements de la France métropolitaine sont dorénavant concernés, avec la création d'un QPV à Mende, en Lozère.

C'est la première fois depuis la création des QPV dans la foulée de la loi Lamy, en 2014, que cette liste est mise à jour. "Ce décret est l'aboutissement d'un processus d'échange fructueux entre les services de l'Etat et les élus locaux. Notre volonté était de répondre aux besoins des plus fragiles et d'avoir un zonage au plus proche des réalités de chaque territoire", a assuré dans un communiqué la secrétaire d'Etat chargée de la Ville, Sabrina Agresti-Roubache.

Objectif : résorber les inégalités
Les QPV, dans lesquels vivent 5 millions d'habitants, sont censés bénéficier des dispositifs de la politique de la ville, "notamment en matière fiscale, et autour des enjeux éducatifs, d'emploi, d'insertion et de développement économique, ou sociaux". L'objectif est de résorber les inégalités avec le reste du territoire.

Résultat du croisement des données de l'Insee et du travail de l'Agence nationale de la cohésion des territoires, ils doivent en outre se trouver dans une unité urbaine de plus de 10 000 habitants et compter au moins 1 000 habitants. La mise à jour des QPV dans les territoires ultramarins, qui en comptent aujourd'hui un peu plus de 200, aura lieu durant l'année 2024 pour une entrée en vigueur en 2025.

Extrait de franceinfotv.fr du 30.12.23

La liste complète des QPV (hors Dom) par ordre de n° de département (JO du 29.12.23)

Voir aussi en 2014 En fichier Excel séparé, une liste des 1 295 quartiers prioritaires de la ville en métropole et des 223 quartiers en outre-mer

Les cartes des Qpv sur Sig Ville

Le Monde du 02.01.24 publie une carte des QPV en France métropolitaine élaborée par sa rédaction.

Nouveau :
la sous-rubrique Liste des quartiers et des dispositifs de la Politique de la ville
le MC Quartiers et dispositifs de la ville (Liste) [Gén.] (gr 5)/

Note du QZ : rappelons que, selon plusieurs déclarations officielles récentes, la prochaine carte de l'éducation prioritaire devrait être établie "en cohérence" ou "en articulation" ou "en lien" avec celle de la politique de la ville.
A la rentrée 2022, la carte de l'éducation prioritaire comportait 1 092 réseaux regroupant des collèges et écoles)

Voir la sous-rubrique Cartes EP et Politique de la ville : Convergence
et le MC Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/

L'éducation prioritaire (REP, REP+, QPV, Climat scolaire) dans "Repères et Références statistiques 2023" (Depp)

2023-08-29T09:12:01Z

Repères et références statistiques 2023 Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
Repères et références statistiques (RERS) fournit, en un seul volume et à travers à travers 191 fiches, toute l'information statistique disponible sur le fonctionnement et les résultats du système éducatif français (…)

- Educ. prior. Rapports statistiques : Depp, Insee, Cereq, Injep, observatoires... / Quartiers et dispositifs de la ville (Liste) [Gén.] (gr 5)/
, Besançon 25/, Aix-Marseille 13/ , Versailles 91/, Versailles 95/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Montpellier 11, 30, 48, 66/, Grenoble 38/, Dijon 21, 89/ , Créteil 77/ , Limoges 87/, Guadeloupe/, Guyane/, Martinique/, Lyon 01, 42/, Mayotte/, Lille 62/, Amiens 02, 60/, Amiens 80/, Nice 06/, Nantes 49, 53, 72, 85/, Montpellier 34/, Bordeaux 33/, Orléans-Tours 45, 37/, Poitiers 86/, Reims 51/ , Nancy-Metz 55, 88/, Créteil 94/, Reims 08, 10, 52/ , Nice 83/, Paris/, Créteil 93/, Rouen 76/ , Rouen 27/ , Réunion (La)/, Rennes 35/, Toulouse 31/, Caen 14/, Versailles 78/, Nantes 44/, Versailles 92/, Nancy-Metz 54, 57/, Lyon 69/, Strasbourg 67/, Lille 59/, Clermont-Ferrand 03/, Corse 02A (Ajaccio)/, Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, POLITIQUE VILLE [Gén.] (gr 5)/, Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Décrochage (gr 5) [Gén./]/, Annuaire, Liste (gr 2)/ , Dijon 58, 71/ , Caen 50, 61/, Besançon 39, 70, 90/, Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Poitiers 16, 17, 79/, Limoges 19, 23/ , Rennes 22, 29, 56/, Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Strasbourg 68/, Acad./Départ. (Tout)/, Corse 02B (Bastia)/

Vie publique publie une sélection d'une douzaine de documents sur les quartiers prioritaires de la ville parus depuis 2021

2023-08-02T07:15:11Z

Les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV)

Plus de 1 500 quartiers, près de 5,5 millions d'habitants, plus de 700 communes. Entre cités de grands ensembles, communes périurbaines, villes moyennes, centres anciens dégradés, quartiers ultra-marins, les quartiers prioritaires de la ville sont nombreux et très divers. Vie-publique.fr vous propose une sélection de documents publiés depuis 2021.

Des bidonvilles aux quartiers prioritaires : 70 ans de politique de la ville
Eclairage
13 juillet 2023

Emploi dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV) : un écart qui persiste avec les autres quartiers
En bref
28 juillet 2022

Banlieues : 3,3 milliards d'euros pour les quartiers prioritaires de la ville
En bref
4 février 2021

Cadre de vie des quartiers prioritaires : 25 premiers sites classés "quartiers résilients"
En bref
4 mai 2023

Cités éducatives : enjeux, obstacles, bilan depuis 2019
En bref
19 mai 2022

Grandes villes : des disparités de revenus entre quartiers plus marquées
En bref
20 janvier 2023

Inégalité des chances : l'origine sociale et le sexe sont-ils déterminants sur le niveau des revenus ?
En bref
13 avril 2023

Outre-mer : inégalités et retards de développement
Eclairage
12 août 2022
Interview de M. Olivier Klein, ministre délégué, chargé de la ville et du logement, à RTL le 6 juillet 2023, sur la politique de la ville après les émeutes en France.
Discours
6 juillet 2023

Interview de Mme Nadia Hai, ministre de la ville, à Public Sénat le 8 février 2021, sur la politique de la ville.
Discours
8 février 2021

Pour un Acte II de la politique de la ville – Les quartiers populaires au cœur de notre pacte républicain
Rapport
8 juin 2022

Observatoire national de la politique de la ville - Rapport 2020 - Vulnérabilités et ressources des quartiers prioritaires
Société
Remis le : 15 juillet 2021

Extrait de vie-publique.fr du 28.07.23

Un rapport de la Cour des comptes sur la police de sécurité du quotidien dans les 62 "quartiers de reconquête républicaine" (QRR)

2023-04-28T09:21:36Z

Les quartiers de reconquête républicaines
Cour des comptes, 26 avril 2023, 82 p.

TABLE DES MATIÈRES

SYNTHESE.......................................................................3
RECOMMANDATIONS ..........................................................7
INTRODUCTION .........................................................................81

UNE IMPULSION RENOUVELEE POUR UNE AMBITION ELARGIE .........91.1
Une priorité renouvelée en 2017 pour la police de sécurité du quotidien ...91.2
Une méthode qui recueille le consensus des forces de sécurité intérieure et des autres acteurs ........................................................111.3
Une méthode confortée par les exemples étrangers .......................................151.4
Une action de sécurité qui doit s'inscrire dans un schéma interministériel...162

UNE MISE EN ŒUVRE RAPIDE ET PRAGMATIQUE ..................................202.1
Une médiatisation dynamique ............................................202.2
Le pilotage par l'administration centrale.......................................................222.3
La création des QRR en trois vagues et les déterminants des choix ..............263

DES REUSSITES ET UN POTENTIEL D'AMELIORATION .........................303.1
Une mise en œuvre généralement appréciée par les responsables locaux.....303.1.1
QRR gendarmerie de Fosses-Louvres (2e vague)............................................30 3.1.2 QRR gendarmerie de Lunel-Mauguio (2e vague)............................................32 3.1.3 QRR La Mosson de la CSP de Montpellier (1e vague) ...................................33 3.1.4 QRR Angoulême-Soyaux de la CSP d'Angoulême (2e vague) .......................35 3.1.5
Les deux QRR de la CSP de Strasbourg (1eet 3e vagues) ..............................36 3.1.6 Les QRR de Paris et Saint-Denis –préfecture de police de Paris ...................39 3.2
Les améliorations possibles pour les QRR .....................................................423.2.1 Un découpage géographique imposé qui pourrait mieux prendre en compte les besoins locaux ...............................................................43 3.2.2
Des effectifs significatifs maintenus dans le temps.........................................46 3.2.3 Une simplification des procédures judiciaires qui déçoit les enquêteurs ........50 3.2.4
Les expériences et les bonnes pratiques doivent être mieux partagées ...........51 3.3
Un développement apprécié du partenariat malgré une comitologie lourde ..533.3.1
Les cellules de lutte contre les trafics et les partenariats interministériels ......53 3.3.2 Les groupes de partenariat opérationnel (GPO) .......................54 3.3.3
Les polices municipales ont une place variable ..............................................56 4

UNE MESURE INSUFFISANTE DES RESULTATS .......................................604.1
Le Lab'PSQ à la recherche d'une évaluation qualitative...............................604.2
Les administrations centrales collationnent les informations locales ............644.3
La mesure inachevée de la satisfaction de la population ...............................66

LISTE DES ABREVIATIONS ........................73

ANNEXES .......................................................75
Annexe n° 1.Cartographie des QRR ....................................................76
Annexe n° 2.Les 20 « départements mieux accompagnés » de la DGGN...78
Annexe n° 3.Les exemples étrangers ....................79

Extrait de ccomptes.fr du 26.04.23

Voir en bas à gauche la liste des mots-clés

Un nouveau site de la Depp : Géo-Education, "l'observatoire territorial sur l'éducation" (avec des indicateurs sur l'éducation prioritaire)

2022-12-22T11:11:22Z

Géo-Education, l'observatoire territorial sur l'éducation

La DEPP lance un nouveau site qui permet de visualiser de nombreux indicateurs sur l'éducation à différentes mailles géographiques : Géo-éducation.

Cet outil propose une cartographie interactive des données relatives aux caractéristiques des élèves et établissements, aux résultats aux examens, au contexte social, etc. Il permet aussi de dresser des portraits statistiques d'un territoire et de charger ses propres données pour les cartographier.

>> Consultez le site Géo-éducation ainsi que les tutoriels de prise en main (décembre 2022).
Source : DEPP

Type de l'établissement
Etablissement de l'éducation prioritaire 2021-2019

Établissement de l'éducation prioritaire (par académie)

Extrait de ih2ef.gouv.fr du 14.12.22

Voir aussi sur le site OZP les très nombreux indicateurs Education prioritaire de l'ex-site EP de Canopé pour les années 2008-2017 (rubrique Données clés) :
Archives EP de Canopé. COMPRENDRE. Données clés : Tableaux de bord nationaux et académiques de l'éducation prioritaire

"La France de ceux qui n'ont rien" : Rapport sur la pauvreté 2022-2023 de l'Observatoire des inégalités

2022-12-08T10:23:05Z

« “La France de ceux qui n'ont rien” »
Le Rapport sur la pauvreté en France, édition 2022-2023, vient de paraitre. Il dresse un état des lieux complet et consacre un dossier à la grande pauvreté. Anne Brunner et Louis Maurin, les auteurs de cette publication, vous en présentent les intentions.

REVENUS PAUVRETÉ
Le Rapport sur la pauvreté en France, édition 2022-2023, vient de paraitre. Ce document a pu être publié car plus de 750 personnes l'ont soutenu lors de notre opération de financement participatif, et grâce au soutien de nos partenaires, Apivia Macif Mutuelle, le bureau d'études Compas et la Fondation Abbé Pierre. À l'heure où le débat public est constitué de tweets et de punchlines, où des responsables politiques montrent du doigt, sans honte, les prétendus « assistés », nombreux sont celles et ceux qui demeurent convaincus que pour combattre la pauvreté, nous avons plutôt besoin de politiques publiques à la hauteur. Et, en préalable indispensable, de bien mesurer le phénomène.

Pour avancer sur ce terrain, nous tenons à nous différencier de deux camps. D'un côté, de ceux qui pensent qu'en rajouter est le seul moyen de convaincre l'opinion, qui nous expliquent chaque année que la pauvreté explose, que l'on compte en France dix millions de pauvres et que notre modèle social ne vaut rien. De l'autre, de ceux qui refusent de voir la misère même si elle est parfois à leur porte. Qui continuent, alors même qu'ils ont les chiffres devant les yeux, à en vouloir « encore plus » et réclament sans cesse de nouveaux cadeaux fiscaux. Qu'ils obtiennent d'ailleurs. Pour preuve, les classes aisées (les 20 % les plus riches) ne vont plus payer de taxe d'habitation en 2023 : 1 000 euros, 2 000 euros, voire plus, iront ainsi dans leur poche. On garnit le « pouvoir d'achat » de personnes qui ne manquent déjà de rien.

Contre la pauvreté, l'information est une arme. L'objectif de ce rapport est de dresser l'état des lieux le plus complet et le plus fidèle possible, de manière sérieuse et accessible à tous publics. Si nous avons bien fait notre travail, le lecteur ou la lectrice de ce document devrait y trouver les éléments pour comprendre la situation et se forger un point de vue informé. Même si, en matière de pauvreté comme de richesse, les données restent lacunaires, quoi qu'en pense l'Institut national de la statistique qui estime que nous « cédons aux poncifs » quand nous alertons l'opinion sur le sujet [1]. N'est-ce pas une lacune, par exemple, d'être incapable de dire aux Français comment évolue la pauvreté dans les communes de France ?

Vous ne trouverez bien sûr pas tout dans notre ouvrage. Notre souci de lisibilité nous impose de faire des choix parmi l'ensemble des données disponibles sur le sujet. Il y a deux ans, en pleine crise sanitaire, nous avions mis l'accent sur les jeunes. Dans cette édition, nous offrons un éclairage particulier sur la grande pauvreté.

Depuis des années, l'Observatoire des inégalités a opté pour le seuil de pauvreté à 50 % du niveau de vie médian, plus restrictif que celui qui est le plus souvent utilisé dans notre pays, celui à 60 % qui englobe une population trop hétérogène à nos yeux. Mais notre seuil à 50 %, environ 900 euros mensuels, est lui-même supérieur au montant avec lequel vit toute une partie de la population.

Bien sûr, la France est l'un des pays les plus riches au monde et l'un de ceux qui se soucient le plus de protéger les plus pauvres. Sans la qualité de notre modèle social, des milliers de familles vivraient à la rue ou dans des bidonvilles indignes. Cela n'empêche pas que la misère existe toujours bel et bien. Que ceux qui vivent avec très très peu, 300 ou 400 euros par mois, parfois moins, sont des centaines de milliers qui n'apparaissent presque jamais dans les compteurs officiels, même si cette année l'Insee a réalisé pour la première fois une évaluation de la « grande pauvreté » qui touche, selon l'institut, environ deux millions de personnes en France.

Une partie importante de ces personnes les plus pauvres sont d'origine étrangère, notamment du fait des difficultés qu'elles ont pour obtenir le droit de travailler. Plutôt que de les y autoriser – ce qui, au passage, créerait de la richesse et augmenterait les recettes de la protection sociale –, on les laisse dans des conditions indignes, travailler au noir et vivre en partie du soutien de leur famille, d'amis ou des associations. Une autre composante de la population la plus pauvre – les deux ensembles se recoupent – est constituée d'une France très populaire, peu diplômée, avec peu de réseau social, qui souvent n'a pas trouvé la « bonne » place à l'école et sur le marché du travail. Certains ont subi le choc d'une rupture – notamment des femmes avec des enfants – ou une difficulté de santé. D'autres ont perdu pied très tôt à l'école et ont fini par décrocher d'un système conçu pour la réussite des enfants de catégories favorisées.

Au-delà de la grande pauvreté, plus de cinq millions de personnes vivent sous le seuil de pauvreté à 50 % du niveau de vie médian, soit 8 % de la population. Depuis plusieurs années, y compris pendant la crise sanitaire, ce taux s'est stabilisé. Cela veut dire que la même proportion de personnes vit avec moins de 900 euros par mois. Que les inégalités n'augmentent pas, ni ne diminuent, au bas de la distribution des revenus. Concrètement, le nombre de pauvres augmente en proportion de la population. Ces cinq millions de pauvres ne souffrent pas tous de la faim et ne vivent pas tous sous les ponts, mais ils demeurent à l'écart des normes de consommation du reste du pays alors que la société pousse à acheter toujours plus. C'est le cœur de la France populaire. La « sobriété » et la « fin de l'abondance » préconisées par le président de la République ne leur parlent pas : ils voudraient bien contribuer à un mode de vie plus écologique, mais ils ont aussi, et avant tout, besoin de vivre un peu mieux. Juste comme les autres.

La pandémie de coronavirus a servi de révélateur. Elle a mis au jour la nécessité de créer des places d'hébergement d'urgence, d'augmenter les capacités de distribution d'aide alimentaire. Elle a révélé l'urgence de soutenir les étudiants sans ressources et les travailleurs très précaires, et celle de relever les allocations des familles très modestes. Ces aides ont été apportées ponctuellement. Mais la plupart de ces situations préexistaient à la crise sanitaire. Elles sont toujours là aujourd'hui.

Pourtant, la période qui suit une élection présidentielle devrait être propice à prendre des mesures d'ampleur, structurelles. Elles tardent à venir tant les pouvoirs publics ne semblent pas mesurer la hauteur de l'enjeu. La montée des prix grignote les revenus. Notre pays devrait se mobiliser pour éviter que l'envolée des factures, de l'alimentation à l'énergie, ne fasse sombrer les plus pauvres. Mais, à la place, on finance collectivement des rabais sur les tarifs qui subventionnent les ménages tous azimuts, y compris les plus riches qui n'en demandaient pas tant. Ce sont eux qui consomment le plus d'essence et de chauffage. Ils bénéficient massivement du bouclier tarifaire. Le sens de l'effort collectif semble avoir disparu du langage politique.

Ce rapport veut apporter un soutien à toutes celles et ceux qui se mobilisent, dans les associations, les collectivités locales et les entreprises, ou simplement individuellement, pour que les choses changent. Ils réalisent un travail de fourmi, peu visible, en partie grâce à de très nombreux bénévoles qui œuvrent dans toute la France. Sans eux, des centaines de milliers de personnes dormiraient chaque soir à la rue. Nous espérons que le lecteur trouvera dans ce rapport des éléments, dénués de misérabilisme, pour mieux comprendre la société dans laquelle nous vivons, et qu'il y puisera la volonté d'en débattre et de faire pression pour que la justice sociale progresse. Tel est le projet, depuis bientôt 20 ans, de l'Observatoire des inégalités

Anne Brunner et Louis Maurin

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Ce texte est le résumé du Rapport sur la pauvreté en France, édition 2022-2023 (96 pages), disponible en version imprimée ou pdf.

Rapport sur la pauvreté en France, édition 2022-2023. Sous la direction d'Anne Brunner et Louis Maurin, édité par l'Observatoire des inégalités, décembre 2022.
Format : 17 x 24 cm. 96 pages
ISBN : 978-2-9579986-3-0 (version imprimée) ; 978-2-9579986-4-7 (version numérique)
ISSN : 2648-1057
En cas de difficultés financières, vous pouvez demander l'envoi gratuit de l'ouvrage.

Extrait de inegalites.fr du 06.12.22

Essentiel des données sur la pauvreté en France

Le classement des villes les plus pauvres d'Ile-de-France
SANS-LE-SOU Au sommet de ce triste podium des villes d'Ile-de-France avec le plus fort taux de pauvreté, Grigny dans l'Essonne et Clichy-sous-Bois en Seine-Saint-Denis

[...] Poches de pauvreté
Enfin en regardant le classement au niveau encore plus près, celui des arrondissements ou des quartiers, on peut trouver des villes qui ont au global un taux de pauvreté relativement faible mais des poches de pauvreté importantes. C'est le cas à Paris, où ce taux est de 15 % en moyenne, mais où il culmine à 48 % dans certains quartiers, comme celui de Folie-Méricourt, dans le 11e.

[...] Si l'on scrute à la loupe toute l'Ile-de-France, c'est à Argenteuil et Bezons dans le Val-d'Oise qu'on trouve les quartiers avec le taux de pauvreté le plus élevé de la région, précisément à Justice-Butte Blanche, qui est l'un des 1.500 « quartiers prioritaires de la ville » que compte la France, comme l'appelle l'administration ces quartiers aux populations aux revenus faibles. Il concentre près de 65 % de pauvres.

A contrario de l'image des « cités » que l'on a parfois lorsqu'on pense aux endroits les moins fortunés, les quartiers les plus pauvres de France ne sont pas situés en Ile-de-France mais… dans le Sud, notamment à Nice, Carpentras, Nîmes et surtout Perpignan.

Extrait de 20minutes.fr du 06.12.22