- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le SNES, les groupes de niveau, les collèges en progrès, l'école "fondamentale" en milieu rural...

2026-08-31T06:44:06Z

Alors que la plénière de prérentrée approche, nous vous proposons un éclairage syndical sur les sujets concernant le collège qui pourraient y être évoqués devant nos collègues.

Les groupes de niveaux ne sont plus obligatoires
Même si certains personnels de direction laissent croire l'inverse, grâce à la mobilisation massive impulsée par le Snes-FSU, les groupes de niveaux ne sont plus obligatoires. C'est bien au conseil d'administration, et non à la direction seule, de décider de l'utilisation de la marge d'autonomie en remplaçant les moyens alloués aux groupes de niveaux par des dédoublements. S'il reste des groupes de niveau résiduels dans quelques collèges, cette victoire démontre que la résistance et la mobilisation des personnels payent.

Collèges en progrès et expérimentation de fusion école/collège dans la ruralité : glissement vers une école fondamentale ?
Le plan « 800 collèges en progrès » dévoile sa véritable nature sur le terrain. Accumulation de réunions, pressions pour imposer des pratiques pédagogiques qui s'accentueront après la publication d'une instruction le 25 août à ce sujet, les collègues sont culpabilisé·es par les faibles résultats de leurs élèves et subissent une ingérence managériale inacceptable sur leurs pratiques. Le SNES-FSU a d'ailleurs produit des outils pour résister.

18 départements exploitent la baisse démographique pour expérimenter la fusion d'écoles et de collège dans un même site, principalement en zone rurale. Loin de résoudre les problèmes, cette restructuration majeure pourrait toucher l'ensemble des territoires et ouvrir la porte à des échanges de service entre le premier et le second degrés ou à la bivalence disciplinaire. Il y a donc une vigilance majeure à porter pour veiller à défendre notre corps de PLC (Professeur·e de lycée et de collège) et notre expertise disciplinaire. Ce glissement vers l'« École fondamentale », souhaité par certains politiques, et cette fusion signeraient la fin de notre système scolaire.

Durcissement des règles du DNB, concours général et classes de défense : communication réactionnaire et dévoiement de l'engagement
Alors que le ministre prévoyait et se réjouissait d'une baisse de 10 points des résultats au DNB 2026 (en raison du retour du contrôle continu), celle-ci a finalement été de 3,9 points pour le DNB général. Cela s'explique notamment par des sujets parfois simplistes (notamment en S.V.T. et en Physique-Chimie) qui n'évaluent pas vraiment le travail de l'année. Mais le SNES-FSU s'oppose fermement à la ligne politique du ministre : ce n'est pas le taux d'échec à un examen qui en mesure la valeur.

Pour dévaluer un peu plus le DNB, le ministre annonce la création d'un concours général au collège. Les établissements scolaires pourront inscrire jusqu'à 10 % de leurs élèves (à parité) Le SNES-FSU a voté contre le texte règlementaire au Conseil supérieur de l'éducation car ce concours est totalement décorrélé des besoins du terrain. Ce vote contre a été unanime.

Enfin, les classes de défense et sécurité globale et leurs déclinaisons ne sont qu'une porte d'entrée pour l'armée au sein des établissements scolaires. Portées par une vision réactionnaire et conservatrice, elles donnent une vision obsolète de notre jeunesse quele gouvernementveut mettre au pas. Les valeurs républicaines sont par ailleurs manipuléespour mettre en place une cérémonie obligatoire maisbiaisée du 11 novembre.

Protocoles d'évaluation et passeport éducation financière : des atteintes à notre liberté pédagogique ?
La plénière de rentrée peut aussi être l'occasion pour les directions de tenter d'imposer des pratiques qui n'ont pas de valeur règlementaire au collège. Ainsi, notamment avec le retour du contrôle continu au DNB, de nombreux personnels nous ont alerté·es sur la volonté de créer un plan local d'évaluation ou tout autre protocole d'uniformisation qui définit pour chaque discipline le nombre et le type d'évaluations auxquels les professeur·es doivent s'astreindre.

Il est important de rappeler qu'il n'y a actuellement aucun texte règlementaire qui imposerait ces pratiques en collège. Celles-ci amèneraient une pression supplémentaire sur les collègues. Le Snes-FSU rappelle que l'empilement des dispositifs et des réformes ne fait qu'alourdir la charge de travail des personnels et ne mène en rien à l'amélioration des résultats.

Il faudra aussi également être vigilant aux pressions visant à mettre en œuvre le Plan Avenir (« pour une orientation plus juste ») sous la forme d'une programmation pédagogique. L'actualisation du PPO (Plan Pluriannuel d'éducation à l'Orientation), pourrait servir de prétexte à une nouvelle offensive pour imposer des séquences clés en main, et confier les missions des PSYEN aux professeur-es principaux.

Dans la ribambelle de dispositifs qui font perdre des heures de cours (évaluations nationales, PIX, év@lang, ASSR, interventions diverses d'associations…) sans aucune concertation, ni lien avec nos pratiques pédagogiques, le ministère tente une nouvelle fois de généraliser le passeport educfi (éducation financière) à l'ensemble des Quatrièmes.

En cette rentrée 2026, le SNES-FSU reste plus que jamais à vos côtés, pour vous accompagner et vous donner des éléments pour résister et militer. N'hésitez pas à contacter vos sections académiques pour nous faire remonter toutes les anomalies que vous constatez.

Enfin, pour rester informé·e, n'hésitez pas à vous syndiquer ou à renouveler votre adhésion (celle-ci bénéficiant du crédit d'impôt) ! Nous avons besoin de vous : votre engagement à nos côtés permet de faire fonctionner notre collectif, fort de plus de 55 000 adhérents, à tous les niveaux : national, académique, départemental et dans vos établissements. Le Snes-FSU toujours au plus près des collègues !

Bonne rentrée !

Extrait de snes.edu du 27.06.26

CONFÉRENCE DE PRESSE RENTRÉE 2026
Jeudi 27 août 2026 à 10 heures
Construire l'avenir

[...] LES GROUPES DE NIVEAU FACULTATIFS AU COLLÈGE
La lutte contre les groupes de niveau a payé : ils deviennent facultatifs à la rentrée. Le SNES-FSU a en plus obtenu dans le nouveau décret, la possibilité de dédoublements en mathématiques et français en Sixième et Cinquième, pour peu que des moyens existent encore. La mobilisation se poursuivra dans les 800 « collèges en progrès », sélectionnés sur de faibles résultats au brevet 2025.
Le SNES-FSU sera aux côtés des équipes contre toute forme de pratiques imposées et des objectifs chiffrés.
C'est bien au contraire la liberté pour les équipes d'organiser leur travail et la mise en œuvre pédagogique qui doit être défendue. De nouveaux programmes de français, de mathématiques et de langues vivantes entrent en vigueur en Cinquième mais l'État se désengage et ne permet le remplacement que d'une seule collection de manuels ! Les cahiers d'activités, renouvelés chaque année à la charge des familles, ne sauraient être une
alternative, pas plus que le recours à l'IA avec des effets dévastateurs sur la pédagogie, le travail enseignant et l'environnement.

Extrait du dossier de presse

Présidentielle : Gabriel Attal, le "collège plus individualisé" et les "groupes de niveau" : vers la fin du collège unique ? (Jean-Paul Delahaye au Café)

2026-08-27T06:30:28Z

Comment mettre fin au collège unique sans oser (pour l'instant …) le dire ouvertement

Traduction de Gabriel Attal par Jean-Paul Delahaye. L'ancien numéro 2 du ministère revient sur les propos de l'ancien Premier ministre Attal, passé Rue de Grenelle. Le « collège plus individualisé » annoncé par ce candidat n'est-il pas en réalité une manière de détricoter le collège unique ?

Claude Lelièvre a très bien dit ce qu'il fallait penser de cette proposition d'un candidat à l'élection présidentielle, formulée dans un entretien au journal Le Monde du 25 août 2026[1] (en attribuant au passage un bonnet d'âne à l'auteur) : « Je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en 6e pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »[2].

Nous souhaitons, en complément, commenter d'autres propos qui figurent dans le même entretien. Nous pensons nécessaire d'en proposer une traduction pour faire apparaître plus clairement ce qui n'ose pas (pas encore) être dit :

Texte original :« Je souhaite aussi un collège plus individualisé. Les groupes de niveau en français et en mathématiques seront généralisés. En 4ᵉ et en 3ᵉ, un quart du temps sera différencié avec des matières professionnelles et technologiques pour certains, un approfondissement dans des disciplines pour d'autres ».

Traduction : « Nous mettrons fin au collège unique. Les groupes de niveau, qui ont pour seul but d'opérer un premier tri des élèves, seront généralisés. Nous rétablirons de fait un palier d'orientation en fin de 5e qui permettra sans le dire de rétablir les bonnes vieilles filières du CES d'antan. Nous proposerons en 4e et 3e des matières professionnelles et technologiques réservées majoritairement aux élèves des milieux populaires qui n'iront plus encombrer inutilement nos lycées, sauf quelques exceptions que nous montrerons dans les médias pour nous donner bonne conscience. Nous organiserons un approfondissement dans des disciplines générales pour les « autres », c'est-à-dire pour les enfants des cadres qui n'auront plus le sentiment d'être tirés vers le bas par les enfants du peuple, les enfants de ceux qui ne sont rien ».

Intégrer dans les enseignements au collège des « matières professionnelles et technologiques » serait une bonne idée à au moins deux conditions : que cela soit des matières rénovées et adaptées au monde d'aujourd'hui ; que ces matières soient enseignées à tous et non seulement « à certains » car elles devraient faire partie de la culture de tout citoyen, même des futurs énarques.

C'est ainsi que nous pourrions aller vers un socle de connaissances, de compétences et de culture qui soit vraiment commun pour structurer la scolarité obligatoire et sans diminuer les exigences académiques pour les enfants du peuple. Mais c'est justement le mot « commun » qui ne convient pas à ceux qui, tout en prônant le « vivre ensemble », refusent le « scolariser ensemble » et ont en horreur la mixité sociale et scolaire. Il est vrai qu'avoir effectué l'essentiel de sa scolarité dans l'enseignement privé et n'avoir jamais vu le peuple de près, y compris à l'école, ne prépare pas à penser autrement.

Jean-Paul Delahaye

[1] Le Monde du 25 août 2026, Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »

[2] Sur le blog de Claude Lelièvre Bonnet d'âne pour Gabriel Attal | Le Club

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique, par Djéhanne Gani et Philippe Meirieu, Editions de l'Aube, août 2026

2026-08-25T07:29:33Z

Parions sur l'École et l'éducation : Un manifeste pour une école du temps long

À quelques mois d'une échéance électorale majeure, nous avons lancé un appel dans Le Café pédagogique, à l'origine de ce manifeste pour l'École et l'éducation. C'est un projet qui nous tient à cœur, à nous qui consacrons notre quotidien à l'éducation. Un projet ambitieux, qui n'est pourtant que le début d'un chantier nécessaire, aussi urgent que durable : celui de la reconstruction de l'École. Cet appel veut redonner toute sa place à l'horizontalité et plaide pour une école du temps long, mais il renvoie aussi à un horizon démocratique et social, à une vision politique. On vous en dit plus là :

Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable

Aujourd'hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l'est après des années de gestion autoritaire et verticale, d'idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d'instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l'école au collège, du lycée général et professionnel, à l'enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d'une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l'expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l'institution.

Alors qu'une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l'École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L'enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s'estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s'installe, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l'opinion publique peinent à percevoir la cohérence d'un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l'École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l'École et l'éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l'enfance, les associations d'éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s'imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l'éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l'on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D'autant plus que cet horizon s'est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l'École, c'est faire de l'inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd'hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l'École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d'orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s'est intensifiée sous l'effet du recul de l'État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l'artisanat, de l'agriculture et de l'industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l'orientation subie ?

Car la défiance envers l'École s'est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L'échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l'éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C'est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d'éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l'École. Car aimer l'École, c'est promouvoir la démocratie. C'est refuser les assignations. C'est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d'apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d'abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l'exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L'« École des classes » nourrit des sentiments d'humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c'est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l'École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l'École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l'affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l'École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu'une autre École est possible.

Il s'agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l'émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d'accompagner ; une École qui s'inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l'urgence et la succession des réformes. C'est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s'agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s'ajouter à tant d'autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l'École pour passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu'avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l'intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu'il est encore temps d'agir.

Et parce que l'École, à l'image de la démocratie elle-même, est l'affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique

Editions de l'Aube Date de publication 21/08/2026

EAN13 9782815973663

ISBN 978-2-8159-7366-3

Informations

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.26

5 études britanniques [avec traduction du résumé] sur les groupes de niveau et l'interdiction du numérique (François Jarraud sur Bluesky)

2026-08-05T08:26:28Z

François Jarraud
@fjarraud.bsky.social
· 26 min
5 études britanniques dont 4 nous concernent, notamment sur les grouoes de niveau et l'interdiction du numérique...
www.tes.com/magazine/tea...

The education year in research : 5 studies schools should know
Ofsted is pushing schools to become more evidence-informed, so here are five key studies from the past year and what they found
www.tes.com

Traduction :
L'année scolaire en matière de recherche : 5 études que les écoles devraient connaître

L'Ofsted encourage les écoles à fonder leurs décisions sur des données probantes. Voici donc cinq études clés menées au cours de l'année écoulée et leurs conclusions.
5 août 2026, 6h00
Jasmine Norden

Inspection d'un numéro 5
Dans le cadre de ses inspections , l'Ofsted examinera si l'approche pédagogique d'un établissement scolaire repose sur une compréhension fondée sur des preuves de la manière dont les élèves apprennent.

Les écoles s'efforcent depuis longtemps de fonder leurs pratiques sur des données probantes, mais il peut être difficile de se tenir au courant des dernières recherches tout en devant concilier les exigences de l'enseignement et de la direction.

Au cas où vous les auriez manquées, voici cinq études publiées au cours de la dernière année universitaire qui méritent d'être consultées.

1. Ce cadre ne nuit pas significativement aux élèves en difficulté.
L'une des études les plus commentées de l'année, menée par l'Institut d'éducation de l'UCL et publiée par la Fondation pour la dotation de l'éducation (EEF), a examiné comment le regroupement des acquis en mathématiques affecte les progrès et la confiance des élèves .

L'étude, portant sur environ 15 000 élèves répartis dans 97 écoles, a révélé que les élèves de 7e et 8e année ayant un niveau initial plus faible en mathématiques progressaient de manière similaire, quel que soit leur groupe.

Toutefois, il a été constaté que les groupes de niveaux mixtes avaient de faibles impacts négatifs sur les progrès des élèves ayant déjà un niveau élevé, et des effets négatifs modérés sur la confiance en soi en mathématiques des élèves ayant déjà un faible niveau, comparativement aux groupes de niveau standardisé.

En conséquence, l'EEF recommande aux écoles qui choisissent d'utiliser des groupes hétérogènes de veiller à stimuler les élèves les plus performants, et à celles qui répartissent les élèves en groupes de niveau de s'assurer que les professeurs de mathématiques spécialisés ne sont pas concentrés dans les groupes de niveau les plus élevés.

Les écoles ne devraient pas tout changer du jour au lendemain, prévient Jeremy Hodgen , professeur de didactique des mathématiques à l'UCL. Le regroupement hétérogène ou la répartition par niveau peuvent être mis en œuvre avec succès ou non, explique-t-il à Tes . L'essentiel est que les enseignants et les établissements scolaires réfléchissent attentivement afin de s'assurer que leurs actions profitent à tous les élèves.

2. Ranger son téléphone n'améliore pas nécessairement les résultats scolaires ni l'attention.
Ce printemps, alors que le débat faisait rage sur l'interdiction des téléphones portables dans les écoles, des chercheurs américains ont mené l'une des premières études à grande échelle sur l'impact des pochettes verrouillables pour téléphones portables dans les établissements scolaires.

Les chercheurs ont croisé les données de près de 5 000 écoles ayant adopté des pochettes pour téléphones depuis 2014 et les ont mises en correspondance avec les données GPS des téléphones, une enquête auprès des enseignants, les résultats des tests, les chiffres de fréquentation, les résultats comportementaux au niveau de l'école et les données d'une enquête auprès des élèves.

Ils ont constaté que le fait de ranger les téléphones en lieu sûr avait un impact considérable sur la réduction de leur utilisation, d'après les données GPS et les rapports des enseignants. On a observé davantage d'incidents disciplinaires au niveau scolaire la première année suivant l'adoption des pochettes, ainsi qu'une baisse du bien-être des élèves, mais ces situations se sont améliorées à long terme.

Toutefois, l'impact sur les résultats scolaires était « quasi nul », et peu d'éléments probants ont été trouvés quant à un quelconque impact sur l'assiduité, l'attention en classe (auto-déclarée) ou le harcèlement en ligne.

Dans un article publié dans Tes en réaction à cette étude, le directeur adjoint Luke Ramsden a fait valoir que, même si ces données ne suggèrent pas qu'une interdiction des téléphones soit « inutile », elles montrent qu'il ne faut pas la survendre comme la solution miracle pour améliorer l'apprentissage et le comportement.

3. Envoyer un SMS aux parents indiquant le nombre de jours d'absence de leur enfant peut légèrement améliorer l'assiduité.
L'absentéisme scolaire est resté un défi majeur pour les établissements scolaires au cours de l'année écoulée. Selon les dernières statistiques nationales annuelles du ministère de l'Éducation, la proportion d'élèves ayant manqué au moins la moitié de leur temps de classe a atteint un niveau record en 2024-2025.

Afin de trouver une solution, le programme BITUP a testé l'impact de l'envoi de SMS personnalisés aux parents d'élèves dont le taux de présence est inférieur à 95 %. Plus de 100 établissements secondaires en Angleterre ont participé à l'étude, impliquant environ 87 000 parents d'élèves sur 100 000.

Les parents ont indiqué que les SMS mentionnant le nombre de jours d'absence de leur enfant étaient plus clairs que l'indication du pourcentage de présence de leur enfant.

Un léger effet positif a été constaté sur la fréquentation scolaire des élèves dont les parents ont reçu des SMS concernant les jours d'absence, ce qui équivaut à environ 15 jours de présence supplémentaires pour 100 élèves sur les cinq semestres que dura l'essai.

Le programme est peu coûteux (un peu plus d'une livre sterling par élève et par an), a souligné l'EEF lors de la publication de l'étude, ce qui en fait une approche potentiellement utile à essayer pour les écoles.

4. Des relations solides entre pairs favorisent l'assiduité des élèves défavorisés et des élèves en situation de handicap ou présentant des besoins éducatifs particuliers.
L'étude d'ImpactEd Group a permis d'approfondir la question de l'absentéisme. Dans le cadre de son étude à grande échelle sur l'assiduité, le groupe a analysé les données de présence et les réponses aux enquêtes de plus de 46 000 élèves de la 6e à la 3e , répartis dans 62 établissements secondaires.

Les élèves bénéficiant de la prime scolaire et ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps ont tous deux affiché un taux de présence inférieur à celui de leurs pairs, et les chercheurs ont également constaté une baisse notable de la fréquentation scolaire entre les années 7 et 8.

Le facteur prédictif le plus important d'une meilleure assiduité, selon l'enquête, était un score élevé concernant l'environnement familial et domestique. L'étude a également mis en évidence une corrélation positive entre des relations plus étroites entre pairs et l'assiduité des élèves bénéficiant d'une aide financière et de besoins éducatifs particuliers.

Pour les élèves bénéficiant de l'aide financière aux élèves défavorisés, une amélioration d'un point des relations entre pairs a entraîné une hausse de 1,4 point de l'assiduité. Pour les élèves en situation de handicap ou présentant des difficultés d'apprentissage, cette hausse a été de 1,5 point.

Dans un article publié dans Tes , le Dr Lauren Bellaera, directrice de la recherche et des études chez ImpactEd Group, a déclaré que les résultats montraient l'impact des amitiés et l'importance de cultiver un sentiment d'appartenance pour les écoles qui s'efforcent d'améliorer leur taux de présence.

5. Aucune preuve que les sous-titres améliorent la lecture chez les enfants
En réponse à une campagne lancée en 2021 qui affirmait que l'activation des sous-titres dans la même langue pendant que les enfants regardaient la télévision contribuerait à améliorer leur lecture, des chercheurs du Rastle Lab ont cherché à tester la validité de cette affirmation au cours d'une série d'études.

Tout d'abord, grâce à la technique de suivi oculaire, les chercheurs ont constaté que les enfants de première année regardaient à peine les sous-titres.

L'intérêt pour les sous-titres a augmenté en CE1 et CE2, avant de se stabiliser en fin de primaire. Les auteurs en ont déduit que les enfants devaient posséder une certaine aisance en lecture pour pouvoir interagir avec les sous-titres.

Ils ont ensuite testé l'exposition d'enfants de 2e et 3e année à des sous-titres pendant six semaines, et n'ont trouvé aucune preuve que cela augmentait la fluidité de lecture chez ces enfants par rapport à un groupe qui regardait sans sous-titres.

Les chercheuses Kathleen Rastle et Anastasiya Lopukhina, toutes deux de Royal Holloway, Université de Londres, ont déclaré que les sous-titres peuvent être utiles aux enfants qui lisent déjà couramment pour apprendre de nouveaux mots, mais qu'ils ne doivent pas être considérés comme un moyen d'améliorer l'alphabétisation, et que le langage utilisé dans les livres pour enfants est généralement plus sophistiqué.

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Jasmine Norden

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

Voir les mots-clés en bas de la colonne de gauche

** Les regroupements par niveau sont probablement favorables aux élèves de niveau élevé et probablement défavorables aux élèves de niveau faible (RFP)

2026-05-26T06:55:10Z

Revue Française de Pédagogie, 2025/3 n° 228
Pages 91 à 157
Regrouper les élèves par niveau de compétences. Une synthèse de la littérature
Par Nathalie Roques

Résumé
Cette synthèse rassemble les résultats de plus d'un siècle de recherches qui ont interrogé l'effet des groupes de niveau homogène sur les résultats scolaires et l'estime de soi des élèves du secondaire inférieur. Deux groupes d'études sont distingués : la recherche internationale qui s'appuie sur des études expérimentales mais surtout sur des études observationnelles de la fin du siècle dernier, et la recherche anglaise plus récente qui n'a mobilisé que le deuxième type d'étude. Les résultats montrent que les scores sont le facteur prédictif le plus important expliquant la répartition des élèves dans les différents niveaux, mais que les élèves de milieux socioéconomiques défavorisés sont surreprésentés dans les groupes de niveau faible, y compris après contrôle de leur score initial. En ce qui concerne les scores académiques, les études révèlent que les regroupements par niveau n'ont pas d'effet si on considère l'ensemble des élèves ; et qu'à niveau scolaire équivalent, les regroupements par niveau (1) sont probablement favorables aux élèves de niveau élevé (2) sont probablement défavorables aux élèves de niveau faible. L'estime de soi des élèves ne semble pas corrélée au fait d'être ou non regroupé par niveau ; elle est par contre fortement corrélée au niveau de l'élève et plus faiblement au niveau de son groupe. Les élèves des groupes de niveau faible souhaitent majoritairement changer de groupe de niveau et regrettent le manque d'enjeux dans leur groupe. Des éléments théoriques (opportunité d'apprentissage, effet d'étiquetage…) sont convoqués pour discuter des points favorables comme défavorables aux regroupements des élèves par niveau. Le manque d'impact de ces derniers sur les compétences académiques des élèves et le renforcement des stratifications socioéconomiques qu'ils engendrent remettent clairement leur pertinence en cause.

Extrait de cairn.info du 21.05.26

Réforme du brevet, concours général des collèges et socle commun (un dossier du Café)

2026-04-13T06:30:00Z

Nouveau brevet 2026 : trier plutôt que faire réussir ?

Le cap est désormais clairement assumé, dans la continuité de la logique de tri de la réforme du « choc des savoirs ». Le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray évoque lui-même un recul de 10 %. Comme si la qualité d'un diplôme se mesurait au nombre d'élèves qu'il élimine. Mais au fond, sélectionner… pour quoi faire ?

Une vision assumée de l'école

Après des années de discours sur la « bienveillance », le ton a changé, en cohérence avec l'esprit des réformes : afficher davantage de rigueur, prétendre révéler le « vrai niveau » des élèves et restaurer la « valeur » du diplôme, l'accent sur les « fondamentaux » réaffirmés avec une hiérarchie implicite des disciplines. Cette inflexion s'inscrit dans une tradition de l'école élitiste, qui organise la sélection plus qu'elle ne construit la réussite de tous. A noter l'annonce concomitante et révélatrice de la création d'un concours général pour les collégiens.

« La proposition de l'actuel ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent » relève l'historien de l'éducation Claude Lelièvre au sujet de cette réforme du brevet 2026. Le Bulletin officiel du 8 avril 2026 met en avant la « qualité du service public » et la « reconnaissance des diplômes », au nom d'un reflet du niveau des élèves, actant ainsi un durcissement assumé et voulu de l'examen.

Un diplôme qui bascule vers la sélection

Comme le souligne l'historien Claude Lelièvre, le brevet a longtemps hésité entre plusieurs fonctions sans jamais stabiliser son sens. La réforme de 2026 semble lever cette ambiguïté en lui assignant plus clairement un rôle de tri, mais à quelles fins ? car le brevet n'est pas un passeport pour la seconde. Le ministre Attal avait proposé de conditionner le passage en seconde à la réussite au brevet. A relever qu'aucune réflexion n'est faite sur l'évolution du système scolaire, vers un système qui ferait réussir tous les élèves, les enfants des classes populaires aussi.

Si cette logique interroge les finalités et intentions qui participent à un tri social et sa reproduction, elle interroge sa vision : la valeur d'un diplôme tient-elle à sa difficulté ou à sa capacité à faire réussir ?

Conditions d'enseignements et réussite, climat scolaire, confiance : les angles morts de la réforme

Car ce que la réforme laisse de côté, ce sont les conditions de la réussite : la baisse démographique aurait pu permettre de réduire les effectifs, de mieux accompagner les élèves, d'améliorer le climat scolaire et de lutter plus efficacement contre les inégalités.

Or la réussite ne se décrète pas par l'examen ; elle se construit dans la durée, dans un cadre de confiance, avec du temps et des moyens. En choisissant de durcir l'évaluation plutôt que d'agir sur ces leviers, la réforme fait un choix clair.

Une pression accrue sur les élèves

Alors que les élèves français figurent déjà parmi les plus stressés, et que la santé mentale est affichée comme une priorité nationale, le décalage entre les discours et les mesures interroge. Dans les faits, l'année de troisième devient une année de préparation à l'examen, marquée par le bachotage, la pression et une orientation omniprésente.

Revaloriser un diplôme ne peut pas signifier en restreindre l'accès. Sans action sur les inégalités et les conditions d'apprentissage, le risque est de transformer une étape de formation en épreuve d'exclusion et d'humiliation supplémentaire, un mal de l'Ecole française. Un système éducatif se juge-t-il à la dureté de ses examens ou à sa capacité à faire réussir tous les élèves — à leur donner une place, plutôt qu'à leur montrer la porte ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Brevet : vers un examen plus sélectif dès 2026

La réforme du diplôme national du brevet (DNB), portée par le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray, entrera en vigueur à la session 2026. Présentée comme une évolution visant à mieux refléter le niveau des élèves et à renforcer la valeur du diplôme, elle annonce des changements … dans la continuité du cap de la Rue de Grenelle.

Une baisse anticipée et annoncée

Dans le Bulletin officiel du 8 avril 2026, le ministère affirme que « la qualité du service public de l'éducation se mesure notamment à la réussite des élèves et à la reconnaissance des diplômes qu'il délivre ». Dans cette logique, des « évolutions significatives » ont été décidées pour rendre le brevet plus exigeant. Une baisse d'environ 10 % du taux de réussite a d'ores et déjà été anticipée et annoncée par le ministre.

Un contrôle continu recentré sur la classe de troisième

La première évolution majeure concerne le contrôle continu, qui comptera pour 40 % de la note finale. Il repose désormais sur la moyenne des moyennes annuelles obtenues en classe de troisième, dans l'ensemble des disciplines obligatoires. Cette modification marque un recul de la logique du cycle 4 et de l'évaluation par compétences. « Par des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, les professeurs évaluent en attribuant une note de 0 à 20 » désormais, les enseignants attribuent des notes de 0 à 20, et le conseil de classe valide les moyennes trimestrielles, semestrielles et annuelles.

Des épreuves finales renforcées

Les épreuves terminales représenteront 60 % de la note finale. Chaque discipline est affectée d'un coefficient 2, plaçant toutes les matières sur un pied d'égalité formelle. En mathématiques, la nouveauté porte sur les automatismes réalisés sans calculatrice et comptant pour 6 points sur 20. « Les élèves réalisent cette partie sans calculatrice. Elle évalue la maîtrise des automatismes au cycle 4 ». Par ailleurs, les notes d'histoire-géographie et d'enseignement moral et civique seront désormais distinctes.

Mentions et exigences accrues

Les seuils de mentions restent inchangés : 12/20 pour la mention « assez bien », 14/20 pour « bien » et 16/20 pour « très bien ». Une mention « très bien avec félicitations du jury » est introduite pour les élèves obtenant au moins 18/20.

Le ministère insiste également sur la qualité rédactionnelle. Une copie jugée peu lisible ou comportant trop de fautes pourra pénaliser fortement le candidat, quelle que soit la discipline : « Une copie qui n'est pas écrite de manière intelligible, c'est-à-dire avec trop de fautes d'orthographe, de grammaire ou de syntaxe, peut empêcher d'obtenir la moyenne ».

Les épreuves écrites du brevet se tiendront les 26, 29 et 30 juin 2026 pour la session normale, et les 10 et 11 septembre 2026 pour la session de remplacement.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

De l'histoire du brevet à un concours général des collèges

« Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ? » demande l'historien de l'éducation Claude Lelièvre. Il retrace pour le Café pédagogique l'histoire mouvementée du brevet des collèges : brevet de capacité, brevet d'études du premier cycle du second degré (BEPC), brevet des collèges, diplôme, examen, contrôle continu, sujet national, attestation, compétences du socle commun.

Une histoire tourmentée

Début avril, le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray a annoncé la création d'un « concours général des collèges ». La première édition est prévue en janvier de l'année prochaine. Jusqu'à 10 % des meilleurs élèves de troisième des établissements volontaires pourraient y participer, filles et garçons en nombre équivalent pour chaque épreuve : « Mathématiques et sciences » ou « Français et culture générale » ou « Histoire-géographie » ou « Arts plastiques » ou « Informatique et codage ».

Le brevet n'a jamais eu la place emblématique du baccalauréat ou du certificat d'études comme le montrent son histoire plutôt tourmentée et ses appellations et fonctionnements instables. Et on peut douter que ce « concours général » puisse lui donner les « titres de noblesse » qui lui manquent (au détriment sans doute de la recherche d'une fonctionnalité qui reste toujours à assurer).

Un brevet, des brevets

Au XIXème siècle, le brevet est d'abord et avant tout un « brevet de capacité » qui certifie que l'on est « en capacité » de devenir maître (ou maîtresse) d'école, et plus généralement un examen qui est parfois requis (directement ou indirectement) pour être « en capacité » d'exercer certains métiers appartenant à ce que l'on appellerait maintenant la sphère des cadres intermédiaires. Au cours du temps, le lien du brevet avec l'accès à certaines professions s'est nettement distendu.

En 1947, le brevet est transformé en « brevet d'études du premier cycle du second degré » (BEPC), son appellation nouvelle signant ce qu'il est devenu avant tout, à savoir un examen qui scande un cursus scolaire – celui du secondaire – désormais clairement constitué de deux « cycles ».

Bien que le BEPC soit considéré comme un examen de fin de cycle (le premier cycle du secondaire) à partir de 1947, sa détention n'a jamais été jugée nécessaire pour entrer dans le second cycle.

À partir de 1978, c'est même en quelque sorte l'inverse qui a été décidé : les élèves ayant fait l'objet d'une orientation vers le second cycle de l'enseignement secondaire n'ont même pas à passer les épreuves du brevet pour l'obtenir. En 1981, le diplôme – désormais intitulé brevet des collèges – est attribué sans examen, au vu des seuls résultats scolaires.

1986, un examen écrit

En 1986, un « examen écrit » (en mathématiques, français, histoire-géographie-éducation civique) est réintroduit par le ministre de l'Éducation Jean-Pierre Chevènement avec le triple objectif annoncé de « revaloriser le diplôme », de « motiver » davantage les élèves, et de les « préparer » à aborder des examens ultérieurement. Lors de sa première mouture, le taux de reçus ne dépasse pas 49%.

En 1988, pour l'essentiel sur cette base, est créé le « diplôme national du brevet », avec trois séries : collège, technologique et professionnelle. En 2001, prise en compte d'options facultatives.

Contrôle continu, B2i, A2, histoire de l'art

En 2006, s'ajoute l'option « découverte professionnelle ». En 2007, ajout de la note de vie scolaire ; le contrôle continu ne porte que sur les notes de troisième et le sujet du brevet devient national (auparavant, il y avait des sujets différents par région ; ils sont désormais nationaux, mais les barèmes de correction restent définis localement).

En 2008, l'obtention du brevet est aussi conditionnée par celle du Brevet informatique et internet (B2i) et du niveau A2 (du Cadre européen de références pour les langues) dans une langue vivante.

En 2010, une nouvelle option facultative est ajoutée : l'histoire de l'art (une épreuve orale devant un jury de 2 à 3 personnes, dont un professeur d'art plastique ou de musique).

Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ?

Compétences du socle commun

Puis, à partir de 2012, « l'attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 » (qui correspond à la fin de la classe de troisième) est obligatoire. Le Conseil supérieur des programmes avait envisagé en 2013 de supprimer l'examen du brevet et de ne garder que la validation du socle commun, les compétences étant appréciées domaine par domaine (quatre compétences par domaine, soit une vingtaine au total).

Finalement, la nouvelle logique du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ne l'a pas emporté jusqu'au bout, et l'on se trouve pris dans une sorte de compromis à géométrie variable s'éloignant toujours davantage de cet horizon, la proposition de l'actuel ministre de l'Education nationale Edouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent.

Et le concours général ?

A cet égard, il convient de se rappeler que la création du Concours général (sous l'Ancien Régime) a précédé la création du baccalauréat sous sa forme moderne (c'est-à-dire au début du XIXième siècle) et qu'il n'a jamais été greffé sur le baccalauréat ni encore moins été un faire-valoir de celui-ci. Bien au contraire, le Concours général est apparu à certaines périodes comme pouvant nuire au bon fonctionnement du baccalauréat (qui était pourtant alors l'apanage d'un très faible pourcentage de jeunes Français : 2 ou 3 % tout au plus).

Par exemple, il est significatif qu'en 1904, le Concours Général est totalement supprimé, à la suite de polémiques qui portent essentiellement sur le fait qu'il serait devenu difficile à organiser à la suite de la réforme de 1902 (qui reconnaît pour la première fois la pleine dignité d'un enseignement secondaire moderne – avec ses disciplines ad hoc– aux côtés de l'enseignement secondaire classique), et qu'il est considéré par certains comme une gêne dans la préparation du baccalauréat (la préparation intensive des élèves candidats au concours pouvant se faire au détriment des autres élèves dans un esprit foncièrement élitiste et sélectif).

Et il est non moins significatif que c'est le ministre de l'Instruction publique d'un gouvernement de la Chambre fort à droite dite « bleu horizon », Léon Bérard, qui rétablit en 1921 le Concours Général.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Voir le mot-clé Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/

Fin des groupes de niveau : deux articles de bilan du Café (Le Café)

2026-03-17T09:02:19Z

Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

C'est désormais officiel : l'obligation des groupes de niveau au collège prend fin. Le décret publié jeudi dernier entérine l'abandon de la mesure phare de la réforme du « Choc des savoirs », lancée en 2024 par le ministre Gabriel Attal.

Une réforme très contestée dès son annonce

Deux ans plus tard, après quatre ministres de l'Éducation nationale successifs, le ministre Édouard Geffray avait déjà annoncé, lors du Conseil supérieur de l'éducation du 4 décembre 2025, que les groupes de niveau ne seraient plus obligatoires à la rentrée suivante. Le décret publié confirme cette décision. Dès son annonce, la réforme avait suscité une forte opposition. Enseignants, parents d'élèves, syndicats et chercheurs s'étaient largement mobilisés contre ce dispositif entérinant tri scolaire et social. Dans de nombreux établissements, les personnels ont alors affirmé : « Nous ne trierons pas nos élèves ».

Une réforme très peu appliquée dans les collèges

Dans les faits, la mesure n'avait jamais été réellement généralisée. Selon une enquête du SNES-FSU publiée en novembre, un collège sur cinq selon une enquête du Snes-Fsu (19 %) appliquait pleinement les groupes de niveau.

Pour le syndicat, ces chiffres constituaient « des résultats sans appel » et illustrent le rejet du dispositif par les équipes éducatives. Parallèlement, la part des collèges fonctionnant en classes entières a progressé. L'enquête montre également que d'autres mesures associées à la réforme restaient peu mises en œuvre.

Des effets négatifs sur l'organisation du travail

La mise en place des groupes a également été critiquée pour ses conséquences sur l'organisation, complexifiée, des établissements. « Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résumait en juin le rapport de de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR).

Un constat critique de l'Inspection générale

Les critiques ne se limitent pas aux organisations syndicales, personnels et parents d'élèves. Dans un rapport publié en juin 2025, l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) dressait déjà un bilan critique de la mesure.

Les inspecteurs évoquaient notamment « l'écart entre le discours et le réel » et reconnaissaient que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Ils recommandaient alors de repenser la politique engagée et d'inscrire les évolutions du collège dans « une démarche de long terme ». Le bilan dressé était sans appel : la mesure n'a pas permis de faire émerger de solutions efficaces pour les élèves les plus fragiles. Au contraire, elle a contribué au creusement des écarts et du séparatisme.

Ce constat d'échec n'est pas une surprise : de nombreuses alertes, ignorées et méprisées, avaient été lancées dès le départ par la communauté éducative – enseignants, syndicats, familles et chercheurs. Les effets du tri des élèves étaient déjà largement documentés.

La fin d'une mesure emblématique

Avec la publication du décret mettant fin à leur obligation, les groupes de niveau apparaissent aujourd'hui comme l'une des réformes les plus contestées du « Choc des savoirs ». Peu appliquée sur le terrain, critiquée par les personnels et par l'Inspection générale, la mesure est finalement abandonnée deux ans après son lancement. La réforme aura aussi supprimé au passage une heure de technologie en 6e.

Si le débat sur la prise en charge de l'hétérogénéité scolaire reste ouvert, la séquence des groupes de niveau illustre une nouvelle fois la difficulté à imposer une réforme éducative sans adhésion des acteurs de terrain.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

L'édito
Groupes de niveau : l'échec d'une réforme imposée
Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

Au lendemain du premier tour des élections politiques, une leçon politique s'impose : celle d'une méthode et d'une vision de l'action publique qui ne fonctionnent pas. Réformer à marche forcée, à toute vitesse, au mépris du terrain et de la recherche.

Comme pour les mathématiques dans la réforme du lycée, la fin officielle de l'obligation des groupes de niveau au collège ne marque pas seulement l'abandon d'une mesure pédagogique. Elle révèle surtout l'échec d'une méthode politique devenue trop fréquente dans les réformes de l'école : décider dans l'urgence, afficher et annoncer avec force, sans écouter le terrain ni la recherche.

Ces réformes usent les personnels et sont une nouvelle preuve de la difficulté à réformer l'école sans construire un véritable consensus éducatif.

Brutalité, mépris, verticalité sont devenus une marque de fabrique qui renforce la défiance entre les personnels et l'institution — à l'image de celle qui s'installe entre l'État et les citoyens.

Retour sur l'échec de la réforme des groupes de niveau, officiellement abandonnée après la parution du décret.

Lors de la présentation de la réforme, Gabriel Attal affirmait : « Quand vous avez des élèves qui ont un niveau tellement différent dans une classe, vous finissez par tirer tout le monde vers le bas. » Une position politique qui s'est appuyée sur une intuition simple, mais qui contredisait largement les travaux de recherche en sciences de l'éducation. Depuis des décennies, les études montrent que les dispositifs de tri scolaire tendent à accroître les inégalités et à pénaliser en premier lieu les élèves les plus fragiles. Présentée comme une solution, la mesure reposait en réalité sur un modèle éducatif contesté par les connaissances scientifiques.

Des alertes, unanimes, et unanimement méprisées

Les alertes n'ont pourtant pas manqué. Chercheurs, enseignants, syndicats et parents d'élèves se sont mobilisés. Des membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale ont démissionné après avoir lancé l'alerte en mars 2024. Les organisations professionnelles ont multiplié analyses et mises en garde. Malgré cela, la réforme a été maintenue, imposée rapidement, sans réelle appropriation par le terrain.

Deux ans plus tard, le constat d'échec est largement partagé. L'Inspection générale évoquait dans rapport publié l'été dernier « l'écart entre le discours et le réel » et reconnu que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». De fait, la mesure des groupes de niveaux, devenus groupes de « besoin »n'a jamais été pleinement déployée : seule une minorité de collèges l'a réellement mise en œuvre dans son esprit originel.

Un double échec : pédagogique et politique

L'échec est donc à la fois pédagogique et politique. Pédagogique, parce que la promesse d'un meilleur accompagnement des élèves les plus en difficulté ne s'est pas concrétisée. Politique, parce que cette séquence illustre les limites d'une gouvernance fondée sur l'annonce rapide et la symbolique réformatrice, au détriment du travail de concertation et d'évaluation.

L'Ecole ne se réforme pas contre celles et ceux qui la font vivre. Les enseignants ne sont pas de simples exécutants, ils sont les professionnels de terrain dont l'expertise est indispensable à toute transformation durable. Ignorer leurs analyses, ainsi que celles de la recherche, affaiblit inévitablement la portée des réformes en les méprisant au passage. Ce sentiment de mépris et de déconsidération est massif chez les personnels éducatifs, et (auto)destructeur. Les politiques éducatives menées au pas de charge épuisent les personnels sans résultats pour les élèves. Le bilan de l'échec est triple et les effets seront certainement durables et profonds.

La question de l'hétérogénéité des classes demeure un enjeu majeur pour le collège. Mais l'épisode des groupes de niveau rappelle une évidence essentielle : une politique éducative solide ne peut se construire ni contre les savoirs scientifiques, ni sans les professionnels, ni en marge des réalités du terrain. C'est à cette condition seulement que les réformes peuvent espérer durer.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

Fin des groupes de niveau : un décret et un arrêté

2026-03-13T08:59:25Z

Les « groupes de besoins » obligatoires au collège sont abrogés, deux ans après leur création
La mesure phare du « choc des savoirs » voulue par l'ancien ministre de l'éducation nationale Gabriel Attal, a été officiellement abandonnée après la publication d'un décret, jeudi 12 mars.

C'en est fini des groupes de besoins obligatoires au collège. Cette mesure phare du « choc des savoirs » voulue par l'ancien ministre de l'éducation nationale Gabriel Attal (2023-2024), a été officiellement abandonnée avec la publication dun décret, jeudi 12 mars, moins de deux ans après sa création.

Depuis la rentrée 2024, tous les cours de français et de mathématiques des classes de 6e et de 5e devaient être dispensés en « groupes de besoins » – initialement baptisés « groupes de niveau » par Gabriel Attal. Le nouveau décret dispose simplement que, « en vue notamment de prévenir la difficulté scolaire, un [...]

Extrait de lemonde.fr du 12.03.26

Organisation des enseignements au collège : fin des groupes de niveau

Deux nouveaux textes parus ce jour au Journal officiel sur l'organisation du collège confirment la fin des groupes de niveau au collège.

Décret n° 2026-172 du 10 mars 2026 relatif à l'organisation de la formation au collège

Arrêté du 10 mars 2026 modifiant l'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège

Extrait de cafepedagogique.net du 12.03.26

Collège. Un décret et un arrêté abrogent le texte qui prévoyait que, "pour l'ensemble des classes de sixième et de cinquième, les enseignements communs de français et de mathématiques, sur tout l'horaire, sont organisés en groupes. Les groupes sont constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs. Les groupes des élèves les plus en difficulté bénéficient d'effectifs réduits." Ils prévoient "qu'un accompagnement pédagogique renforcé est mis en place en français et en mathématiques pour les classes de sixième et de cinquième" et que cet accompagnement "peut donner lieu à des organisations pédagogiques diversifiées, notamment, pour tout ou partie de l'horaire, à des groupes à effectifs réduits et/ou constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs" (ici, ici)

Extrait de touteduc.fr du 12.03.26

Le projet de décret sur le caractère facultatif des groupes de besoin (Le Café, ToutEduc)

2026-01-15T09:48:57Z

Clap de fin des groupes de niveau : un décret dans les tuyaux

Quand le ministre Edouard Geffray neutralise la mesure phare qu'il a lui-même mise en place en tant que DGESCO auprès du ministre Gabriel Attal… Clap de fin officiel pour la mesure décriée de la réforme Attal du Choc des savoirs. Lors du Conseil supérieur de l'éducation (CSE) de jeudi 15 janvier, le ministère a entériné la fin des groupes obligatoires de niveau – besoin au collège. Seul un collège sur cinq avait mis en place cette réforme, appliquée pendant deux années marquées par une forte contestation au sein de la communauté éducative. Les enseignant.es qui ont perdu de nombreuses heures d'options apprécieront ce revirement.

Un décret actant la fin de l'obligation

Rejetée par les personnels, les syndicats, les parents d'élèves, critiquée par la Cour des comptes, la mesure phare de la réforme du Choc des savoirs n'est – officiellement – plus obligatoire. Au cours du CSE du jeudi 15 janvier, le ministère a présenté un décret mettant fin au caractère obligatoire des groupes de besoin. Cette évolution a été actée lors d'une réunion pilotée par la Dgesco Caroline Pascal. Le texte réduit désormais ces groupes à de simples possibilités pédagogiques et non plus à une organisation imposée. « Les groupes de niveau ne sont plus qu'un élément parmi d'autres dans l'organisation des enseignements » se réjouit Gwenaël Le Paih, secrétaire adjoint du Snes-FSU.

Un amendement introduisant explicitement la possibilité de groupes à effectifs réduits a été intégré au décret, ce qui constitue une première dans un texte ministériel. Fait rare : le ministre a validé la nouvelle rédaction en début d'après-midi, répondant ainsi directement aux débats et aux échanges intervenus lors du CSE.

Une disparition de fait des groupes dès la rentrée 2026

La reforme, appliquée seulement dans un collège sur cinq selon une enquête du Snes-Fsu, constituait de fait un échec, des dires mêmes d'un rapport de l'inspection générale : « Les effets s'avèrent contrastés en ce qui concerne les élèves « à faibles besoins » ou « à besoins modérés », en revanche les élèves les plus fragiles, « à forts besoins », n'ont clairement pas bénéficié des avancées attendues de la mesure. » L'Inspection générale alertait sur le risque d'une « dérive des continents », conduisant à la création d'inégalités entre élèves, alors même que l'objectif affiché était de les réduire.

Même si les groupes de niveaux deviennent officiellement facultatifs, ils sont appelés à disparaître dans les faits à partir de la rentrée 2026. Il s'agit d'un véritable « enterrement de première classe », glisse le représentant du Snes-FSU. Après les quatre ministres successifs de Gabriel Attal (Oudea Castéra, Genetet, Belloubet, Borne), c'est le ministre Geffray – alors Dgesco – pourtant porteur de la mesure du ministre Attal, qui la neutralise deux ans plus tard.

Décret amendé en séance et réactions syndicales

Le décret a été amendé en séance par Caroline Pascal, avec l'accord du ministre. Il prévoit que : « En classes de sixième et de cinquième, en vue notamment de prévenir la difficulté scolaire, un accompagnement pédagogique renforcé est mis en œuvre pour les enseignements de français et de mathématiques, adapté aux besoins des élèves. Il peut donner lieu à des organisations pédagogiques diversifiées, notamment, pour tout ou partie de l'horaire, à des groupes à effectifs réduits et/ou constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs. »

Lors du vote final, le décret a recueilli 17 voix pour, 25 voix contre, dont celles de la FSU, et 20 abstentions. La FSU a voté contre, estimant que les groupes de besoin figurent toujours dans le texte. Le SNES-FSU se félicite néanmoins de cette évolution, qui rend ces groupes facultatifs et permet la mise en place de groupes hétérogènes à effectifs réduits sur l'année. Le SE-Unsa parle d'une nouvelle victoire syndicale. Après l'abandon des groupes de niveau, le ministère supprime désormais l'obligation d'organiser des groupes de besoin en français et en mathématiques en sixième et cinquième. Deux ans après son annonce, le « Choc des savoirs » apparaît ainsi largement détricoté. « Cette décision confirme qu'aucune réforme ne peut durablement s'imposer sans les personnels, experts de leur métier, ni contre l'intérêt des élèves » déclare Jérôme Fournier.

Une volonté politique de « tourner la page », mais…
Cette évolution traduit la volonté du ministre de tourner la page des groupes de niveau et de mettre en avant une nouvelle orientation politique centrée sur les « 800 collèges ». Celle-ci suscite néanmoins de fortes inquiétudes, insiste le Snes-FSU, et ouvre un nouveau combat syndical. Quand une réforme en chasse une autre !

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 15.01.26

Les « groupes de niveaux » : une fausse bonne idée à l'épreuve des faits

« Que retenir de ce qui s'apparente bel et bien à un fiasco ? Tout d'abord qu'une réforme imposée aux personnels, sans concertation ni consultation, est irrémédiablement vouée à l'échec » écrit dans cette tribune Yannick Trigance, secrétaire national du Parti socialiste. « Gérer l'hétérogénéité par des logiques de séparation selon les niveaux ne fonctionne pas mais à l'inverse creuse les inégalités, stigmatise les élèves en difficultés qui alors perdent toute motivation et estime de soi ».

Quand Gabriel Attal a lancé son « choc des savoirs » le 5 octobre 2023 lors de son discours de la Bibliothèque nationale de France, l'un des pivots de ce dispositif reposait sur la mise en place et la généralisation de « groupes de niveaux » – renommés ultérieurement « groupes de besoins » par la ministre Nicole Belloubet organisés en petite fraction des heures de français et de mathématiques, groupes présentés comme le remède miracle pour « élever le niveau ».

A l'instar du dédoublement des CP de Jean-Michel Blanquer, la dialectique de Gabriel Attal déversée sur l'opinion publique pour justifier ces groupes de niveaux mis en place en mathématiques et en français à la rentrée 2024 pour les élèves de 6e et les 5e semblait alors irréfutable : petits groupes, enseignement ciblé, progression plus rapide pour les élèves en difficulté.

Sur le terrain, la réalité fut tout autre, tant du point de vue de son organisation que de son utilité pédagogique.

Dès les premières mises en place, la mesure a en effet généré une cascade de problèmes pratiques (manque d'enseignants, emplois du temps impossibles, organisation hâtive). Et au-delà de la question strictement organisationnelle et matérielle, l'idéologie ministérielle a buté – n'en déplaise au ministre Attal – sur une réalité implacable : celle des synthèses de la recherche internationale et des analyses françaises qui toutes convergent pour dire que si les classes de niveau peuvent être légèrement positives pour les « meilleurs » élèves, le système y perd car c'est sans commune mesure avec les effets délétères qu'elles ont sur les plus faibles.

Pire encore : gérer l'hétérogénéité par des logiques de séparation selon les niveaux ne fonctionne pas mais à l'inverse creuse les inégalités, stigmatise les élèves en difficultés qui alors perdent toute motivation et estime de soi.

En déclarant « Quand vous avez des élèves qui ont un niveau tellement différent dans une classe, vous finissez par tirer tout le monde vers le bas » , le ministre Attal non seulement s'inscrivait en totale contradiction avec les enquêtes et recherches menées sur le sujet mais de surcroît assumait politiquement un modèle de collège fondé sur une élite sans permettre à ceux qui sont en difficultés de s'en sortir.

Rappelons également un élément concret rarement mis en avant dans la communication ministérielle : la promesse d'effets rapides s'est appuyée sur des moyens importants – création ou redéploiement de postes évalué à 19 000 ETP, suppression d'une heure de cours de technologie en 6e à la rentrée 2024 – pour rendre possible le fractionnement des classes.

Loin d'être négligeables, ces coûts auraient pu être investis dans des politiques alternatives (formation continue massive, baisse durable des effectifs en classe entière), mais pour Gabriel Attal prévalait d'abord et avant tout une idéologie d'une école du passé, d'une République méritocratique qui considère que dès 13-14 ans le sort des individus dans la hiérarchie sociale est scellé…

Résultat : une enquête publiée par le SNES-FSU au mois de novembre dernier indiquait qu'environ 20% des collèges n'organisaient pas leurs cours de mathématiques et de français en groupes à la rentrée de septembre, contre moins de 10% à la rentrée 2024.

Face à ces contradictions – terrain, enquêtes et recherches, coûts mais aussi rapport de l'Inspection générale d'avril 2025 livrant une évaluation intermédiaire particulièrement sévère de la première année d'application de ces groupes de niveaux – la reculade politique a commencé à poindre : c'est ainsi que le nouveau ministre Édouard Geffray a annoncé juste avant les congés scolaires de fin d'année que les « groupes de besoins-groupes de niveaux » pourraient devenir facultatifs dès la rentrée 2026, marquant un retrait implicite du caractère prescriptif et national de ce dispositif … qu'il avait lui-même contribué à élaborer et à mettre en œuvre en tant que Directeur général de l'enseignement scolaire.

Que retenir de ce qui s'apparente bel et bien à un fiasco ?

Tout d'abord qu'une réforme imposée aux personnels, sans concertation ni consultation, est irrémédiablement vouée à l'échec. Malheureusement, force est de constater que le dialogue social, la reconnaissance, le respect et l'écoute des enseignants ont totalement disparu depuis 2017, donnant aux personnels le seul rôle d'exécutants. L'adaptation de notre École aux évolutions de la société ne peut s'opérer que dans une stratégie de co-construction éducative et non sur des oukases ministériels.

En second lieu, les opérations de communication ministérielles coûteuses et qui laissent sur le bord du chemin les élèves les plus fragiles doivent cesser : totalement déconnectées de la vie quotidienne des établissements, elles contribuent au discrédit de notre école publique et alimentent pour une grande part la fuite vers l'enseignement privé.

Enfin, si l'on veut vraiment améliorer durablement la démocratisation de la réussite scolaire, il convient alors de s'attaquer aux leviers qui permettent de garantir une école publique de qualité pour tous et partout sur le territoire : formation initiale et continue des enseignants, réduction pérenne des effectifs, mixité sociale, plan pluri-annuel de recrutements…

La République éducative mérite mieux que des effets d'annonce qui déstabilisent, déstructurent notre École et l'entrainent dans une dérive ultra-libérale porteuse de tri social et de séparatisme.

Yannick Trigance

Extrait de cafepedagogique.net du 16.01.26

Collège : les projets de textes qui donnent la liberté aux établissements d'organiser des "groupes de besoins"

ToutEduc a pu se procurer le projet de décret qui donne aux collèges la faculté d'organiser comme ils le souhaitent "un accompagnement pédagogique renforcé en français et en mathématiques pour les classes de sixième et de cinquième". Selon la note de présentation, "cet accompagnement peut donner lieu à des organisations pédagogiques diversifiées, notamment, pour tout ou partie de l'horaire, à des groupes constitués en fonction des besoins des élèves".

L'article 1er supprime "la deuxième phrase du deuxième alinéa du I de l'article D. 332-4 du code de l'éducation" qui prévoyait la possibilité pour le ministre "de prévoir par arrêté qu'en classes de sixième et de cinquième, les enseignements obligatoires sont dispensés en classe ou en groupes d'élèves constitués selon des règles qu'il détermine". Il ajoute à l'article D. 332-5 (ici) un alinéa : "En classes de sixième et de cinquième, en vue notamment de prévenir la difficulté scolaire, un accompagnement pédagogique renforcé est mis en œuvre pour les enseignements de français et de mathématiques, adapté aux besoins des élèves. Il peut donner lieu à des organisations pédagogiques diversifiées, notamment, pour tout ou partie de l'horaire, à des groupes constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs." Le projet de décret supprimé le terme "adapté" dans la phrase "La mise en œuvre des modalités de différenciation et de l'accompagnement pédagogique adapté relève de l'autonomie des établissements."

Un projet d'arrêté prévoit que l'accompagnement pédagogique "peut donner lieu en classes de sixième et de cinquième, pour les enseignements de français et de mathématiques, à des organisations pédagogiques diversifiées, notamment, pour tout ou partie de l'horaire, à des groupes constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs". Il prévoit également qu' "une heure supplémentaire de soutien ou d'approfondissement en français ou en mathématiques peut être proposée aux élèves de sixième dont les besoins ont été identifiés".

Extrait de touteduc.fr du 14.01.26