- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

Voir les mots-clés en bas de la colonne de gauche

B* Clichy-sous-Bois. Enseigner les valeurs de la République depuis 15 ans au collège REP+ Romain Rolland (Portrait du CRAP)

2026-05-22T08:18:17Z

De l'autre côté du périph, les valeurs de la République
Portraits
Monique Royer

Carole Couderc enseigne l'histoire-géographie là où elle a souhaité être, là où elle se sent utile et où les projets pour former les futurs citoyens sont encouragés et soutenus : à Clichy-sous-Bois, en Seine-Saint-Denis. Elle nous raconte comment elle inscrit ses pratiques pédagogiques dans le souci constant de faire commun, de faire société.

La passion de Carole Couderc pour l'histoire s'est épanouie dans le cercle familial, avec les récits de ses grands-parents sur la Seconde Guerre mondiale, l'expérience du STO (service du travail obligatoire) et de la Résistance pour l'un de ses grands-pères ; sur la Pologne aussi, avec là-bas des racines du côté de sa grand-mère.

Elle emprunte une phrase de René Char pour qualifier cette enfance nourrie de récits : « Je me suis tapi dans des roseaux, sous la garde d'êtres forts comme des chênes et sensibles comme des oiseaux. » Elle enseigne avec la constante présence d'une approche humaniste. « Lorsque je sens que mes élèves considèrent chaque être humain comme un être humain, alors je pense avoir fait mon boulot. »

Rendre accessible la culture et l'histoire

Son parcours d'enseignante a commencé à La Ferté-sous-Jouarre (Seine-et-Marne), en tant que stagiaire. Elle est ensuite nommée au collège [REP+] Romain-Rolland à Clichy-sous-Bois (Seine-Saint-Denis), en zone d'éducation prioritaire plus et quartier prioritaire de la politique de la ville. Quinze ans après, elle y exerce toujours avec le même enthousiasme et des projets plein la besace. « Je crois encore à la force de l'école. Les enfants ici y croient aussi. S'ils te font confiance intellectuellement et s'ils comprennent où tu veux aller, ils te suivent quel que soit ce que tu vas proposer. »

Elle apprécie le travail en équipe autour des projets, les initiatives du département autour de la valorisation du patrimoine, tout le foisonnement porté par de multiples acteurs dans le souci de rendre accessible la culture et l'histoire. Elle souligne la mise en lien interdegrés, la façon dont les enseignants sont associés dans les projets départementaux qu'ils soient, par exemple, mémoriaux, avec un focus sur la mémoire de la Shoah, ou contre le sexisme.

Elle enseigne auprès de classes de 6e, de 4e et de 3e avec pour chaque niveau des projets adaptés.

Résidences d'artistes en 6e
Un chœur de professeurs
Une approche mémorielle forte
Participation des dispositifs ULIS et UPE2A
Voyage à Auschwitz ...

[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 07.05.26

"Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire" (BO du 18 décembre 2025)

2025-12-19T09:48:55Z

Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire
BOEN du 17.12.25
NOR : MENE2535713J
Instruction du 17-12-2025
MEN – DGESCO A1-B2-C1-C2

Notre École a pour mission d'instruire et de protéger tous ses élèves. Pourtant, en dépit d'efforts importants et de l'investissement constant des équipes pédagogiques et éducatives, la France reste caractérisée, par rapport aux pays comparables, par de fortes inégalités scolaires et par un nombre significatif d'élèves en grande difficulté scolaire. Ainsi, à l'échelle nationale, les résultats aux épreuves ponctuelles du diplôme national du brevet indiquent que 15 % des collèges concentrent une part importante d'élèves dont les résultats sont inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques.

Si les contextes de ces 800 collèges sont très divers, le poids de la grande difficulté scolaire y rend nécessaires un appui important aux équipes et un effort particulier afin d'apporter une aide déterminante aux élèves les plus en difficulté. Il est donc demandé aux recteurs de mettre en place, avec le concours d'une équipe pluridisciplinaire et à l'échelle de chaque établissement identifié, un plan d'action pluriannuel avec l'ambition de permettre l'élévation générale du niveau de tous les élèves. Cet accompagnement répond aux besoins pédagogiques identifiés dans ces collèges, ainsi que, le cas échéant, aux enjeux de climat scolaire, de santé et de suivi éducatif et social.

Cette instruction précise la nature de l'accompagnement de ces 800 collèges, sa temporalité, ainsi que ses modalités de mise en œuvre et de suivi dès la rentrée scolaire 2026. Elle s'inscrit dans la continuité des démarches déjà mises en place dans certaines académies pour accompagner les collèges les plus en difficulté en mettant l'accent sur un suivi des résultats scolaires dans le temps et une attention particulière aux équipes concernées.

I. Principes : une démarche locale et collégiale

Une identification des besoins à l'échelle de l'établissement, point de départ d'une feuille de route pluriannuelle

À partir de janvier 2026, le chef d'établissement procède avec les équipes pédagogiques et, en tant que de besoin, avec l'appui des services académiques, à un diagnostic objectivé par les indicateurs (données Archipel, rapport d'évaluation du Conseil d'évaluation de l'école, autres indicateurs disponibles relatifs à la vie scolaire et à la santé [enquêtes locales de climat scolaire par exemple]) et tout élément d'appréciation qualitative disponible. Ce travail de diagnostic, conduit de manière collective, permet de partager les priorités et d'identifier les besoins spécifiques de l'établissement.

Avant la fin de l'année scolaire, le chef d'établissement et l'équipe pédagogique élaborent une feuille de route qui précise les objectifs fixés à trois ans ainsi que les jalons pour les atteindre, et propose des indicateurs qui permettent d'en suivre l'avancement. Cette projection dans le temps est la condition d'une amélioration progressive et durable des résultats des élèves.

Un accompagnement renforcé

Afin d'apporter un appui pluridisciplinaire aux établissements, le recteur constitue une équipe ressource académique. Elle est composée d'expertises complémentaires (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, conseillers principaux d'éducation, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degrés, etc.). Cette équipe ressource académique accompagne les chefs d'établissement et leurs équipes tant dans l'analyse des besoins que dans la formalisation et le suivi des feuilles de route. Une présence régulière de tout ou partie de l'équipe, ou de l'un de ses représentants, pourra permettre d'assurer le suivi des actions définies collectivement.

Les corps d'inspection, membres des équipes ressources et pleinement intégrés à cette dynamique collective, y apportent leur expertise pédagogique et éducative. Leur contribution, fondée sur le conseil, l'éclairage professionnel et le partage de perspectives, constitue un appui essentiel pour soutenir le pilotage des chefs d'établissement.

L'accompagnement repose sur quatre principes structurants dont l'application doit tenir compte des singularités de chaque collège, notamment en matière d'accompagnement pédagogique et de formation :
la collégialité car l'amélioration des résultats des élèves implique la participation de tous les professeurs et membres de la communauté éducative et le partage d'objectifs communs ;
la cohérence de l'action menée au service d'une meilleure maîtrise des apprentissages fondamentaux de toutes les disciplines ;
le continuum des relations inter-degrés et des relations pédagogiques avec les écoles de secteur, l'équipe de circonscription, les lycées, ainsi que des coopérations existantes avec les partenaires, notamment les collectivités territoriales ;
l'implication des familles qui doivent être pleinement associées à la démarche et au suivi de la scolarité de leurs enfants, dans le respect des compétences de l'institution scolaire.
Afin de mener cette réflexion, deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026, selon des modalités arrêtées au niveau académique.

II. Exemples de leviers à mobiliser pour assurer la mise en œuvre de la feuille de route
Chaque collège détermine, à l'issue de son diagnostic, un nombre limité de leviers pour une meilleure réussite des élèves.

• En matière de formation des équipes
L'objectif premier est l'élévation du niveau et l'amélioration des résultats de tous les élèves et en particulier les plus fragiles. Les collèges concernés bénéficient donc de l'appui pédagogique de l'équipe ressource afin d'identifier leurs besoins en matière de formation avant la fin d'année scolaire 2025-2026. Les formations débutent, dans toute la mesure du possible, dès le premier semestre 2026 et sont organisées de manière pluriannuelle. L'analyse de pratiques, les observations croisées, les visites de classes ou les rencontres entre pairs sont également des leviers d'évolution.

• En matière d'organisation pédagogique
Le chef d'établissement est responsable des choix et de l'organisation pédagogique qui doit être travaillée avec l'équipe pour assurer la meilleure efficacité au service des progrès des élèves. À titre d'exemples, repérés localement, les initiatives suivantes pourront être mises en place à la rentrée scolaire 2026 :
plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves, en particulier pour consolider les automatismes ;
travail en effectif réduit sur des compétences précises, et notamment sur les tâches complexes ;
co-intervention ponctuelle ou durable afin de prendre en charge les élèves les plus en difficulté au sein de la classe et renforcer l'étayage pédagogique, en s'appuyant sur l'expérience du premier degré ;
renforcement de l'accompagnement personnalisé pour les élèves en difficulté ;
mobilisation de Devoirs faits, des stages de réussite pour les élèves les plus en difficulté ;
projets pédagogiques ou culturels, notamment en lien avec les partenaires de l'éducation nationale ;
recours aux dispositifs de tutorats ou de mentorats.

• En matière de climat scolaire et de santé
Un appui éducatif, notamment centré sur les questions de climat scolaire et de santé, peut être apporté aux collèges par la mobilisation de personnels académiques qualifiés. Afin de donner aux élèves les meilleures conditions de réussite, les fonds sociaux, dont le montant versé à ces établissements peut être renforcé, sont pleinement utilisés pour répondre aux besoins de certains élèves.

Dans cette perspective, les autorités académiques et les chefs d'établissement coopèrent régulièrement avec les collectivités territoriales afin d'œuvrer conjointement à la réussite des élèves et à la bonne articulation des différents temps des jeunes, scolaires, périscolaires et extrascolaires.

III. Organisation de l'accompagnement
La mise en œuvre et le suivi des actions sont assurés par le chef d'établissement, en lien avec l'inspecteur référent ou un membre de l'équipe ressource selon les organisations académiques. Les conseils pédagogiques sont mobilisés pour assurer le suivi des actions engagées.

La disponibilité des membres de l'équipe ressource académique constitue un levier essentiel pour accompagner la dynamique. Elle intervient sans dimension évaluative mais au titre de l'accompagnement des travaux collectifs ou de la formation.

Le recteur est responsable de l'organisation de l'accompagnement et du suivi des établissements, afin de garantir leur réussite. Le conseil académique des savoirs fondamentaux (CASF) coordonne au niveau académique le suivi pédagogique des établissements et analyse l'impact sur les résultats des élèves pendant les trois années consécutives. Ces éléments sont également présentés aux représentants des personnels.

Les IA-Dasen conduisent des échanges réguliers avec les chefs d'établissement pour suivre l'avancée du plan d'action et aider à sa mise en œuvre. Selon l'organisation académique existante, des comités de pilotage peuvent être installés pour conduire un accompagnement de proximité et mettre en réseau des établissements d'un même département ou d'un même bassin d'enseignement et de formation.

La direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) assure le pilotage national de cette politique. Elle répond aux besoins relayés par les académies, soutient leur action et suit les avancées. La Dgesco et la direction de l'encadrement (DE) organisent une formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressource, déclinée et complétée en académie.

Une mission d'inspection générale vient en appui des académies pour accompagner les équipes et conduire des actions de formation.

En renforçant la cohérence entre tous les acteurs, en consolidant la continuité école-collège et en mobilisant les ressources éducatives du territoire, cette politique crée les conditions d'une action collective et durable qui permet aux équipes d'exercer pleinement leur expertise pour la réussite de chaque élève.

Calendrier

Au cours du premier semestre 2026 : banalisation de deux journées en établissement réparties au choix.

Premier trimestre 2026 :

identification des équipes ressource académiques ;
formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressource déclinées et complétées en académie ;
diagnostic établi par les chefs d'établissement et leurs équipes, avec l'appui des équipes ressource académiques.

Deuxième trimestre 2026 :

définition d'axes stratégiques en établissement, recueil des besoins, notamment en formation, et identification des leviers ;
accompagnement de proximité, formations académiques ;
mise en place des premières actions.

Rentrée scolaire 2026 :
déploiement des actions et des leviers ;
formation continue des personnels.

Le ministre de l'Éducation nationale,
Édouard Geffray

Extrait de education.gouv.fr du 17.12.25

Voir aussi "De manière complémentaire" à l'EP, Edouard Geffray veut concentrer ses efforts sur les 15 % des collèges en grande difficulté scolaire (France Info)

Note du QZ : l'application Archipel

Collèges en difficulté : davantage d'autonomie, mais contrôlée et sans référence à l'éducation prioritaire

Edouard Geffray avait annoncé une action en faveur des 800 collèges (15 %) qui "concentrent une part importante d'élèves dont les résultats sont inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques". Une "instruction" a été publiée au BO du 18 janvier avec pour titre "Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire". A noter que nulle part dans ce texte ne figurent les mots "éducation prioritaire", les évaluations nationales ne sont pas davantage mentionnées. En revanche, les conseils académiques des savoirs fondamentaux seront chargés de coordonner le suivi pédagogique des établissements.

Le ministre, qui signe ce texte, part d'un constat, "les contextes de ces 800 collèges sont très divers" et il en tire la conséquence. "A partir de janvier 2026, le chef d'établissement procède (...), à un diagnostic objectivé par les indicateurs (données Archipel*, rapport d'évaluation du Conseil d'évaluation de l'école, autres indicateurs disponibles relatifs à la vie scolaire et à la santé [enquêtes locales de climat scolaire par exemple]) et tout élément d'appréciation qualitative disponible. Ce travail de diagnostic, conduit de manière collective, permet de partager les priorités et d'identifier les besoins spécifiques de l'établissement. Avant la fin de l'année scolaire, le chef d'établissement et l'équipe pédagogique élaborent une feuille de route qui précise les objectifs fixés à trois ans (...). Il est demandé aux recteurs de mettre en place, avec le concours d'une équipe pluridisciplinaire et à l'échelle de chaque établissement identifié, un plan d'action pluriannuel" qui sera mis en oeuvre à la rentrée scolaire 2026

"L'accompagnement repose sur quatre principes, "la collégialité", donc "la participation de tous les professeurs et membres de la communauté éducative", "la cohérence de l'action menée", "le continuum des relations inter-degrés", écoles, équipe de circonscription, lycées et "coopérations existantes avec les partenaires, notamment les collectivités territoriales", "l'implication des familles".

L' "instruction" prévoit que "deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026" et que chaque collège déterminera, "à l'issue de son diagnostic, un nombre limité de leviers pour une meilleure réussite des élèves". Ils devront notamment "identifier leurs besoins en matière de formation".

Le texte donne des exemples d'initiatives que pourront prendre les collèges, "un "plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves", un "travail en effectif réduit sur des compétences précises", la "co-intervention ponctuelle ou durable"...

Extrait de touteduc.fr du 21.12.25

B* ** Angoulême. Le cross-réseau d'Halloween du réseau REP+ Michelle Paillet. Le rôle important des "professeurs réseau" dans la liaison interdegrés (CAREP)

2025-11-17T10:51:08Z

Courir ensemble… même pas peur ! Le cross d'Halloween du réseau Michelle Pallet
Préparé minutieusement par l'équipe d'EPS, le cross d'Halloween du réseau Michelle Pallet a mobilisé des centaines d'élèves du CM1 à la 3e. Entre effort, ambiance festive et cohésion inter-degrés, l'événement a créé une véritable culture commune. Un projet structurant qui agit sur le bien-être, la motivation et l'égalité des chances en éducation prioritaire.

Un événement sportif et festif fédérateur pour le réseau REP+ d'Angoulême

Le cross du réseau du collège Michelle Pallet, organisé le 16 octobre 2025, a rassemblé plusieurs centaines d'élèves du CM1 à la 3e pour une matinée sportive, structurée et conviviale. Cet événement, aujourd'hui solidement ancré dans la vie du réseau, illustre comment l'EPS peut devenir un outil de cohésion, de continuité pédagogique et de socialisation, particulièrement en éducation prioritaire.
whatsapp_image_2025-11-07_at_09

Une préparation conséquente en amont portée par l'équipe d'EPS du collège Michelle Pallet

La réussite du cross repose largement sur le travail préparatoire mené par les trois professeurs d'EPS du collège Michelle Pallet, Madame Valérie Grégoire, Monsieur Benjamin Bonnet et Madame Julie Pierret qui interviennent en amont dans les écoles via des heures « réseaux ».

Qu'est-ce qu'un professeur-réseau ?
Les professeurs « réseau » sont des acteurs essentiels de la cohérence éducative, garants d'une approche concertée et continue au service de la réussite des élèves en éducation prioritaire. Les professeurs « réseau » sont des enseignants du collège qui interviennent également dans les écoles du secteur REP+. Leur mission s'inscrit dans la politique de continuité et de cohérence pédagogique entre le premier et le second degrés.

Ils contribuent à :
Assurer la continuité des apprentissages du cycle 3 en harmonisant les attentes, les pratiques et les outils entre écoles et collège.
Renforcer la liaison CM2-6e en accompagnant les élèves dans la transition vers le collège et en facilitant la connaissance mutuelle des équipes.
Soutenir les projets inter-degrés (sport, culture, sciences, citoyenneté, langues, fondamentaux) qui structurent la dynamique du réseau et favorisent la réussite de tous les élèves.
Participer aux diagnostics partagés, à l'analyse des besoins du territoire scolaire et à la mise en œuvre d'actions adaptées au contexte REP+.
Contribuer au pilotage pédagogique du réseau par leur expertise, en lien avec les directions des écoles, la direction du collège, les coordonnateurs et les corps d'inspection.

Les enseignants d'EPS du collège Michelle Pallet ont assuré la préparation physique et l'organisation logistique de l'événement :
Préparation physique des élèves de cycle 3 & cycle 4 : initiation à la course longue, gestion de l'effort, définition d'objectifs personnels. Benjamin Bonnet a notamment sensibilisé les élèves des écoles au principe que faire le maximum de tours dans le temps imparti, c'est avant tout se battre contre soi-même.
Conception du parcours autour du collège : repérage, balisage complet, sécurisation.
Déroulé horaire détaillé : organisation avec flux différenciés pour les CM1-CM2-6e puis pour les élèves de cycle 4.
Répartition précise des rôles pour les enseignants : postes de surveillance, zones d'attente, gestion des relayeurs, infirmerie, distribution des collations.
Partenariat avec la mairie d'Angoulême, le conseil départemental de la Charente et le Crédit Agricole pour la recherche de lots, remis lors de la cérémonie finale.

Un projet sportif partagé qui fédère le réseau.

Le cross-réseau est un des rares projets qui fédère l'ensemble des écoles et établissement du réseau sur un même projet dans un temporalité et un espace commun.

Les objectifs d'un cross-réseau sont multiples :

Créer une culture commune entre écoles et collège.

Favoriser la continuité pédagogique du cycle 3 au cycle 4.

Installer des repères sécurisants pour les élèves entrant au collège.

Donner du sens aux apprentissages de l'EPS en les reliant à un projet collectif.

Développer la motivation, la compétence, la confiance et la compréhension nécessaires pour adopter une vie active dans les contextes d'éducation prioritaire où les inégalités d'accès au sport sont fortes.

Un événement aux couleurs de l'effort collectif

Tout le personnel du collège ainsi que les enseignants de cycle 3 des écoles et le coordonnateur de réseau, Monsieur Jean-François Mariet, encadrent l'événement.
Les élèves de 5e, les personnels du collège encouragent les cycle 3 pendant leur course, créant une première expérience positive du collège.

whatsapp_image_2025-11-07_at_09

La remise des prix récompense autant l'effort individuel que la performance collective : des prix sont attribués aux 10 élèves qui ont réussi à faire la plus grande distance dans le temps imparti pour chaque catégorie mais les classes dont également récompensées pour leur effort collectif.
Cette année, sont arrivés premiers les élèves de la 6e Olympe (section sportive), deuxième les CM2 de l'école Marie Curie, troisième, les CM1 d' Alain Fournier.

Une édition 2025 sous le signe d'Halloween
whatsapp_image_2025-11-07_at_09

La thématisation organisée par le CVC du collège Michelle Pallet a fortement contribué au climat positif : le cross s'intégrait en effet dans une semaine festive sur le thème d'Halloween dans l'enceinte du collège organisée par un CVC très dynamique encadré par Mesdames Gaëlle Le Mouroux (ASSEDU) et Audrey Yves (CPE) :

dress-code noir, violet, vert et orange
décorations pour la table du goûter et dans les locaux du collège
whatsapp_image_2025-11-07_at_09
affiches dans les couloirs mettant en avant le travail fourni par les collégiens sur cette thématique dans différentes matières.
whatsapp_image_2025-11-07_at_09
whatsapp_image_2025-11-07_at_09
Le personnel du collège, lui aussi déguisé, a proposé une collation aux couleurs d'Halloween qui a marqué les esprits.
whatsapp_image_2025-11-07_at_09
Les retours des familles ont été très positifs : plusieurs ont remercié l'établissement pour ce moment chaleureux où les enfants rentrent à la maison fiers d'eux.
Pour les nouveaux enseignants du réseau qui vivent ce moment pour la première fois, c'est découvrir un collège "vivant" et mesurer concrètement la dimension du réseau auquel ils appartiennent.

Freins et leviers observés

Leviers identifiés

une équipe EPS stable, investie et expérimentée, capable de gérer la logistique complexe

l'adhésion des équipes pédagogiques, facilitée par la clarté du dispositif

l'adhésion massive des élèves motivés et investis grâce aux heures-réseaux qui ont permis une préparation efficace.

la mobilisation du CVC et des partenaires qui renforcent la visibilité du projet.

Freins observés

des contraintes matérielles et météorologiques fortes

la difficulté d'associer les familles du collège en raison du plan vigipirate renforcé

une charge d'organisation concentrée sur un nombre restreint de professeurs d'EPS.

la date de l'événement très tôt dans l'année scolaire

Au-delà de l'aspect sportif, le cross du réseau Michelle Pallet constitue un outil de cohésion, de continuité et de formation.
Il permet aux élèves de vivre une expérience collective valorisante et aux enseignants de construire un projet commun structurant.
L'activité physique devient alors non seulement un objet de santé mais également un fort levier de motivation, d'appartenance et de réussite scolaire.

Espace pédagogique de l'académie de Poitiers

Extrait de ac-poitiers.fr du 13.11.25

Note du QZ : saluons la naissance d'une nouvelle fonction en éducation prioritaire : celle de "professeur-réseau"

B* Woippy. Le projet Santé + bien-être dans toutes les écoles du REP+ Jules Ferry mobilise les élèves et les enseignants autour des CPS : auto-formation par les pairs, ateliers philosophiques...

2025-11-05T11:01:34Z

Santé + bien-être : des élèves et des enseignants bien dans leurs têtes, bien dans leurs corps et bien avec les autres
04/07/2025 Frédéric AMELLA

Dans le réseau d'éducation prioritaire renforcée (Rep+) de Woippy, le projet « Santé + bien-être » s'appuie sur la mise en œuvre du parcours éducatif de santé, de la maternelle au CM2 pour toucher les 1 400 élèves et l'ensemble des enseignants du réseau.

Il mobilise la formation des enseignants sur des leviers tels que l'EPS, les compétences psychosociales, le langage à travers les ateliers philosophiques, et l'éducation morale et civique faire de l'école un lieu d'épanouissement global.

Le besoin d'agir sur l'estime de soi et le bien-être

Le projet « Santé + bien-être » prend place dans les huit écoles du réseau Rep+ de Woippy en réponse à un diagnostic de faible estime de soi des élèves, de stress face au regard d'autrui, ainsi que d'un déficit d'activité physique. La nécessité de s'emparer plus systématiquement de la question du bien-être de l'élève a orienté le projet sur le développement des compétences psychosociales pour améliorer le bien-être de toutes et tous.

Viser un climat de classe apaisé pour mieux apprendre

Il s'agit, d'une part, de former les enseignants aux compétences psychosociales et aux ateliers philosophiques afin qu'ils instaurent un climat de classe serein et propice aux apprentissages. Le but est de rendre plus disponibles intellectuellement et émotionnellement les élèves et les enseignants et enseignantes. À terme, ce travail transversal entend renforcer la réussite scolaire, l'autonomie et le bien-être des enfants, en favorisant la coopération, l'expression des émotions et la résolution pacifique des conflits.

Formation, partenariat et pratiques concrètes

Depuis 2020, l'association SEVE anime sept ateliers philosophiques dans dix classes chaque année, pour un total de 40 classes en quatre ans.

En parallèle, chaque année scolaire, un groupe de 10 enseignants démarre une formation sur 3 ans sur deux volets : d'une part sur les CPS, la gestion des émotions, le recentrage de l'attention, la relation bienveillante à l'enfant, , les jeux coopératifs, d'autre part sur la mise en œuvre des ateliers philosophiques.

Les enseignants formés diffusent ces pratiques au sein de leur école à travers des échanges de services, des conseils de cycles et l'observation croisée en classe (lesson studies). Ce dispositif permettra de toucher progressivement tous les enseignants du réseau.

Pour objectiver les effets du projet, le livret Cophy de la DSDEN 57 est mobilisé dans le cadre d'un nouveau suivi de cohorte sur l'activité physique. Les indicateurs qualitatifs incluent, chez les élèves, l'usage du message clair, la météo des émotions et la connaissance du vocabulaire des ressentis.

Une dynamique collaborative en expansion

À ce jour, 40 enseignants sur les 95 que compte le réseau ont été formés. Une dynamique d'auto-formation par les pairs s'est instaurée, notamment via l'observation mutuelle d'ateliers philosophiques. Les enseignants formés partagent ressources et stratégies en conseil des maîtres, et proposent des activités transversales adaptées à tous niveaux et relais entre collègues face aux difficultés rencontrées. Un Padlet collaboratif de ressources pédagogiques est activement alimenté. Les outils partagés sont réinvestis dans les pratiques de classe.

Le projet pourrait à terme concerner jusqu'à 1 850 élèves, car il est envisagé d'ouvrir la formation aux collègues du collège Jean Ferry.

Le projet « Santé + bien-être » contribue à bâtir une véritable culture de réseau autour des compétences psychosociales, en partant d'un diagnostic partagé et en formant progressivement toute la communauté éducative. Par une diffusion progressive des pratiques, une mutualisation efficace et des formats innovants comme les lesson studies, les écoles du réseau Rep+ de Woippy construisent un environnement favorable à la réussite et au bien-être de tous. Une démarche résolument tournée vers une école plus humaine empathique.

Extrait de cardie.ac-nancy-metz.fr du 04.07.25

Sur le site OZP : rechercher plein texte sur le mot woippy (79 articles)

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Michèle Coulon : le réseau, une utopie dépassée ?

2025-09-30T08:20:54Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Michèle Coulon

Le réseau, une utopie dépassée ?

Pour donner des éléments de réponse à cette question, on peut commencer par en définir tous les termes pour bien la comprendre !

Le réseau, c'est quoi ?

1. Le réseau est une entité qui effectivement n'existe pas, c'est une construction de liens, de relations entre des structures, établis dans une même perspective, pour atteindre un même objectif par un projet partagé. Au contraire des écoles maternelles, élémentaires, ou des collèges qui existent comme des entités à la fois concrètes et administratives, le réseau reste un mode d'organisation à construire. Dans le cas de la politique d'éducation prioritaire, le réseau est particulièrement incarné par la seule personne pour laquelle le réseau constitue l'objet même du travail, son unique terrain d'action : le coordonnateur. Faire exister le réseau est à la fois l'objectif et le moyen au service d' une ambition : la réussite scolaire des élèves.

2. Le réseau est un concept à l'origine même de la politique d'éducation prioritaire
On le trouve évoqué dès le numéro spécial du BO janvier 1982 afin que les « projets définis localement qui feront l'objet d'une concertation approfondie avec les partenaires habituels du système éducatif -vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façon séparée selon les niveaux d'enseignement mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et les établissements nécessitant une intervention ». Puis dans la circulaire du 1er février 1990 : « la nature des problèmes à affronter et la nécessaire continuité de l'action impliquent que dans chaque zone prioritaire constitue un ensemble cohérent ../..qui pourra aller de la maternelle au lycée "

D'autres textes postérieurs en rappelleront l'importance (rapports des inspections générales, textes de relance 98, de 2006 (avec la définition des RAR, Réseau Ambition Réussite, et l'apparition des professeurs référents intervenant sur les 2 niveaux), …

Une utopie ?

Le réseau est une entité fragile :
Puisqu'il est davantage l'objet d'une volonté que le fait d'une réalité administrative même si les instances qui doivent l'organiser et le faire vivre sont définies par les circulaires successives (conseil de zone, comité de pilotage du réseau, )…
Puisqu'il installe des relations horizontales dans un système vertical et donc une coexistence parfois complexe de fonctionnements de nature différente.
Puisqu'il est censé unir deux degrés (le primaire et le secondaire) qui ont été historiquement séparés et le restent encore dans une large mesure. L'organisation administrative et pédagogique du système éducatif doit souvent être aménagée, contournée, dépassée, pour qu'un travail en réseau puisse se construire à contre-courant du fonctionnement habituel.… En ce sens il peut apparaît comme une utopie !

La fragilité de ce concept apparaît régulièrement dans l'histoire de la politique d'éducation prioritaire quand les textes eux-mêmes ouvrent régulièrement des brèches :
– Une première brèche est ouverte (JM Blanquer est alors DGESCO) avec l'expérimentation des « CLAIR » ( 2010, Collège Lycée pour l'Ambition l'Intégration et la Réussite) où le premier degré a été oublié et sera ajouté l'année suivante avec l'ajout du E pour Ecole et l'apparition des « ECLAIR ».
Une autre brèche plus récente apparaît avec la création des CLA (contrat locaux d'accompagnement) qui fait entrer en EP des écoles OU des établissements
Evoquons aussi le débat récurrent sur les « écoles orphelines » qu'il faudrait labelliser….

Le réseau, une notion dépassée ?

Si le concept de réseau est régulièrement fragilisé en éducation prioritaire, il a pourtant été généralisé à l'ensemble du système éducatif avec la création du conseil écoles/collège à la rentrée 2014 : « Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degré, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif. Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. » ( site Eduscol).
Comme souvent, la généralisation des avancées créées en éducation prioritaire semble entraîner leur affaiblissement dans ces territoires particulièrement complexes où elles sont nées et où pourtant elles apparaissent particulièrement indispensables…

Quelles sont les raisons de penser en réseau ? Ces raisons sont-elles dépassées ?

Pour bien comprendre cette notion de réseau d'éducation prioritaire, il est nécessaire de se rappeler ce qu'est cette politique : une politique nécessaire dans des territoires où la ségrégation sociale est forte, quand l'absence de mixité sociale dans les écoles et les établissements qu'ils fréquentent tout au long de leur scolarité impose aux élèves un entre-soi aux effets délétères. La politique d'éducation prioritaire se donne pour objectif de contrer les effets dévastateurs de la ségrégation sociale quand celle-ci apparaît durable et difficile à enrayer dans un avenir proche.
La politique d'éducation prioritaire ne s'oppose pas à la recherche de la mixité sociale partout où cela est possible, qu'elle encourage au contraire pour pouvoir disparaître ! Tout en sachant que la seule mixité sociale ne saurait suffire à combattre l'inégalité scolaire liée aux origines sociales des élèves.
Il est donc nécessaire de rappeler que la politique d'éducation prioritaire ne doit pas être confondue avec une nécessaire politique d'envergure sur l'ensemble du système éducatif pour une meilleure réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Dans ces lieux où les effets de la ségrégation sociale sur la scolarité sont importants et les problématiques professionnelles complexes, le réseau apparait comme l'entité nécessaire pour :

• Construire une nécessaire continuité pédagogique, comprise comme la permanence de points de vigilances pédagogiques essentiels pour permettre aux élèves de comprendre l'école, sa logique et ses attentes, de bénéficier d'un enseignement des compétences nécessaires à l'apprentissage (le plus souvent non enseignées car semblant « aller de soi »), d'un accompagnement renforcé du travail personnel.

• Favoriser le travail d'équipe et la formation commune des personnels pour comprendre les obstacles que rencontrent les élèves et partager leurs pratiques,
• Atténuer les effets négatifs sur les élèves des ruptures entre les degrés (notamment le passage école/collège)
• Construire une continuité essentielle de la relation école/familles, des partenariats utiles avec les structures présentes sur un territoire qui sont bien souvent les mêmes de la maternelle au collège
• Enfin, pour construire un réseau de professionnels qui se vit comme une ressource par la multiplicité des regards, des expertises qui le composent.

Ce que signifie le renoncement au réseau :

En insistant sur cette notion de réseau, constitué du collège et des écoles qui l'alimentent, la refondation de 2014 a bien signifié :

Que pour des écoles appelées depuis « isolées ou orphelines », c'est à dire accueillant une proposition importante d'élèves issus des milieux les plus défavorisées scolairement mais relevant d'un collège plus mixte socialement, il était préférable de rechercher la mixité sociale visiblement présente à proximité et /ou d'accompagner ces écoles sans avoir besoin de déployer une politique spécifique et d' « exception ».
Qu'étendre cette politique à toute structure scolaire rencontrant des difficultés était une façon de non seulement renoncer à développer la mixité sociale, mais c'est aussi et surtout courir le risque de signifier qu'enseigner aux enfants de milieux populaires relève, non du droit commun, mais d'une politique spécifique.

Si la politique d'éducation prioritaire est essentielle dans les territoires les plus socialement ségrégués, elle ne peut pas être déraisonnablement étendue. Elle doit au contraire rester circonscrite et inspirer l'ensemble du système éducatif, et participer à son évolution pour une école véritablement pensée pour tous et toutes, partout.

La place du projet, du référentiel dans le collectif professionnel du réseau

Mais le réseau n'existe que s'il est porté par un projet capable de construire une continuité et une cohérence pédagogiques utiles à la réussite des élèves. Sur quoi doit-il expressément porter ? Quels sont les déterminants fondamentaux pour la réussite des enfants de milieu populaire ?
Face à cette redoutable question, plusieurs constats ont abouti à la création du référentiel de l'éducation prioritaire ( janvier 2014) :

Il faut en finir avec l'idée que l'on ne sait rien sur les conditions de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires et qu'il revient aux équipes d'inventer, d'innover, d'écrire sur une page blanche …
De nombreux travaux, recherches, pratiques éclairantes existent mais ne sont pas rassemblés. Ces savoirs solides et convergents se trouvent dans les travaux de recherche, les pratiques des personnels, les rapports des inspections générales …

Une approche systémique est absolument nécessaire, toutes les dimensions (pédagogiques, partenariales, de formation, de travail d'équipe, ..) doivent être mobilisées simultanément pour aboutir à des progrès.

Le référentiel a tenté de répondre à ces constats en proposant 6 axes de travail rassemblés dans un document conçu comme un outil au service des équipes, au service du travail en réseau.

Michèle Coulon,
membre du conseil scientifique de l'OZP

En ligne demain, l'intervention de Marc Bablet

La longue marche vers l'école unique (Claude Lelièvre au Café)

2025-09-18T08:53:09Z

Idées / Débats
Des instituteurs dans les classes élémentaires de lycées et collèges

Le rapprochement entre les classes élémentaires du secondaire et celles du primaire s'est fait en plusieurs étapes : unification des programmes, remplacement progressif des enseignants du secondaire par des instituteurs. C'est une longue marche vers une école unique que nous rappelle l'historien Claude Lelièvre.

Il y a tout juste un siècle le décret du 12 septembre 1925 stipule que les enseignements des classes élémentaires des lycées et collèges seront désormais assurés par des instituteurs.

Lorsque l'Ecole de la troisième République s'est installée, il y avait déjà des classes élémentaires dans les lycées et collèges (des établissements secondaires qui pouvaient aller alors de la »dixième » à la »terminale »). Lorsque les écoles communales deviennent gratuites en 1881, ces classes élémentaires du secondaire restent payantes et ne disparaissent pas (bien au contraire). Jules Ferry lui-même n'hésite pas à s'en féliciter dans sa circulaire du 9 septembre 1882 : « l'usage s'est établi partout d'annexer aux établissements secondaires des cours élémentaires destinés à préparer les très jeunes enfants mieux qu'ils ne pourraient l'être dans la plupart des écoles primaires aux études d'ordre plus élevé auxquels les destinent leurs familles ». La spécificité de ces classes élémentaires avait d'ailleurs été renforcée par le décret du 8 janvier 1881 instituant un « certificat d'aptitude aux fonctions de professeur de classes élémentaires de l'enseignement classique ».

Mais à partir de la fin de la Première guerre mondiale, des réformateurs partisans d'une « Ecole unique » mettent en cause cette partition de l'Ecole publique dès les premières années de scolarité. Et ils militent concrètement pour des » rapprochements » (en vue d'une unification complète à terme). Le décret du 12 septembre 1925 est une première étape. Et par l'arrêté du 12 février 1926, les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires deviendront ceux de l'enseignement primaire. Mais il n'en demeurera pas moins que ces classes continueront à exister et à être » payantes » jusqu'à la Libération.

Ces »rapprochements » étaient pourtant trop pour certains. Et leurs argumentaires valent d'être notés (car, sous une forme ou sous une autre, ils ont la vie dure).

Victor Bouillot, président de la société des professeurs élémentaires : « Rendre purement primaire un enseignement qu'on fait payer aux familles comme préparatoire aux études secondaires ne serait pas seulement injuste et malhonnête : ce serait exercer une brimade ridicule et odieuse contre une classe sociale à qui on semblerait faire grief du souci louable qu'elle porte à l'avenir de ses enfants […] Quel est le crime de cet enseignement ? Est-ce une atteinte à la démocratie, que d'y enseigner dans un esprit secondaire parce que l'on s'adresse à des enfants qui tous se destinent aux études secondaires et qui payent pour y être préparés ? » (« Les classes élémentaires et l'école unique », in « Revue universitaire », juin 1924).

Emile Besch : « La démocratie, plus que tout autre régime, a besoin d'une élite, sous peine du règne de la médiocrité. Après la Guerre, pour relever les ruines, pour faire progresser et rayonner la civilisation française, l'élite sera plus nécessaire que jamais. D'ailleurs les solutions démocratiques en apparence le sont parfois très peu en application ou en intention. Croit-on vraiment que si l'Allemagne semble disposée à adopter le principe de l'Einheitsschule, de l'école primaire pour tous, ce soit par conversion subite aux principes démocratiques ? Il s'agit en réalité de soumettre plus étroitement encore les intelligences au joug de la Kultur unitaire, d'uniformiser et de caporaliser toujours davantage, pour avoir encore plus de discipline et de mécanisme. C'est une réforme non de l'esprit démocratique, mais de l'esprit de fourmilière » (« Le lycée et l'école primaire », in « Revue universitaire », 1918, n°5)

Enfin, last but not least, Victor Bouillot et Emile Besch (avec bien d'autres) mettent en garde contre cette réforme qui va « faire fuir vers les écoles privées » , et profiter au premier chef aux écoles d'Eglise.

Las, trois fois hélas ! L'Histoire réelle a de ces ironies ! Ce sont en effet des gouvernements radicaux-socialistes (très attachés à lutter contre les entreprises cléricales) qui décident en 1926 que les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires seront alignés sur ceux du primaire ; et, dès le 12 septembre 1925, que des instituteurs enseigneront désormais dans ces classes. Et c'est le régime de Vichy (qui ne s'est pas signalé par un anti-cléricalisme virulent, bien au contraire !) qui décide de rétablir les professeurs dans l'encadrement de ces classes élémentaires très spéciales !

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.25

Au sommaire du 3e séminaire des coordos des coordonnateurs : maths, langues vivantes, Interdegrés, ville de Pantin... (Carep de Créteil, 13 mai 2025)

2025-05-28T07:49:15Z

Le troisième séminaire académique des coordonnatrices et des coordonnateurs de réseau dédié à la continuité des apprentissages au prisme des savoirs fondamentaux

Le mardi 13 mai 2025, à la Maison académique des Mathématiques à Pantin, s'est déroulé le troisième et dernier séminaire académique des coordonnatrices et des coordonnateurs de réseau de l'année 2024-2025.

Ouvert par Mme Aurélie Huillery-Perrin, correspondante académique pour l'éducation prioritaire, M. Thomas Heuzé, IA-DAASEN de Seine-Saint-Denis, et M. Franck Gousset, IA-DAASEN du Val de Marne, ce séminaire était dédié à la question de la continuité des apprentissages dans les réseaux d'éducation prioritaire, au prisme des savoirs fondamentaux.

La journée, riche et dense, a permis de proposer aux coordonnatrices et aux coordonnateurs de réseaux, accompagnés cette fois-ci de l'ensemble des formateurs éducation prioritaire, des moments d'échanges et de réflexion autour de nombreuses thématiques associées à la question de la continuité des apprentissages.

Diaporama support présentation Séminaire 13-05-25 (20 pages)

Une présentation des lieux et du réseau a été assurée par les deux coordonnateurs des trois réseaux de la ville de Pantin, Pascal Lahet et Cécilia Renault. Ils ont souligné la diversité des profils d'élèves dans cette ville dont les contours sociologiques sont en évolution.

Le territoire de Pantin (20 pages)

A cette occasion le nouveau livret des dispositifs d'égalité des chances sur lequel avaient travaillé les coordonnateurs au dernier séminaire académique a été partagé.

Livret égalité des chances

Les coordonnateurs de réseaux ont ensuite été invités à participer à un atelier de réflexion sur la mise en place des projets en inter degré. Cet atelier a permis aux coordonnateurs de réseau de revenir aux éléments de diagnostic sur les besoins du terrain qui avaient présidé à la mise en place des projets. A l'appui de leurs échanges, un questionnaire proposé leur a permis de revenir aux tenants et aux aboutissants du projet et d'en mesurer les effets et d'établir des perspectives d'amélioration pour une éventuelle reconduite de ces mêmes projets.

Fiche projet

La matinée s'est conclue sur une présentation sur la continuité des apprentissages en langues vivantes, proposée par Mme Emmanuelle Zych, IA-IPR d'Anglais, Mme Sabah Cariou, IEN en Seine-et-Marne, M. Olivier Guéry, IEN en Seine-Saint-Denis, Mme Sandrine Chenis Goncalves, IEN dans le Val de Marne et par Mme Segvi Esen, Conseillère pédagogique départementale en langues vivantes. Les ressources proposées l'année dernière sont accessibles sur le site du CAREP dans un article dédié. Les ressources produites cette année seront partagées prochainement. Ci-dessous le diaporama de la présentation.

Les LV au service des savoirs fondamentaux (11 pages)

L'après-midi a été consacrée à deux présentations, l'une présentation de Mme Huillery-Perrin, IA-IPR mathématiques et M. Stéphane Herrero, professeur de mathématiques et chef de projet départemental du projet "vers une nouvelle équation académique" sur les mathématiques, et l'autre de Mme Nidal Khernane et Thomas Robin, sur un projet scientifique sur les Sciences expérimentales. Mme Huillery-Perrin et M. Stéphane Herrero ont engagé la réflexion sur un constat ; les mathématiques souffrent d'une mauvaise représentation qu'il s'agit de déconstruire en revenant au plaisir même de l'abstraction mathématiques. De nombreuses ressources didactiques et pédagogiques ont été proposées. Le projet académique "vers une nouvelle équation académique" a été partagé.

Arrêtons de mettre la pression sur les mathematiques (59 pages)

La présentation des deux enseignants, de Sciences de la Vie et de la Terre, pour Mme Khernane, et de Sciences Physiques, pour M. Thomas Robin, qui appartiennent par ailleurs au groupe des Formateur Education Prioritaire. L'objectif de ce projet SciExP est de remettre les sciences comme vecteur supplémentaire dans l'apprentissage des savoirs fondamentaux. Ce projet peut s'inscrire dans une démarche globale de réflexion sur les savoirs fondamentaux, dans les réseaux, puisque le projet aide à travailler plusieurs compétences. Vous trouverez ci-dessous, le diaporama de présentation, le questionnaire et une infographie.

Sciexp

Questionnaire SciExP (3 pages)

Infographie SciExP (2 pages)

Présentation SciExP (33 pages)

[SciExP

La journée s'est conclue sur un questionnaire permettant de revenir sur l'appropriation, par les coordonnateurs de réseaux, des ressources proposées par le CAREP.

Des sketchnotes résumant le contenu des présentations sont à votre disposition ci-dessous.

Sketchnote début de jounée
Sketchnote maths
Sketchnote_projet_sciexp

Nous profitons de cet article pour remercier l'ensemble de nos invités ainsi que l'ensemble des coordos et des FEP pour leur engagement significatif dans ce cycle de séminaires.

Portfolio

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.05.25

Deux semaines après son rapport sur l'EP, la Cour des comptes publie un rapport alarmant sur l'enseignement primaire

2025-05-21T07:37:25Z

Cour des comptes
L'enseignement primaire
mai 2025

Le renforcement du capital humain constitue l'une des principales priorités en matière de politique structurelle, selon les recommandations de l'OCDE. L'expérience montre que l'éducation des enfants joue un rôle essentiel dans le développement des compétences nécessaires à un monde en constante évolution. Pourtant, malgré un investissement public conséquent (55,1 Md€ en 2023), les résultats des élèves français en CM1 restent préoccupants, notamment en mathématiques, domaine dans lequel la France se classe dernière parmi les pays de l'Union européenne et avant-dernière au sein de l'OCDE. Plusieurs dysfonctionnements structurels ont été identifiés, au premier rang desquels une aggravation des inégalités au cours de l'école primaire, une gouvernance de l'école encore trop centralisée, une organisation du temps scolaire en décalage avec les besoins des élèves, ainsi qu'un recul de l'attractivité du métier d'enseignant. Face à ces constats, la Cour des comptes formule plusieurs recommandations, axées sur le recrutement et la formation des enseignants, sur les usages pédagogiques, sur la réforme du statut des directeurs d'école, ainsi que sur la nécessité de mieux associer les collectivités territoriales à la politique éducative.

Des ambitions difficiles à concrétiser

L'échec scolaire constitue l'un des principaux facteurs d'inefficacité des systèmes éducatifs. Ses conséquences sont lourdes, tant pour les élèves, dont les perspectives d'emploi se réduisent, que pour la société, qui a besoin d'une population instruite pour stimuler l'innovation et soutenir la croissance économique. Malgré une hausse des dépenses consacrées à l'école primaire au cours des dix dernières années, les performances des élèves ont décliné, en particulier en mathématiques et en français. En 2023, seuls 2,5 % des élèves français étaient considérés comme « avancés » en mathématiques, contre une moyenne de 11,5 % dans les pays de l'OCDE. Cette situation est aggravée par de fortes disparités de niveau, notamment parmi les élèves les moins performants, souvent issus de milieux défavorisés. L'échec scolaire est ainsi étroitement lié aux inégalités sociales : 40 % des élèves de 6ème en grande difficulté appartiennent au groupe ayant l'indice de positionnement social le plus bas. Les experts soulignent l'importance d'une éducation précoce de qualité pour favoriser le développement cognitif et émotionnel des enfants. Or, ceux issus de contextes socio-économique modestes n'y ont pas toujours accès. En dépit des efforts entrepris, la France consacre une part inférieure de son PIB à l'enseignement primaire par rapport à d'autres pays de l'OCDE (1,3 % contre 1,5 % en moyenne). Par ailleurs, le pays peine à recruter et fidéliser les enseignants, ce qui accentue les inégalités territoriales. Enfin, l'Académie nationale de médecine alerte sur l'organisation du temps scolaire, notamment la semaine de quatre jours, jugée inadaptée aux rythmes des enfants et préjudiciable à leur bien-être comme à leurs apprentissages.

Une gouvernance à adapter aux défis de demain

En matière de gouvernance scolaire, les leviers d'action concernent principalement la fonction et le statut du directeur, ainsi que les missions qui lui sont attribuées. Le système actuel de décharge, devenu obsolète, freine le pilotage éducatif. Instituer un statut spécifique ou généraliser progressivement une décharge complète permettrait de clarifier sa position au sein de l'équipe pédagogique, de lui fournir les moyens nécessaires pour animer le projet éducatif et de renforcer ses relations avec les partenaires extérieurs. Cette évolution doit s'inscrire dans une démarche locale, prenant en compte les spécificités territoriales. Elle pourrait intégrer des modalités d'évaluation favorisant un dialogue structuré avec les autorités académiques, jusqu'à un contrat d'objectifs et de moyens dans les établissements les plus importants. Cette approche pourrait s'appuyer sur le conseil d'évaluation. Il est également essentiel de renforcer la coopération entre les services de l'Éducation nationale et les collectivités. Pour répondre aux enjeux de moyen et long terme – évolution des bâtiments scolaires, gestion des ressources humaines et suivi financier –, la stabilité et la visibilité des politiques publiques sont cruciales.
Malgré la diminution des effectifs, les dépenses liées au primaire continuent d'augmenter. En 2022, l'État a consacré 20,1 Md€ au premier degré, principalement pour les personnels, tandis que les collectivités territoriales ont investi 19 Md€ hors pensions dans cette politique publique. Les ménages et acteurs privés ont contribué à hauteur de 3 Md€, notamment pour la restauration scolaire et les frais annexes. La dépense totale pour l'école primaire atteint ainsi 52 Md€, soit 2 % du PIB. Cette estimation reste approximative, car il est difficile de mesurer précisément la ventilation des dépenses entre les collectivités et les ménages.

La baisse attendue des effectifs : une opportunité pour redéfinir l'école en fonction du bien-être des élèves

La réduction attendue des effectifs scolaires ouvre une voie pour repenser le modèle éducatif et le transformer en un véritable levier d'amélioration. Trois grandes orientations se dessinent. La première est de placer le bien-être des élèves au cœur des initiatives. Il s'agit de garantir une meilleure cohérence entre les activités scolaires, périscolaires et extrascolaires, tout en prenant en compte les besoins globaux de l'enfant. Les recherches menées par l'OCDE, ainsi que les avancées en neurosciences et en économie, démontrent qu'un environnement éducatif de qualité favorise un meilleur développement des enfants, en particulier ceux issus de milieux défavorisés. La seconde orientation réside dans l'exploitation des outils numériques au service de de l'enseignement. Cela suppose de renforcer la coopération autour de projets pédagogiques numériques et d'assurer la formation des équipes éducatives à ces sujets et outils. Enfin, la troisième orientation identifiée est la transition écologique, en particulier l'adaptation des infrastructures pour répondre aux enjeux environnementaux et au bien-être des élèves. Cela implique de coordonner les responsabilités, de quantifier les besoins et les financements, et de transformer les bâtiments scolaires en lieux d'éveil, d'apprentissage et d'ouverture. L'objectif est de rendre ces espaces polyvalents, en améliorant également les extérieurs, comme les cours de récréation, pour qu'ils deviennent des lieux d'épanouissement et de socialisation.

Extrait de ccomptes.fr du 20.05.25

L'école primaire est « en décalage avec les besoins de l'élève », selon la Cour des comptes, qui appelle à une « évolution impérative »

Dans son premier rapport consacré aux écoles maternelles et élémentaires, la juridiction financière fait le constat d'un « système éducatif en situation d'échec » et estime nécessaire de revoir l'organisation du système scolaire ainsi que la gouvernance des écoles.

Extrait de lemonde.fr du 20.05.25

Ce que dit la cour des comptes dans sa critique comptable de l'école primaire

Dans son rapport thématique consacré au premier degré publié mardi 20 mai 2025, la Cour des comptes livre une analyse sévère de l'état de l'école primaire en France et qualifie la semaine de 4 jours de « néfaste« . « Pour améliorer ses performances, notre système scolaire doit réexaminer son organisation actuellement en décalage avec les besoins de l'enfant », avertit-elle dès l'introduction du document.

Dans un contexte de baisse démographique, des résultats scolaires alarmants et du lancement d'une Convention citoyenne sur les temps de l'enfant, ce rapport de la Cour des Comptes relance un débat de fond sur le fonctionnement de l'école et de sa gouvernance, dans une approche… comptable.

Des performances décevantes malgré un temps d'apprentissage élevé

« Le système scolaire est aujourd'hui en situation d'échec » lit-on dans le rapport de la cour des comptes consacré à l'enseignement primaire. Le rapport de la Cour des comptes pointe les inégalités socio-scolaires et de genre de réussite, et le mauvais classement des élèves dans les études internationales, notamment la dernière place en mathématiques pour les élèves de CM1. « En français, la situation n'est guère plus satisfaisante : après une baisse continue depuis 2001, les performances des élèves ont stagné entre 2016 et 2021, dates des dernières études, et notre pays reste à l'antépénultième place des 18 pays de l'UE ayant participé à ces évaluations » précise le rapport.

Les inégalités et écart de réussite selon l'origine sociale s'aggravent malgré la politique éducative mise en place et les dédoublements. La cour des comptes souligne le résultat paradoxal des élèves français au vu du nombre d'heures supérieur des élèves français à passer du temps sur les fondamentaux depuis les réformes de 2017.

Rythmes scolaires : la semaine de 4 jours en accusation

Le rapport cible également l'organisation du temps scolaire, en particulier la semaine de quatre jours, largement adoptée depuis l'échec de la réforme de 2014. « Se pose avec acuité l'organisation du temps scolaire », insiste la Cour. Elle s'appuie notamment sur un rapport de l'Académie de médecine, qui dénonce « le rôle néfaste de la semaine dite de quatre jours sur la vigilance et les performances des enfants les deux premiers jours de la semaine lié au week-end prolongé ». Pour la Cour, cette organisation nuit à la régularité des apprentissages et au bien-être des élèves. elle rappelle que la réforme des 4,5 jours a été mise en place de manière hétérogène et qu'elle n'a pas fait l'objet d'évaluation.

Des moyens inégalement répartis et mal évalués

Pour la Cour des comptes, la dépense consacrée aux écoles est en hausse (2% du PIB). Côté finances, le rapport chiffre à 20,1 milliards d'euros la contribution de l'État à l'enseignement primaire en 2022, auxquels s'ajoutent 19 milliards de dépenses des collectivités territoriales et 8,9 milliards pour les pensions des enseignants. Pourtant, la Cour souligne que « la France dépense moins pour l'enseignement élémentaire que les pays de la moyenne de l'OCDE et moitié moins que pour le second degré ». Elle estime par ailleurs que les dépenses des collectivités sont « vraisemblablement sous-estimées » et marquées par d'importantes disparités territoriales.

La profession enseignante en perte d'attractivité

Autre constat sans appel : « La nécessité de développer l'attractivité du métier d'enseignant dans le premier degré est aujourd'hui reconnue par tous les acteurs ». La Cour évoque les difficultés de fidélisation sur certains postes, les inégalités géographiques et le manque d'incitations à la mobilité. Elle plaide pour une meilleure formation initiale et continue, une gestion des ressources humaines plus souple, et une intégration plus cohérente du numérique dans les pratiques pédagogiques.

Gouvernance locale, regroupement et statut de directeur

Le statut du directeur d'école est également au cœur des préoccupations : « Le système éducatif est trop centralisé et n'intègre pas suffisamment tous les acteurs », déplore la Cour, qui recommande la création d'un statut de directeur ou « à défaut, de généraliser une décharge totale ».

« Engager la réforme du statut de directeur d'école en généralisant progressivement la fonction de directeur à temps complet en commençant par les écoles regroupées« , comme à Paris où les directions sont déchargées depuis 1982. La suspension de la décharge était à l'ordre du jour et a été suspendu après une mobilisation ce printemps. L'exemple de Lyon est cité : « la ville a élaboré un « programme type » qui oriente les travaux de construction, de restructuration et de fermeture d'écoles jugées trop petites. Sont ainsi privilégiés les groupes scolaires d'une capacité de 14 classes (six classes maternelles et huit classes élémentaires), pour lesquels la décharge de direction est totale ». Plus loin, le rapport précise : »Seuls ces regroupements permettraient, à terme de généraliser la fonction de directeur d'école à temps complet ».

La Cour propose également l'introduction de « contrats d'objectifs et de moyens négociés » pour donner plus de marges de manœuvre aux équipes pédagogiques et aux territoires. Elle appelle à un changement du statut du directeur d'école vers celui du manager dans l'esprit de la loi Rilhac de 2023. La loi Rilhac indiquait déjà le pilotage et une « autorité » du directeur d'école, le distinguant des professeurs. Le décret stipule que le directeur « a autorité sur l'ensemble des personnes présentes dans l'école pendant le temps scolaire« . La Cour envisage de rapprocher le statut du directeur d'école à celui du directeur dans les écoles privées. La réponse à la baisse démographique conjuguée à un objectif d'économie de moyens est le modèle du privé, la mutualisation de moyens et un management. C'est un changement culturel qui accompagne la destruction du service public et son esprit.

Recrutement, mobilité, direction : des leviers RH pour transformer l'école primaire

Pour répondre à la pénurie d'enseignants dans certaines zones, la Cour des comptes recommande d'adapter les modalités de recrutement, en privilégiant une affectation à l'échelle départementale plutôt qu'académique. Cette évolution permettrait de mieux cibler les besoins locaux et de rendre certains postes plus attractifs. Selon la juridiction, le mode de recrutement actuel, centré sur l'académie, constitue « l'un des freins majeurs pour les candidats », notamment en raison du manque de lisibilité sur le lieu d'affectation. La Cour suggère également de faciliter la mobilité géographique pour améliorer la répartition des enseignants sur le territoire. La question étant : la mobilité et la répartition des professeurs rendront-elles des territoires et le métier plus attractifs ?

Repenser l'école à l'aune des défis à venir

Enfin, la Cour considère que la baisse des effectifs dans le premier degré peut devenir un levier d'amélioration si elle est accompagnée de réformes structurelles. Elle recommande de systématiser les regroupements d'écoles dans les territoires confrontés au déclin démographique, de renforcer les coopérations entre acteurs éducatifs, de favoriser la transition écologique et de développer le numérique éducatif.

Une critique « comptable »

Pour Guislaine David, co-secrétaire générale du SNUipp-FSU, ce rapport est avant tout « un rapport comptable de la Cour des comptes qui tire à boulets rouges sur l'école ». Elle pointe notamment une part du PIB en baisse consacrée à l'éducation, et la persistance d'une gouvernance trop centralisée, qui bride l'autonomie locale et la réactivité des établissements.

Le rapport conclut sur un appel à transformer en profondeur l'école primaire, non seulement pour répondre aux attentes éducatives, mais aussi pour mieux prendre en compte le rythme et les besoins réels des enfants. « La qualité de l'enseignement est de loin le premier levier qui peut influer sur la réussite et l'épanouissement à long terme d'un élève », rappelle la Cour. Et sur le comment atteindre la qualité de cet enseignement, en termes de formation continue, rémunération, qualité de vie au travail en lui redonnant du sens, il n'en est pas question dans cette approche… comptable et managériale. Deux ingrédients qui soulèvent bien des critiques et un malaise dans le corps des professeurs, comme des chefs d'établissement du secondaire, dont le métier perd aussi en attractivité.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 21.05.25

Faire évoluer le statut des écoles primaires, placer l'élève au centre des ambitions collectives (Cour des comptes)

"L'école du premier degré" est marquée par trois phénomènes qui "s'entrelacent et progressent ensemble : la diminution constante du nombre d'élèves, une dépense croissante en faveur de la politique scolaire et, depuis plusieurs années, une baisse du niveau des élèves". La Cour des comptes décrit précisément dans le rapport qu'elle publie ce 20 mai une école qui "creuse les inégalités".

Elle rappelle que l'école primaire, qui avait accueilli 7,1 millions d'élèves en 1972, en a accueilli 6,3 millions cette année. Elle estime que le niveau des élèves est "inacceptable" alors que la France est "l'un des pays européens où le temps consacré à l'enseignement des fondamentaux (savoir lire, écrire et compter) est le plus élevé". Elle estime que le dédoublement des classes en REP et REP+ "atténue" cette tendance baissière.

"Les élèves entrés en CP en 2017 et ayant bénéficié de cette mesure ont mieux progressé que ceux scolarisés dans des écoles aux caractéristiques proches, mais non dédoublées. En outre, la part d'élèves particulièrement en difficulté en mathématiques dans les classes dédoublées passe d'un sur cinq en début de CP à un sur six en fin de CE1, alors qu'elle stagne dans les classes similaires non dédoublées. Ces résultats montrent la réussite de cette politique, qui a notamment permis d'absorber la baisse de niveau consécutive à la crise sanitaire. Néanmoins ces effets, visibles en CP, s'atténuent par la suite de la scolarité (...). Malgré les moyens et les réformes déployés depuis 2017, le niveau des élèves français stagne, bien en dessous de celui de leurs camarades européens." La Cour estime d'ailleurs que manque une évaluation solide de l'efficience des dédoublements.

Le niveau baisse, la dépense s'accroît

La "baisse du nombre et du niveau des élèves" s'accompagne d'une "augmentation continue de la dépense, publique comme privée", celle-ci est estimée à 52 Md€ en 2022, soit 2 % du PIB français et elle a augmenté (hors inflation) de 12 % en 10 ans. Mais bien que la dépense en faveur de l'école n'ait cessé d'augmenter et qu'elle soit sous-estimée, "la France dépense moins que les autres pays dans l'enseignement du premier degré".

La Cour s'intéresse aussi à l'organisation du temps scolaire "qui, aujourd'hui, n'apparaît pas prioritairement conçue en fonction des élèves" et elle rappelle les termes du rapport de janvier 2010 de l'académie nationale de médecine sur "le rôle néfaste de la semaine dite de 4 jours" ainsi que les conséquences du décret du 27 juin 2017 qui offre la possibilité aux communes de répartir les heures d'enseignements sur quatre jours, alors que V. Peillon avait tenté d'imposer les 4,5 jours. Sans proposer une mesure autoritaire, la Cour suggère un retour à la semaine de 4,5 jours, "au moins dans l'esprit" de la loi de 2013. Là encore, la Cour regrette le manque d'études sur les effets des rythmes scolaires.

De petites écoles qui ne peuvent avoir de statut

Mais l'essentiel du rapport est sans-doute dans le constat que, "en métropole, 64 départements scolarisent moins de 10 élèves au km2, quand quatre départements en scolarisent plus de 500". Elle ajoute : "Si la grande diversité des écoles rend difficile, en l'état, d'envisager une évolution unique vers un statut d'établissement public homogène, il apparait pertinent de mener à bien la réforme du statut des directeurs en liaison avec le regroupement des sites."

"En mars 2024, le débat sur le statut des écoles scolaires est relancé par une proposition de loi créant le statut d'établissement public local d'enseignement primaire (EPLEP). Cette proposition revient sur des enjeux identifiés de longue date en matière de gouvernance des écoles : le statut de directeur d'école et l'absence de personnalité morale et d'autonomie financière des établissements scolaires (...). Il existe plusieurs pistes d'évolution du statut : la création d'un corps spécifique des directeurs d'école (...) ; le détachement dans le corps des 'personnels de direction (...) ; la création d'un corps commun de direction d'écoles et d'EPLE (donc regroupant directeurs d'école, principaux, proviseurs et adjoints, ndlr) ; la nomination sur un emploi fonctionnel ou la création d'un grade à accès fonctionnel." Autre possibilité, des regroupements pédagogiques (de plusieurs écoles en milieu rural) avec un directeur unique totalement déchargé de classe.

Autre point fort du rapport, la liaison avec le collège : "Si le troisième cycle regroupe le CM1, le CM2 et la sixième, l'existence de liens réels et effectifs entre l'école primaire et le collège reste parfois à consolider." Ce rapprochement peut prendre différentes formes : l'intégration de classes de CM2 dans un collège (classes mixtes CM2-6ème ou activités communes), la fusion d'un collège et d'une école sur un même site (souvent dans le cadre d'une réhabilitation des bâtiments) et le regroupement en réseau autour d'un projet commun. Quoi qu'il en soit, "le pilotage de projets communs suppose que le directeur d'école dispose de décharges suffisantes pour développer leur conduite".

Et la formation continue ?

La Cour s'inquiète aussi de la faiblesse de la formation continue. "Le ministère ne distingue pas, dans les documents budgétaires, les crédits alloués à la formation initiale de ceux à destination de la formation continue. Cette opacité obère les capacités de suivi et de contrôle des moyens réellement engagés pour les différentes actions de formation des enseignants, suivant le stade de leur carrière. En outre, cette enveloppe budgétaire est largement sous-consommée", cette moindre-consommation a atteint en 2023 "une ampleur inédite, en dépassant le milliard d'euros au total".

Elle considère par ailleurs qu' "une meilleure association de tous les acteurs du monde de l'éducation est aujourd'hui indispensable", notamment avec l'enseignement privé sous contrat. Elle ajoute : "Les activités scolaires et les activités péri et extrascolaires constituent autant de leviers en faveur du bien-être des élèves, à la condition que ces activités soient agencées de façon pertinente et équilibrée en prenant en compte les besoins des enfants, pris dans leur globalité." Mais s'agissant des cités éducatives, "les associations d'élus sont quasiment unanimes pour souligner les défauts d'agencement et de conduite de ces nouveaux projets, la principale critique portant sur l'insuffisante concertation entre éducation nationale et collectivités locales". Lors de la présentation du rapport à la presse, le premier président insiste d'ailleurs sur l'importance de conclure des "conventions triennales" entre Education nationale, collectivités et autres acteurs du territoire.

Il insiste également sur la nécessité d'améliorer l'attractivité du métier de professeur des écoles et de lever certains freins. La Cour suggère des concours départementaux, de façon que les candidats aient la garantie qu'ils ne seront pas affectés à l'autre bout de l'académie. Il ne pense pas que cela nuise à des départements réputés peu attractifs.

Le rapport porte encore sur les "nombreuses défaillances (qui) apparaissent en matière de développement du numérique" du fait d' "une coordination encore très insuffisante entre ministère de l'éducation nationale et collectivités territoriales, nonobstant la question du partage de responsabilité s'agissant d'une politique de moins en moins sécable".

La Cour alerte encore sur le bâti scolaire : "Pour 40 % des écoles, la conception est généralement très éloignée des standards actuels (...). D'ici à 2030, d'après les estimations hautes, 7 138 écoles maternelles (...) seront exposées à des vagues de chaleur supérieures à 35 °C", c'est déjà le cas de "100 % des écoles maternelles des Bouches-du-Rhône, de la Seine-Saint-Denis, de Paris, et de Gironde".

Une opportunité ?

Et la Cour de conclure : "La baisse des effectifs scolarisés doit être considérée comme une opportunité permettant de repenser le modèle actuel de l'école en replaçant l'élève au centre des ambitions collectives."

Extrait de touteduc.fr du 20.05.25

La classe de seconde, une adaptation difficile pour les élèves les plus fragiles : un rapport de l'IGESR (ToutEduc)

2025-02-11T08:46:12Z

La classe de seconde : étape-clé pour l'élève en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, entre un collège qui évolue et des offres nouvelles au lycée
IGESR, Janvier 2025

Cécile BRUYÈRE
Xavier GAUCHARD
David BAUDUIN
Brigitte HAZARD
Mathieu MONTHÉARD
Jean-Michel PAGUET
Michel QUÉRÉ

SYNTHESE

La mission s'est intéressée, pour la première fois, à ce moment charnière que constitue la classe de seconde dans le parcours scolaire des élèves, par laquelle passe 90 % d'une classe d'âge. La mission a entendu de très nombreux acteurs et en tire un portrait inédit autour des dimensions d'apprentissage, d'orientation, et d'engagement citoyen dans un contexte d'évolutions structurelles au collège et au lycée.
La mission souligne la complexité de la transition du collège au lycée. Quoiqu'appréciant ce nouveau cadre de vie, les élèves sont confrontés à un environnement de travail plus autonome et à des attentes accrues, pour lesquelles ils sont souvent mal préparés. La diversité des niveaux et des objectifs des élèves accentue les disparités au sein des classes, tandis que des facteurs comme l'usage excessif des téléphones et les séquelles de la crise sanitaire ont toujours des effets sur leur bien-être et leurs performances scolaires. La mission a également relevé que les élèves sont souvent déstabilisés par le système d'évaluation, perçu comme stressant et parfois inéquitable, ce qui entrave leur confiance et leur motivation. Le rapport souligne enfin la difficulté à identifier et à assurer un suivi des élèves les plus fragiles.

Pour surmonter ces difficultés, le rapport recommande de renforcer la transition entre le collège et le lycée par une collaboration institutionnalisée entre enseignants des deux niveaux, d'utiliser les moyens de l'établissement pour rendre plus progressif le passage du collège au lycée, d'introduire des pédagogies adaptées à l'hétérogénéité des classes et d'harmoniser les pratiques d'évaluation. Ces initiatives visent à assurer une intégration plus sereine des élèves en seconde, en faisant de cette année une base solide pour leur réussite future.
Si la classe de seconde est bien identifiée comme un moment d'adaptation crucial, ses enjeux ne le sont pas par les élèves et les familles. En matière d'orientation, la classe de seconde marque une étape décisive où les élèves doivent envisager leur poursuite d'études et faire le choix d'un métier dans la voie professionnelle, d'une série dans la voie technologique ou de spécialités dans la voie générale. Ce processus est souvent compliqué pour les élèves mais aussi pour les enseignants, du fait d'un manque de connaissance des différents parcours qui peut aboutir à des choix d'orientation subis plus qu'assumés. Le rapport recommande d'intégrer la thématique de l'orientation dans la liaison collège-lycée pour une meilleure connaissance des parcours par les acteurs, de rendre davantage visible la voie technologique par l'augmentation de son enseignement en classe de seconde et de renforcer le dialogue entre enseignants et familles pour que le parcours d'orientation reflète davantage les projets des élèves construits à partir d'informations robustes.

Sur le plan de l'engagement, le rapport souligne l'importance du parcours citoyen qui accompagne les élèves dans la prise de conscience de leur rôle sociétal à travers de fonctions électives ou d'actions dans et hors l'École. Les lycées sont encouragés à proposer des initiatives variées pour favoriser une culture d'implication civique chez tous les élèves. Par ces expériences, ils peuvent expérimenter les conséquences concrètes de leurs actions, renforçant ainsi leur engagement citoyen. La mission recommande de reconnaître cet engagement au travers des compétences, notamment psychosociales, que les élèves construisent.

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2025

La classe de seconde trop souvent déconnectée du collège (Inspection générale)
Paru dans Scolaire, Orientation le lundi 10 février 2025.
Mots clés : IGESR, seconde, orientation
"Si la majorité des élèves poursuit sa scolarité en franchissant cette nouvelle étape (le passage en seconde, ndlr) comme les précédentes" et si "les relations qu'ils ont avec leurs professeurs sont jugées bonnes ou très bonnes par une grande majorité d'élèves", pour certains, "cette 'marche' se transforme en obstacle". C'est à cette minorité que l'Inspection générale consacre l'essentiel de son rapport sur la classe de seconde.

"Entre l'apprentissage 'par cœur' au collège et l'exigence d'analyse et d'approfondissement au lycée, entre la simple application au collège et la nécessité de l'organisation autonome au lycée ; entre la saisie simple de la leçon posée au tableau au collège et l'exigence d'une prise de notes attentive au lycée", certains sont perdus et "expriment leur désarroi et leur difficulté à comprendre ce que l'on attend d'eux." C'est moins vrai en lycée professionnel, "les professeurs s'intéressent davantage à l'élève" et l'un d'eux commente : "Le prof est plus avec nous, les profs s'intéressent à nous, ils nous suivent aussi pour les stages."

La difficulté se retrouve du côté des enseignants. "Si des relations informelles peuvent exister entre professeurs exerçant au lycée et professeurs des collèges environnants, elles demeurent isolées, relevant très majoritairement de discussions de personne à personne : quasiment aucun dispositif institutionnel pérenne n'est instauré pour assurer la continuité des apprentissages (...). Alors que chaque élève issu du collège est censé disposer d'un livret personnel de compétences dûment et précisément renseigné par l'équipe de son collège, il apparaît que les professeurs du lycée n'ont pas connaissance des éléments qui y sont portés." La réciproque est vraie. "La pratique judicieuse d'un envoi des bulletins des élèves arrivés en seconde dans leur ancien collège n'est que peu répandue."

Or les enseignants doivent prendre en compte un phénomène décrit comme "nouveau", "la forte hétérogénéité des groupes classes", "une hétérogénéité protéiforme, qui peut être liée au collège d'origine, à l'engagement scolaire, notamment dans le travail personnel, à l'état du projet d'orientation, à la confiance en soi, à l'environnement de travail… (...). Nombre d'équipes expriment des difficultés à maitriser et à assurer la prise en charge de cette hétérogénéité des élèves" et les enseignants sont tiraillés "entre les efforts de remédiation et l'exigence de tenir les attendus des programmes".

Alors qu'ils devraient les aider à pallier cette difficulté, les tests de positionnement en début de seconde ne sont pas mobilisés : "Force est de constater que cet outil ne trouve pas sa place dans de nombreux lycées." Quant à MIA seconde, une application d'intelligence artificielle, les enseignants la trouvent intéressante, mais "monotone", et elle "n'a pas encore fait la preuve de son efficacité".

L'IGESR s'intéresse aussi au processus qui amène en fin de troisième les élèves en seconde. Interrogés par la mission, "beaucoup ont évoqué le peu d'informations dont ils disposaient pour effectuer un choix éclairé (...). L'orientation en fin de troisième reste encore largement marquée par une hiérarchie des voies, des trajectoires et des parcours des élèves au bénéfice de la voie générale (occultant d'ailleurs la voie technologique) et au détriment de la voie professionnelle." Ce processus connaît des ratés, des élèves dont le niveau scolaire est très faible ont été affectés en seconde générale et technologique faute de place en lycée professionnel. Pour l'inspection générale, il faudrait "repenser les procédures d'affectation vers la voie professionnelle" et "faire évoluer Affelnet, afin que l'affectation dans la voie professionnelle prenne en compte la pertinence de la demande des élèves au regard de leur projet d'orientation et de leur projet professionnel."

Le rapport évoque longuement la question de l'orientation vers la voie technologique, il s'intéresse aussi au stage de fin d'année pour constater que "le tissu économique et associatif est en difficulté pour accueillir plus de 550 000 jeunes au même moment". Les auteurs s'intéressent encore à la problématique de l'engagement. Ils n'évoquent que très rapidement le SNU, mais soulignent que "les pédagogies actives d'éducation à la citoyenneté, tels que les projets citoyens, sont encore très peu développées au lycée". Si plus de quatre lycéens sur dix "sont engagés bénévolement dans des associations humanitaires et/ou de défense de l'environnement", 4 % des élèves et 10 % des élèves de lycée professionnel déclarent "ne vouloir participer aucunement à la vie de la cité". Si certaines formes d'engagement sont reconnues avec l'obtention de diplômes comme le BAFA, "d'autres engagements mériteraient eux aussi de voir reconnues les compétences acquises, par exemple par l'intermédiaire d'open badges". Mais les élèves de seconde peinent à trouver une place "dans certaines instances monopolisées par les élèves de terminale, désireux d'enrichir leurs dossiers Parcoursup (par exemple, rares sont les élèves de seconde élus au conseil de la vie lycéenne)".

L'état de santé des adolescents excède les problématiques spécifiques à la classe de seconde, mais l'IGESR met en garde, ces élèves sont fragiles ; on assiste au "doublement, entre 2012 et 2020, puis de nouveau entre 2020 et 2022, du taux d'hospitalisations pour geste auto-infligé de la patientèle féminine âgée de 10 à 19 ans". La crise sanitaire a provoqué une augmentation du mal-être et des cas identifiés de phobie scolaire, des problématiques d'addictions, de concentration, d'humeur, d'absentéisme... et les équipes sont mises en difficulté : "Nous éliminons (nos élèves, ndlr) alors qu'on devrait les accompagner", constate un enseignant.

Le rapport "La classe de seconde : étape-clé pour l'élève en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, entre un collège qui évolue et des offres nouvelles au lycée" ici.

Extrait de touteduc.fr du 07.02.24