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Les Classes prépas et les inégalités d'accès : - Note du Sies, 26 février 2026 - deux articles du Monde

2026-03-04T09:40:36Z

Note Flash du Sies, N° 02, Février 2026
Les effectifs en classes préparatoires aux grandes écoles à la rentrée 2025-2026
Les s classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) accueillent 87 100 étudiants à la rentrée 2025, soit un effectif stable cette année, après une forte hausse à la rentrée 2024. Si les effectifs des étudiants inscrits en 2nde année continuent d'augmenter (+3,2 %), ceux des étudiants inscrits en 1ère année sont en baisse (-2,8 %). Les effectifs augmentent dans la filière scientifique (+1,5 %) mais sont en recul dans les filières économique (-1,2 %) et littéraire (-3,4 %).

[...] Les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures représentent la moitié des effectifs

Les CPGE comptent 50 % d'élèves issus de familles de cadres et professions intellectuelles supérieures (+1 point par rapport à la rentrée 2024), alors qu'elles accueillent 10 % d'enfants d'employés et 6 % d'enfants d'ouvriers.
En comparaison, les cadres et professions intellectuelles supérieures ne représentent que 17 % de la population française âgée de 25 à 54 ans en 2021, tandis que les employés comptent pour 24 % et les ouvriers 18 %.

Extrait de enseignementsup-recherche.gouv.fr du 26.02.26

« Sans un miracle ou des parents riches, c'était impossible » : quand l'origine sociale entrave l'accès aux études
Malgré la massification de l'enseignement supérieur, les inégalités d'accès à certaines filières restent fortes. Entre essor du privé et coûts annexes, des jeunes issus de milieux modestes renoncent à certaines filières, s'orientent par défaut ou diffèrent leurs études faute de moyens.
Propos recueillis par Nadia Hebbar

Dans le salon, une gamelle traîne toujours quelque part. Un museau la renverse au passage. Adela (qui, comme les autres personnes citées par leur prénom, n'a pas souhaité donner son nom de famille) a toujours grandi comme ça, entourée de chiens et de chats, dans son « petit village » du Nord. Son avenir, pense-t-elle alors, coule de source. « Depuis petite, je veux être vétérinaire », répète la jeune femme de 18 ans.

En terminale, son rêve se cogne aux chiffres. Elle découvre que les quatre écoles vétérinaires publiques affichent des frais de scolarité qui avoisinent les 2 800 euros par an. A l'école vétérinaire de Maisons-Alfort, sa bourse Crous (centre régional des œuvres universitaires et scolaires) l'aurait exonérée des frais d'inscription. Mais pas des autres dépenses : un loyer élevé en région parisienne, un abonnement Navigo d'une trentaine d'euros par mois.

Autour de la table de la cuisine, la bachelière détaille les montants à ses parents – sa mère est ouvrière dans l'automobile et son père, fabriquant dans la pharmaceutique. « J'ai vu à leur tête que ce ne serait pas possible », se souvient-elle. L'Etat propose un prêt garanti jusqu'à 20 000 euros, sans caution parentale. En cas de défaut, il couvre 70 % de la somme due. Mais pour Adela, s'endetter à 18 ans n'est pas une option. Elle signe alors pour un service civique en [...]

Extrait de lemonde.fr/campus du 01.03.26

« J'aurais été perdue à l'université » : les classes préparatoires regagnent du terrain
Après plusieurs années de baisse des effectifs, les classes préparatoires retrouvent des couleurs depuis deux ans. Elles sortent peu à peu du cliché de la machine à broyer les étudiants.

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https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/03/03/j-aurais-ete-perdue-a-l-universite-les-classes-preparatoires-regagnent-du-terrain_6669344_4401467.html

Au moment de remplir ses vœux sur Parcoursup, en 2025, Marilou assure « ne pas s'être trop posé de questions ». Là où beaucoup de lycéens hésitent entre universités, IUT, prépas, bachelors ou écoles postbac, cette bonne élève de terminale scientifique au lycée Joffre, à Montpellier, n'a formulé qu'un seul type de vœux : des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). « Je ne voulais surtout pas me spécialiser trop vite », explique la jeune femme, qui a 18 ans aujourd'hui. Admise en prépa économique et commerciale (ECG) dans son établissement, elle découvre depuis cinq mois un rythme soutenu fait de cours intenses, de devoirs surveillés, de journées parfois longues. « [Mais] comme de nombreux jeunes, j'ai besoin de cette exigence et d'être encadrée pour bien travailler, un peu comme au lycée. J'aurais été perdue à l'université… »

Marilou n'est en effet pas seule dans ce cas. Son parcours s'inscrit dans une dynamique plus large voyant les classes préparatoires retrouver quelques couleurs après la crise. A la suite de cinq années de baisse quasi continue des effectifs entre 2018 et 2023, les CPGE avaient en effet enregistré un rebond spectaculaire de 5,5 % en 2024. Les dernières données du service statistique du ministère de l'enseignement supérieur, publiées fin février 2026, font état d'une stabilisation des effectifs sur un palier haut à la rentrée 2025, avec 87 100 étudiants au total (contre plus de 1,6 million à l'université, tous niveaux confondus).

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Extrait de lemonde.fr/campus du 03.03.26

Education et pauvreté : quelle école pour (s') en sortir ?, sous la dir. de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon, ENS Editions, décembre 2025

2025-12-12T10:25:56Z

Éducation et pauvreté : quelle école pour (s') en sortir ?
Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon
Lyon, ENS Éditions, décembre 2025, 102 p.

Sommaire

Introduction
Éducation et pauvreté : quelle école pour (s') en sortir ?

Le point de vue des chercheurs

Maïtena Armagnague

Migration, enfance, école : une équation contre la grande pauvreté ?
Tom Chevalier

La précarité étudiante en France
Benjamin Denecheau

École et pauvreté : l'ambivalence des interventions de la Protection de l'enfance, entre invisibilisation et imbrication des difficultés des familles

Le point de vue des praticiens

Marie-Aleth Grard
Grande pauvreté et réussite scolaire : les possibles pour tous les enfants !

Laurence Facchi
« Allo, j'ai deux enfants qui viennent d'arriver en retard à l'école, ils sont complètement trempés, qu'est-ce que je dois faire ? »

Thibaut Mainville
Lutter contre la pauvreté à l'école : la mobilisation de tous et toutes

Réagir ensemble

Jean-Paul Delahaye
Postface

Bibliographie

Extrait de books.openedition.org

Enseignants débutants dans le premier degré : une identité professionnelle à façonner (The Conversation)

2025-10-02T08:55:10Z

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

Auteur
Philippe Zimmermann
Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser [...]

Extrait de theconversation.com du 01.10.25

Note : "les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants" (Depp, septembre 2025) .

Le rapport 2025 de l'Ocde "Regards sur l'éducation", qui met l'accent sur l'enseignement supérieur, confirme le poids des inégalités sociales en France

2025-09-10T07:57:14Z

Regards sur l'éducation 2025 : France
Ocde, 9 septembre 2025

Cette note par pays présente un aperçu des principales caractéristiques du système éducatif en France à partir des données de Regards sur l'éducation 2025. Conformément au thème retenu cette année, elle met l'accent sur l'enseignement supérieur tout en couvrant d'autres parties du système éducatif. Les données de cette note correspondent à la dernière année disponible. Les lecteurs souhaitant connaître les années de référence des données sont invités à se reporter aux tableaux correspondants dans Regards sur l'éducation 2025.

Extrait de oecd.org du 09.09.25

La France est rattrapée par le déterminisme social et les faibles compétences de base

L'édition 2025 du rapport « Regards sur l'éducation de l'OCDE », publiée le 9 septembre, accorde une attention particulière à l'enseignement supérieur. Parmi les grands constats : une hausse du niveau de formation, un déterminisme social toujours marqué dans les pays de l'OCDE mais aussi un manque d'attractivité des domaines scientifiques. Décryptage.

Le poids du milieu social : un déterminisme éducatif fort

Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, les enfants de parents diplômés ont significativement plus de chances de l'être eux-mêmes. Le milieu social reste un facteur clé de réussite scolaire, malgré la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur.

En France, 75 % des 25-34 ans dont au moins un parent est diplômé obtiennent un diplôme de l'enseignement supérieur, contre 32 % pour ceux dont les parents n'ont pas terminé le deuxième cycle du secondaire. L'écart de 43 points entre ces deux groupes place la France dans la moyenne des pays de l'OCDE, où l'écart atteint 44 points.

Niveau de formation en hausse

Dans les pays de l'OCDE, 48 % des jeunes adultes sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur. En France, cette proportion atteint 53 %, en hausse de 5 points depuis 2019. Parallèlement, la part des jeunes adultes sans diplôme du deuxième cycle du secondaire continue de baisser : 13 % en moyenne OCDE, contre 11 % en France.

Diplôme, emploi et salaires : des écarts marqués

En 2024, dans les pays de l'OCDE, 12,9 % des jeunes adultes sans diplôme sont au chômage, contre 6,9 % pour les titulaires d'un diplôme du 2e cycle secondaire, et 4,9 % pour ceux ayant un diplôme du supérieur. En France, la situation est plus contrastée et le taux plus élevé dans toutes les catégories : 18,5 % des jeunes adultes sans diplôme sont au chômage, contre 9,9 % pour ceux avec un diplôme du secondaire, et 6,3 % pour les diplômés du supérieur.

Le niveau de ddiplôme en restant fortement lié au milieu d'origine réduit le risque de chômage et influence fortement aussi les perspectives d'emploi. Le diplôme protège, mais moins en France qu'ailleurs, surtout pour les niveaux intermédiaires.

Des écarts de revenus importants, surtout pour les diplômés du supérieur

Le diplôme du supérieur reste un levier de mobilité sociale, bien que moins efficace pour les niveaux inférieurs.

Côté revenus, l'écart salarial entre un travailleur diplômé du secondaire et un non-diplômé est de 17 % en moyenne OCDE, contre 14 % en France.

Mais l'écart est plus marqué en France entre diplômés du supérieur et titulaires du secondaire, atteignant 60 %, contre une moyenne inférieure dans l'OCDE.

Compétences : des écarts persistants selon le niveau de diplôme

Les inégalités se retrouvent aussi dans les compétences en littératie. Selon l'enquête PIAAC de l'OCDE, en 2023, les adultes diplômés de l'enseignement supérieur en France obtiennent en moyenne un score supérieur de 47 points en littératie par rapport à ceux qui ne le sont pas — un écart plus important que la moyenne OCDE (34 points).

Plus largement, les compétences en littératie restent faibles. En France, 30 % des adultes (25-64 ans) ont des compétences de niveau 1 ou inférieur (contre 27 % en moyenne OCDE),

Cette proportion monte à 70 % chez les adultes sans diplôme du secondaire. Même parmi les diplômés du secondaire, 36 % ont un niveau faible en France (contre 30 % en OCDE). Chez les diplômés du supérieur, ce chiffre tombe à 8 % en France.

Ces chiffres soulignent que l'accès à l'éducation ne garantit pas l'acquisition de compétences solides.

Choix de filières : un manque d'attractivité des filières scientifiques

En France, 34 % des étudiants choisissent les filières commerce, administration et droit.
À l'échelle de l'OCDE, ce sont les filières STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) qui dominent, suivies du commerce/droit (23 %).
Accès record au supérieur mais un taux de réussite faible

La France affiche le taux d'accès au supérieur le plus élevé de l'OCDE : 95 % des candidats obtiennent une place. Mais le rapport souligne que seuls 34 % obtiennent leur licence en 3 ans (contre 43 % en OCDE) et 46 % en 4 ans (contre 59 % en OCDE). A noter des écarts de réussite genrés les filles réussissent mieux que les garçons. Cet écart est particulièrement marqué en France (39% pour les filles et 25% pour les garçons) dans la réussite de la licence en 3 ans. L'écart est plus faible en Angleterre ou en Islande.

Plus de diplômés de master en moyenne, 1 sur 4

Avec 26 %, contre 16 % en moyenne dans l'OCDE, la France compte une proportion plus élevée d'étudiants diplômés de master.

Le rapport Regards sur l'éducation 2025 de l'OCDE confirme une élévation du niveau de diplôme en France, mais aussi la persistance d'inégalités éducatives profondes. Le diplôme reste un levier de réduction du chômage et d'amélioration du revenu. Le rapport pointe également que l'acquisition de compétences en littératie, comme l'attractivité des filières scientifiques, reste un défi majeur.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.09.25

OCDE : quelques singularités françaises : moins de redoublements, plus d'étudiants, des enseignants moins bien payés (Regards sur l'éducation)

"La transition vers une économie à plus forte intensité de numérique et de savoir accroît la demande de compétences avancées", estime l'OCDE qui publie l'édition 2025 de son "Education at a glance" (Regards sur l'éducation) : 48 % des jeunes adultes des pays de l'OCDE sont désormais diplômés de l'enseignement supérieur (y compris à bac+2, ndlr), contre 27 % en 2000. Mais "le fait d'être titulaire d'un diplôme de l'enseignement supérieur n'est pas toujours synonyme de compétences solides. Dans les 29 pays et autres économies participant à l'enquête, 13 % des adultes diplômés de l'enseignement supérieur n'ont même pas atteint le niveau en littératie de compétence de base, ce qui signifie qu'ils ne comprenaient que des textes courts sur des sujets familiers." A noter que parmi les diplômés de niveau bac, 30 % ne dépassent pas le niveau 1 ! Le niveau monte pourtant. Les 25-34 ans diplômés de l'enseignement supérieur (au moins bac+2, "tertiaire" pour l'OCDE, ndlr) obtiennent de meilleurs résultats en littératie que les 45-54 ans. Mais il baisse entre 2015 et 2023 de 9 points (7 points en France).

Autre enseignement, "seuls 26 % des jeunes adultes issus de familles ayant un faible niveau d'études ont achevé des études tertiaires, contre environ 70 % des jeunes adultes issus de ménages très instruits", mais l'Angleterre, le Danemark et la Communauté flamande de Belgique ont pu réduire cet écart "grâce à des interventions ciblées". Au Danemark, le taux de diplômés de l'enseignement supérieur parmi les jeunes adultes dont les parents n'ont pas l'équivalent du baccalauréat a augmenté de 20 points de pourcentage depuis 2012, pour atteindre 49 %.

Toujours en ce qui concerne l'ensemble des pays de l'OCDE, la publication fait état des difficultés de recrutement, ou de maintien dans l'emploi des enseignants : "En moyenne, près de 7 % des enseignants de l'enseignement secondaire dans les pays de l'OCDE ne sont pas pleinement qualifiés", au Danemark, en Estonie et en Angleterre "près de 10 % des enseignants démissionnent chaque année" ; en France comme en Grèce et en Irlande, c'est moins de 1 %.

En France donc, 53 % des jeunes adultes (25-34 ans) sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur (contre 48 % en moyenne OCDE) : 26 % des 25-34 ans détiennent un master ou un diplôme équivalent (16 % en moyenne OCDE) mais le niveau en littératie de l'ensemble de la population est faible, 70 % des 25-64 ans qui n'ont pas le baccalauréat sont au niveau 1 ou en dessous (61 % en moyenne OCDE).

Autre caractéristique française, des taux de redoublement particulièrement faibles : le pourcentage de collégiens redoublants "est passée de 2,3 % en 2015 à 1,1 % en 2023" alors que la moyenne de l'OCDE est à 2,5 %. La proportion de collégiens "ayant au moins deux ans de plus que l'âge attendu pour leur niveau varie fortement selon les pays de l'OCDE, allant de quasiment nulle dans certains pays à plus de 10 % dans d'autres. En France, cette proportion se situe dans la partie inférieure de la distribution de l'OCDE en 2023, à 0,4 %".

La France se singularise aussi par les orientations dans l'enseignement supérieur. Alors que dans les autres pays de l'OCDE, les jeunes choisissent prioritairement des études scientifiques ou "commerce, administration, droit" (23% pour chacun des deux domaines au niveau licence), en France, "le commerce, l'administration et le droit arrivent en tête avec 34 % des diplômés, suivis des arts et sciences humaines, sciences sociales, journalisme et information (26 %)", les sciences, technologie, ingenierie et mathématiques attirent moins de 20 % des jeunes. Si 95 % des candidats à une place dans l'enseignement supérieur s'en voient proposer une, le taux le plus fort parmi 20 pays de l'OCDE et si 83 % poursuivent effectivement leurs études, "seuls 34 % des nouveaux inscrits dans les universités publiques obtiennent leur licence dans la durée théorique du programme" (43 % en moyenne OCDE).

La France consacre 12 321 $ par élève de l'enseignement scolaire, ce qui la situe au milieu de la fourchette des pays. La France dépense 13 % de moins que la moyenne de l'OCDE par élève dans l'enseignement préélémentaire et élémentaire (11 135 USD contre 12 730 USD), 5 % de moins dans le premier cycle du secondaire (13 622 USD contre 14 315 USD), mais 24 % de plus dans le deuxième cycle du secondaire (18 127 USD contre 14 562 USD).

Les enseignants vieillissent plus vite en France : 39 % des enseignants du secondaire sont âgés de 50 ans ou plus en 2023 (38 % en moyenne OCDE), ils n'étaient que 31 % dans ce cas en 2013 alors qu'ils étaient 36 % en moyenne OCDE. Ils sont aussi moins bien payés si on compare leurs revenus à ceux d'autres salariés diplômés de l'enseignement supérieur : - 26 % pour les enseignants du premier degré et - 18 % au niveau collège contre - 17 % et - 13 % en moyenne dans l'OCDE. Les enseignants titulaires comptant 15 ans d'ancienneté gagnent en France 49 462 $ par an aux niveaux préélémentaire et élémentaire, et 53 086 $ au niveau secondaire (contre un peu moins ou un peu plus de 60 000 en moyenne OCDE pour les deux niveaux).

Les élèves ont davantage d'heures de cours en France, 864 par an dans l'enseignement élémentaire et 973 au niveau collège (804 et 909 en moyenne l'OCDE), en élémentaire, 6 heures sur 10 sont consacrées aux matières fondamentales en 2025 (38 % à la lecture, l'écriture et la littérature, et 21 % aux mathématiques), 3 sur 10 au collège. En moyenne OCDE, "41 % du temps d'instruction obligatoire dans l'enseignement élémentaire est consacré à ces matières (25 % à la lecture, l'écriture et la littérature, et 16 % aux mathématiques), et 27 % dans le premier cycle du secondaire (14 % et 13 % respectivement).

Les jeunes Français ont 16 semaines de vacances par an en France (toutes périodes de congés confondues), contre 13,5 semaines en moyenne dans l'OCDE. Alors que "la taille moyenne des classes dans les établissements publics et privés au niveau élémentaire n'a pas changé depuis 2013, restant à 21 élèves" en moyenne OCDE, elle a baissé en France de près de deux élèves et s'établit à 21,6.

Le site de l'OCDE ici

Extrait de touteduc.fr du 09.09.25

Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

[Les faibles effets du statut socioéconomique sur le taux de réussite filles-garçons de la première année d'études supérieures] (Education & formations, déc. 2024)

2024-12-26T08:45:56Z

Les filles réussissent-elles mieux que les garçons leur première année d'études supérieures ?
Par Marianne Guille et Ali Skalli
Education & formations, 2024/2, N° 107
Pages 35 à 67

En France, le taux de réussite dans l'enseignement supérieur est depuis longtemps une préoccupation majeure. En effet, même si la non-réussite à un diplôme ne s'identifie pas nécessairement à un échec, par exemple lorsqu'elle se traduit par un redoublement ou une réorientation qui seront fructueux ou s'explique par l'obtention d'un emploi stable (Millet, 2012 ; Rossignol-Brunet, 2022), elle l'est dans de nombreux autres cas et engendre des coûts significatifs au niveau individuel et collectif. Or, elle demeure importante, notamment à l'université dans le premier cycle, malgré les diverses mesures prises pour y remédier depuis le Plan Réussite en Licence de 2007 (Duguet et al., 2016 ; Zaffran & Aigle, 2020), particulièrement en première année. Ainsi, plus de la moitié des néo-bacheliers inscrits en première année de licence ou de formation de santé à la rentrée suivante ne réussissent pas à passer en deuxième année à la rentrée suivante, précisément 56 % des bacheliers 2021 à la rentrée 2022, 26 % faisant le choix de redoubler, 13 % de se réorienter dans une autre formation que la licence et 17 % de ne pas se réinscrire dans l'enseignement supérieur (Klipfel, 2023).

[...] Le groupe S de variables sociodémographiques inclut également des indicatrices de la catégorie socioprofessionnelle du parent référent du bachelier (parent 1). L'influence notable du statut socioéconomique a été mise en évidence depuis Coleman (1968) pour les États-Unis ou Bourdieu (1986) pour la France. Si des travaux plus récents ont relativisé cet effet sans le remettre en cause (Allen et al., 2008 ; Sacket et al., 2009 ; Richardson et al., 2012 ; Westrick et al., 2015 ; Schneider & Preckel, 2017), ils ne portent toutefois pas sur la France où l'origine sociale ne semble pouvoir être négligée [8]. Ainsi, Bluntz et Boulet (2022) montrent que l'origine sociale influence la réussite des bacheliers 2016 à leur première année de licence. Même si cet effet est modéré, il est durable car 52 % des bacheliers 2016 issus de classes sociales très favorisées inscrits en L1 ont obtenu leur licence en trois ou quatre ans vs seulement 35 % de ceux issus de classes sociales défavorisées (Ménard, 2021) [9].

La relative faiblesse des effets estimés dans ces études interroge à un double titre. D'abord, si le fait d'être boursier est utilisé comme critère, elle signifierait que l'octroi de bourses sur critères sociaux comme outil d'égalisation des chances n'aurait qu'un effet modéré sur la réussite dans le supérieur. Pour la France, Morlaix et Suchaut (2012) par exemple, suggèrent que le fait d'être boursier est associé à près d'un demi-point de réussite en moyenne en moins en première année. Cela peut s'expliquer par le fait que les critères d'éligibilité à une bourse sont liés au statut socioéconomique, qui est négativement corrélé à la performance académique. Pourtant, Fack et Grenet (2015) montrent que le fait d'être éligible à une bourse de 1 500 euros par an en France a un impact positif de 3,7 pp. sur la probabilité de réussir sa première année sans redoubler. Ce résultat est conforme aux prédictions d'autres études suggérant qu'élargir les critères de sélection aux bourses aurait un effet positif sur l'inscription et la rétention des élèves éligibles à l'université (Dynarski, 2001 ; Castleman & Long, 2016). Nous introduisons donc une indicatrice du statut de boursier ou non de l'étudiant pour vérifier cet impact éventuel.

L'effet modéré du statut socioéconomique peut aussi être dû à un effet de sélection lié au fait que l'enseignement supérieur n'est accessible qu'aux bacheliers, ce qui implique que la performance dans le secondaire ou le profil des élèves jouent un rôle aussi important. De fait, plusieurs études montrent que les résultats obtenus au lycée influencent la réussite dans le supérieur (Allen et al., 2008 ; Chen & Sun, 2015 ; Westrick et al., 2015 ; Schneider & Preckel, 2017 ; Galla et al., 2019). De même, des études françaises, comme Prouteau (2009) ou Morlaix et Suchaut (2012), montrent que le choix de la filière au baccalauréat influence la réussite des étudiants, ceux de la série scientifique réussissant le mieux à l'université ; bien au-dessus des bacheliers technologiques ou professionnels. Pour ces raisons, nous incluons dans notre spécification, un ensemble de variables (groupe E ) indicatrices du profil lycéen. Nous distinguons ainsi les néo-bacheliers selon qu'ils détiennent un baccalauréat professionnel, technologique ou général et, parmi ces derniers, selon la série du bac (scientifique, économique et social, littéraire). Bluntz et Boulet (2022) montrent aussi que la réussite en L1 des bacheliers 2016 est d'abord liée au niveau scolaire avant et au moment du bac. Nous incluons donc aussi la mention obtenue au baccalauréat comme indicateur de la performance scolaire antérieure du néo-bachelier (Très bien, Assez bien, Bien, Passable et Rattrapage).

Enfin, comme le suggèrent les travaux sur l'effet de la qualité de l'éducation (Hanushek, 1997 ; Rivkin et al., 2005), les caractéristiques de l'établissement du secondaire fréquenté peuvent influencer la performance dans le supérieur, ce qui est démontré notamment par Wolniak et Engberg (2010) ou Torenbeek et al. (2010). Nous introduisons ces caractéristiques dans le groupe L. Les néo-bacheliers sont aussi caractérisés selon qu'ils proviennent d'un établissement public ou privé sous contrat avec l'État. Puis des indicatrices du quartile de la distribution des IPS des établissements sont incluses en supposant que plus cet indice est élevé, plus il est favorable à la réussite de l'élève [10]. L'inclusion de cette variable permet aussi de tenir compte d'éventuels effets de pairs, ce qui peut s'avérer intéressant car les évaluations de ces effets sont plutôt ambiguës [11]. Ce type d'effet, s'il existe, peut aussi être indirectement pris en compte par l'inclusion d'indicatrices de la performance de l'établissement d'origine, même si nous les introduisons d'abord comme mesures de la qualité de l'éducation antérieurement reçue, sous la forme d'indicatrices des quartiles de la distribution des taux de mention au baccalauréat [12]. [...]

Extrait de cairn.info de décembre 2024

Le sommaire du n° 107 d'Education & formations

Apprentissages hétérogènes : comment les élèves progressent au collège ?
Une étude psychométrique de l'évolution des compétences des élèves
Par Marie-Camille Delarue, Laure Heidmann et Gaël Raffy
Pages 35 à 67

Les filles réussissent-elles mieux que les garçons leur première année d'études supérieures ?
Par Marianne Guille et Ali Skalli
Pages 69 à 90

L'insertion professionnelle des jeunes
Influence du parcours scolaire et des compétences générales
Par Fabrice Murat
Pages 91 à 119

Les parcours de reconversion professionnelle vers les métiers enseignants
Par Pascaline Feuillet
Pages 121 à 124

Extrait de shs.cairn.info de décembre 2024

Non-reconduction probable du dispositif "Talents" pour des étudiants préparant des concours de la Fonction publique : des protestations

2024-12-19T09:30:00Z

Les élèves de plusieurs prépas interpellent François Bayrou et Emmanuel Macron sur l'avenir des concours Talents
La probable non-reconduction des concours Talents, qui permettent aux étudiants issus de milieux modestes de candidater à cinq écoles de la haute fonction publique (INSP, Inet, EHESP, ENSP et Enap), continue à provoquer des réactions d'incompréhension
Extrait de aefinfo.fr du 16.12.24
Voir la sous-rubrique : O.S. Les actions de la Fonction publique

Les universités de banlieue, sous-dotées, notamment dans l'Est parisien, "ont une image peu flatteuse mais les étudiants ne remettent pas en cause la qualité de leur enseignement" (reportage du Monde)

2024-11-27T09:20:41Z

« La fac de Créteil, on lui donne moins d'importance, moins de moyens », la double peine des universités de banlieue

Dans un contexte d'austérité budgétaire, les étudiants des établissements sous-dotés, notamment dans l'Est parisien, craignent de voir leurs conditions d'études se détériorer un peu plus. Reportage à Créteil, dans le Val-de-Marne, et à Villetaneuse, en Seine-Saint-Denis.

[...] « On est l'une des universités les plus déficitaires [8 millions d'euros en 2023, et peut-être 10 millions en 2024]. Forcément, ça se ressent sur le quotidien des étudiants », pointe Luce Camus-Mizzi, étudiante à l'IEP de Fontainebleau (Seine-et-Marne), qui dépend de l'UPEC, Val-de-Marne, et élue du syndicat Union étudiante au Crous de Créteil. Elle égrène quelques exemples de dysfonctionnements récents : l'effondrement du toit d'un amphi, des températures comprises entre 5 et 10 °C dans certaines salles de cours à l'hiver, des postes de professeurs gelés, remplacés tant bien que mal par des vacataires. « Cela ne met pas les étudiants dans de bonnes conditions pour étudier, dénonce la représentante syndicale, qui ne s'explique pas forcément toutes les raisons pour lesquelles l'université est dans cette situation. J'imagine qu'aux yeux de certains, elle ne participe pas au rayonnement intellectuel de Paris, comme la Sorbonne. »

[...] C'est l'un des paradoxes de ces universités : si elles souffrent d'une image peu flatteuse, les étudiants ne remettent pas en cause la qualité de leur enseignement [...] Les profs sont exigeants et très investis pour nous faire avancer [une étudiante] [...]

Extrait de lemonde.fr du 26.11.24

Voir la sous-rubrique Enseignem. supérieur (Articles généraux)

Ecoles normales supérieures, Grandes écoles et Egalité des chances : 6 épisodes de Kadékol sur le colloque Inter-ENS, 11 et 12 juin 2024

2024-10-24T09:00:15Z

Colloque Inter-ENS : L'égalité des chances, les diversités, l'ouverture
À l'occasion du colloque Inter-ENS, L'égalité des chances, les diversités, l'ouverture, qui s'est déroulé du 11 au 12 juin dernier à L'ENS de Lyon. Kadekol est allé tendre son micro aux différents intervenantes et intervenants de ces journées.

Par leurs histoires, les ENS sont intimement liées à la mise en œuvre d'une promotion fondée sur l'excellence, le mérite et le service du pays. Les ENS sont engagées dans des réalisations et une réflexion active sur les moyens et les leviers destinés à assurer la mission d'ouverture sociale intimement liée à leur histoire et qu'imposent les enjeux contemporains. Leurs associations d'Alumni, les associations étudiantes actuelles, les gouvernances et les chercheurs sont les promoteurs d'initiatives et de réalisations diverses pour accroitre l'ouverture sociale parmi leurs étudiants. Il reste pourtant encore du chemin à parcourir pour que la réalité soit à la hauteur des ambitions. Les échanges sur l'égalité des chances, les diversités, l'ouverture, ont été au coeur du colloque inter-ENS qui s'est déroulé du 11 au 12 juin 2024 à L'ENS de Lyon

Extrait de ife.ens-lyon.fr de septembre-octobre 2024

Grand témoin du colloque InterENS : François Dubet
Hors-séries "Colloque Inter-ENS : L'égalité des chances, les diversités, l'ouverture" : épisode 90 (19/09/2024)

épisode 89 (10/10/2024)
L'accès aux études supérieures au Québec : interview de Stéphane Moulin.

épisode 88 (10/10/2024)
Paroles d'étudiant·es : l'ouverture sociale dans les ENS.

épisode 87 (19/09/2024)
Agnes Van Zanten : Science Po et les mesures compensatoires
Lancé en 2001, le programme d'ouverture sociale de Science Po, appelé Convention Éducation Prioritaire (CEP) offre aux élèves des établissements d'éducation prioritaire de bénificier d'une voie d'admission spécifique. régulièrement évalué, notamment par Vincent Tiberj en 2011, mais aussi par Agnès Van Zanten, directrice de recherche au CNRS, membre du Centre de recherche sur les inégalités sociales (CRIS) de Sciences Po, qui revient dans ce podcast sur les modèles d'ouverture sociale et de diversification dans l'accès à l'enseignement supérieur sélectif.

épisode 86 (19/09/2024)
Julien Grenet : quelle ouverture sociale des grandes écoles ?

épisode 85 (14/09/2024)
Microtrottoir dans les ENS

Parentalité et éducation des enfants au sein des familles de quartiers populaires : une enquête de l'Afev

2024-09-27T09:27:12Z

ENQUÊTE
Parentalité et éducation des enfants au sein des familles de quartiers populaires

Enquête réalisée de mai à juillet 2024 auprès de 737 parents des quartiers populaires
Passation assurée par l'Afev, traitements et analyse réalisés par
TRAJECTOIRES-REFLEX
Septembre 2024

Consulter l'enquête (36 p.)

EXTRAIT (page 34)

Conclusion

En donnant la parole aux familles de quartiers populaires, notre enquête contribue à mettre concrètement en évidence les conditions de vie et les difficultés qui complexifient l'exercice de la parentalité, notamment pour les profils de familles les plus fragiles (familles monoparentales, issues de l'immigration, allophones...).
Ces familles sont globalement dans des situations financières difficiles. 38% des parents interrogés déclarent avoir un niveau de revenus inférieur ou égal au SMIC. Les familles monoparentales, avec un seul pourvoyeur de ressources, sont d'autant plus sujettes à la précarité financière. Les parents de quartiers populaires interrogés sont aussi davantage confrontés à la précarité de l'emploi, et travaillent souvent en horaires atypiques ou décalés : c'est le cas de 69% des répondants en emploi. Les parents de QPV ont aussi davantage d'enfants : 56% des familles interrogées ont 3 enfants ou plus. C'est bien le cumul de ces difficultés qui fragilise les conditions de vie des familles de quartiers prioritaires.
Dans ces conditions, les parents de quartiers d'habitat social sont souvent contraints de s'occuper seuls de leurs enfants.
C'est le cas d'une famille sur deux. Ils sont aussi limités dans la possibilité de passer du temps avec leurs enfants pour des loisirs, activités culturelles et sportives. Un tiers des parents aimeraient profiter plus souvent de ces moments partagés. Le manque de temps, les contraintes financières et de déplacements sont les principaux freins évoqués. Ils pèsent d'autant plus pour les plus fragiles (les plus bas revenus, les monoparents). Ces parents bénéficient encore moins souvent de moments de répit, seuls ou avec leur conjoint, sans les enfants.
La scolarité des enfants est une préoccupation de premierordre pour ces parents qui majoritairement, font confiance dans l'institution scolaire. C'est toutefois un très fort sujet d'inquiétude pour l'avenir de leurs enfants. Près de 4 familles interrogées sur 10 sont en difficulté pour aider leurs enfants à faire les devoirs. Parmi elles, 51% expriment la peur de se tromper, 21% ont été eux-mêmes en échec scolaire et 23% ne maîtrisent pas la langue.

Même si la majorité des parents participent aux temps organisés par l'école, une partie s'en tient néanmoins « à distance », du fait de la barrière de la langue pour certains, mais surtout d'un
sentiment d'illégitimité vis-à-vis de l'institution.

Au regard de ces difficultés, les parents sont en demande d'accompagnement, sans nécessairement trouver l'aide dont ils auraient besoin. La moitié n'ont pas de solution pour répondre à leurs inquiétudes dans l'éducation des enfants. 44% souhaiteraient être davantage aidés dans leur rôle de parent. Les thématiques sur lesquelles ils sont le plus en demande sont la scolarité, l'aide aux devoirs et l'orientation scolaire. Les parents de jeunes enfants sont aussi intéressés par les thématiques du bien-être, de la socialisation de l'enfant et de la gestion de ses émotions ; et les parents d'enfants d'adolescents par les usages des réseaux sociaux et l'exposition aux écrans.

C'est ainsi une tout autre réalité que donne à voir la parole des familles interrogées que celle que voulaient transmettre certaines réactions « à chaud » face aux émeutes de l'été dernier. Loin d'être démissionnaires, ces parents, comme tous les parents, sont très préoccupés par l'éducation de leurs enfants. Ils n'ont toutefois pas ni les conditions de vie, ni l'outillage socio-culturel qui leur permettraient d'exercer au mieux leur parentalité. Leur inquiétude et leur demande d'accompagnement en témoignent. Il est ainsi un enjeu fort à renforcer et adapter les politiques d'accompagnement à la parentalité pour mieux répondre à leurs besoins.

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La 17e édition de la journée du Refus de l'échec scolaire (25 septembre 2024)

17ème édition : La parentalité à l'épreuve des inégalités

Pour sa 17ème édition dédiée aux inégalités rencontrées dans l'exercice de la parentalité, Serge Hefez sera le parrain.

La parentalité est un enjeu central dans la lutte contre les inégalités éducatives. Alors que plus de deux parents sur cinq estiment aujourd'hui difficile l'exercice de leur rôle, les familles de milieux populaires, souvent stigmatisées, font particulièrement face à des défis multiples et complexes dans l'éducation de leurs enfants. La JRES explorera ces enjeux cruciaux et proposera des pistes de réflexion et d'action.

Cette 17eme édition sera construite, comme les précédentes, à partir d'une enquête exclusive menée auprès des familles des quartiers prioritaires qui leur permettra de s'exprimer sur leurs vécus et besoins en tant que parents.
Un grand débat national sera organisé à Paris permettant à des parents, des spécialistes, des acteurs institutionnels et de terrain de partager leurs constats, leurs expériences, les solutions existantes et celles à mettre en œuvre.

3 questions à Serge Hefez, psychiatre et psychanalyste, parrain de la JRES
De nombreuses voix politiques se sont fait entendre sur les défaillances des parents des quartiers au moment des émeutes de l'été 2023. Pourquoi avoir accepté de présider la commission « Pour nos enfants et nos adolescents : soutenir la parentalité « réinstallée en avril 2024 par Sarah El Haïry, ministre déléguée chargée de l'Enfance, de la Jeunesse et des Familles ?

S.H : Précisément pour aller à l'encontre de ces accusations formulées injustement à l'encontre des parents. Il existe bien sûr des familles défaillantes qui maltraitent leurs enfants et sont incapables de leur transmettre des valeurs. Mais la plupart des familles sont des familles aimantes qui cherchent à être soutenantes. Certaines peuvent se trouver en situation de défaillance pour des motifs divers : deuils, traumatismes, séparations, exil, cumul de difficultés sociales et économiques etc. Face à cela, c'est à notre société d'éviter la défaillance, en multipliant les offres de soutien à la parentalité, les dispositifs de médiation, avant que les familles n'aient besoin d'avoir recours à la psychiatrie ou à l'aide sociale à l'enfance. Il s'agit de trouver dans la société, dans la communauté, des actions aptes à calmer un début de situation de crise. C'est l'idée du village autour d'un enfant, de l'entraide communautaire, des médiateurs locaux.

Pensez vous aujourd'hui que les parents sont suffisamment « soutenus » dans l'exercice de leur parentalité ?

S.H : Non, car il existe aujourd'hui un véritable malaise dans la parentalité lié à un climat d'angoisse générée par la succession de crises que nous traversons depuis quelques années (attentats, crise sanitaire, recrudescence des conflits armés, catastrophe écologique), auquel s'ajoute une violence systémique que connaissent tous les jeunes à travers les réseaux sociaux (harcèlement, diffamation, chantage…). Les parents sont un peu débordés par toutes ces situations nouvelles. On voit aussi surgir dans l'espace public des débats sur comment faire avec nos enfants, les uns prônant la punition dans la chambre, les autres la bienveillance. Cela montre bien qu'il y a un malaise par rapport à des questions de bon sens auxquelles les parents sont confrontés depuis toujours : comment éduque-t-on les enfants ? On observe aussi une vision moins pyramidale de la famille, plus démocratique, dans laquelle l'enfant est toujours sollicité pour donner son avis ou faire des choix le concernant.

Considérez-vous que les jeunes engagés de l'Afev qui tissent un lien de confiance tout au long de l'année avec les parents des enfants qu'ils mentorent en les rencontrant toutes les semaines à leur domicile, exercent en quelque sorte une fonction informelle de soutien à la parentalité ?

S.H : Bien sûr ! Soutenir signifie tout simplement servir de support, d'appui, pour aider quelqu'un à se maintenir en place. L'entraide, le soutien communautaire sont le socle du lien social et sont tout aussi précieux que les soutiens spécialisés sanitaires ou sociaux. Ils se fondent sur une relation horizontale, non hiérarchisée : les enfants sont soutenus dans leur scolarité, les parents sont soulagés d'un fardeau. Qu'est-ce que ces jeunes engagés dans l'AFEV vont eux-mêmes tirer de cette expérience au contact de toutes ces trajectoires de vie, de toutes ces cultures peut-être éloignées de la leur ? Il est certainement intéressant d'explorer cela !

L'engagement de l'Afev auprès des familles
L'Afev s'engage pleinement aux côtés des familles en mettant l'accent sur l'appui à la parentalité au sein nos programmes avec une attention particulière portée dans le cadre du mentorat. En généralisant l'intervention au domicile des mentorés, les étudiants engagés développent une relation privilégiée avec les familles, renforçant ainsi le lien crucial entre les familles et l'école. Chaque année nos programmes touchent près de 20 000 familles, avec une attention particulière portée aux familles monoparentales, primo-arrivantes, allophones, ainsi qu'à celles en situation d'illettrisme ou d'illectronisme ; autant de défis spécifiques qui s'ajoutent à un exercice de la parentalité déjà complexe.

Extrait de afev.org