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École et pauvreté Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde (Témoignage chrétien)

2026-08-13T07:30:29Z

École et pauvreté
Trois questions à Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart Monde

La France est l'un des pays de l'OCDE où l'origine sociale pèse le plus sur la scolarité. En janvier dernier, ATD Quart Monde a publié les fruits de Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Cette recherche participative a, pendant six ans, associé des militants d'ATD Quart Monde à des universitaires. Ensemble, ils ont travaillé avec une dizaine d'écoles primaires. Ces chercheurs et ces personnes en situation de pauvreté sont allés dans les classes, ont échangé avec les enseignants pour comprendre les raisons de l'échec scolaire chez les enfants issus de familles précaires et réfléchir à une autre façon de faire école en ne laissant aucun élève de côté.

L'école n'accueille pas tous les élèves de la même façon ?

C'est la même école, mais on ne vient pas du même lieu et, surtout, on n'a pas le même bagage en arrivant. C'est une inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale qui le dit : à l'entrée en maternelle, il y a mille heures d'écoute d'histoires de différence entre un enfant de milieu favorisé et un enfant de milieu défavorisé. Cela ne veut pas dire que les parents de milieux défavorisés n'ont pas envie de lire des histoires à leurs enfants, mais, trop souvent, ils ne se sentent pas légitimes, n'osent pas ou ont trop de choses en tête pour le faire. Quand on vit dans la pauvreté, on a souvent derrière soi un parcours scolaire difficile. C'est compliqué, une fois parent, de remettre les pieds à l'école, même si l'on croit vraiment à l'importance de l'école pour permettre à son enfant d'avoir une vie meilleure. Bien souvent, on n'a ni le langage, ni les codes, et on a parfois du mal à comprendre ce que veut nous dire l'enseignant.

Les chiffres racontent un déterminisme social, une orientation précoce de ces enfants vers des filières spécialisées, voire des filières du handicap. En Ulis (unités localisées pour l'inclusion scolaire), classes permettant la scolarisation d'élèves en situation de handicap, 80 % des élèves sont issus de milieux défavorisés ; en Segpa (sections d'enseignement général et professionnel adapté), dont les horaires et les programmes sont aménagés, ils sont plus de 72 %. En sortie de Segpa, 37 % des jeunes sont dirigés vers un CAP et 63 % n'ont rien. C'est dramatique. Ils viennent rejoindre les rangs des 80 000 jeunes qui, chaque année, quittent le système scolaire sans diplôme. Pour ces jeunes-là, il faut organiser des accompagnements personnalisés, parce qu'il faut du temps pour oser reprendre une formation.

Pourquoi notre école se désintéresse-t-elle des enfants issus de milieux précaires ?

Il ne s'agit surtout pas d'accuser les enseignants. Si autant d'enfants de milieux défavorisés se retrouvent dans ces impasses, il s'agit d'un problème multifactoriel. Nous sommes à un moment où les plus pauvres sont montrés du doigt comme s'ils étaient responsables de leur situation. Dans l'Éducation nationale, on ne donne pas aux enseignants et aux personnels les moyens de formation (connaissance et compréhension de la grande pauvreté…), ni les moyens matériels pour organiser les actions nécessaires, adapter leur pédagogie pour que ces enfants-là soient pris en compte. Proportionnellement, beaucoup plus de moyens sont investis pour un jeune en classe préparatoire que pour un enfant en école primaire.

Peut-on lutter contre le déterminisme social ?

Bien sûr. C'est une question de volonté politique, de cap que l'on se donne. Je vais vous donner un exemple : il y a quelques années, dans l'académie de Reims, une rectrice avait donné pour mission à un cadre de l'Éducation nationale de prendre contact avec tous les jeunes qui, à 16 ans, sortaient du système scolaire sans diplôme. Il les rencontrait un par un pour comprendre ce qu'ils cherchaient, ce qui aurait pu les motiver à revenir à l'école. Cette expérience a porté des fruits. Mais, pour cela, il faut du personnel et des moyens.

À ATD Quart Monde, nous voulons une école qui ne laisse personne de côté, comme nous voulons une société qui ne laisse personne de côté. Cette recherche participative Cipes donne des pistes à l'Éducation nationale pour soutenir les enseignants dans leur quotidien et leur formation, pour faire en sorte que les moyens soient mis là où ils permettront à davantage d'enfants de réussir, mais aussi aux enseignants et parents de tisser une relation d'estime mutuelle. Car cette relation est essentielle. Les enseignants doivent oser aller à la rencontre de chaque parent pour mieux connaître leurs élèves. Il s'agit de tisser un lien dans lequel le parent est reconnu comme premier éducateur de son enfant et l'enseignant accepté dans son rôle d'éducateur dont la mission est d'instruire cet enfant. Ces adultes peuvent dès lors dialoguer ensemble au service de la réussite de l'enfant.

Propos recueillis par Stéphanie Gallet.

Extrait de temoignagechretien.fr du 17.07.26

Au sommaire de Jeunesses privilégiées (Agora débats/jeunesses, juin 2026) : - La popularité dans un collège REP+ - Des bibliographies sur les jeunes..

2026-08-04T06:25:22Z

Jeunesses privilégiées
Agora débats/jeunesses
2026/2 n° 103
Presses de Sciences Po
148 pages

Sommaire
Pages 1 à 6
9 minutes
Article de revue
Pages de début

Varia
Pages 7 à 20
21 minutes
Article de revue
Être « mature »
Une injonction faite aux filles dans l'enseignement professionnel
Par Perrine Agnoux et Nicolas Divert

Pages 21 à 36
Les règles de la popularité au collège
Le cas d'une classe de sixième en réseau d'éducation prioritaire
Par Noémie Rosillette
Cet article analyse la popularité comme une construction sociale collective et vise à compléter les travaux relatifs aux relations sociales adolescentes. À partir d'un terrain mené dans une classe de sixième dans un collège parisien en REP+ (réseau d'éducation prioritaire), il étudie les règles qui structurent la hiérarchie des popularités ainsi que les conceptions qu'en ont les élèves, en s'intéressant notamment à des paramètres tels que la visibilité, l'adoption de comportements genrés, la composition de la fratrie et le rapport à l'institution scolaire comme déterminants de la position sociale.
Voir le mot-clé Elève ou ancien élève de ZEP [Act.] (gr 3)/

Dossier. Jeunesses priviligiées
Dossier coordonné par Kevin Geay et Clément Rivière

Un long fleuve tranquille ?
Jeunes privilégié·es entre indétermination et reproduction
Par Kevin Geay et Clément Rivière

Passer son temps à « networker »
La maximisation du capital social des étudiants d'une école de commerce d'élite
Par Maximilien Serreau

Dépoussiérer le goût du patrimoine
Recompositions culturelles au sein des jeunes élites traditionnelles
Par Louisa Tortel

Les « gentrifieurs » de la bière
Par Mathias Thura

Les mobilités quotidiennes des jeunes des beaux quartiers : une reproduction de l'entre-soi résidentiel ?
Par Nicolas Oppenchaim, Laurent Proulhac et Sandrine Wenglenski

« Plus c'est loin, plus c'est riche. »
Autoségrégation et mise à distance du « local » au sein des jeunes élites égyptiennes
Par May Khattab

Lectures
Comptes rendus

Bargel L., Darmon M. (dir.), 2025, Les habits du social, Paris, Presses universitaires de France, coll. « La Vie des idées », 108 p., 11 €
Par Camille Amilhat

Mardon A., 2025, Idées reçues sur la puberté et l'adolescence. Passage d'âge et normes sociales, Paris, Le Cavalier Bleu, coll. « Idées reçues », 168 p. 21 €
Par Jade Aramburu

Massei S., 2024, Discipliner les banlieues. L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 219 p., 17 €
Par Barbara Doulin Dimopoulos

Maudet M., 2024, Au commencement était le couple. Sexualité, amour et religion chez les jeunes, Paris, PUF, 272 p., 23 €
Par Luna Gouraud

Parutions. Une sélection présentée par Isabelle Fiévet
Livres
Revues

Pages de fin [liste de numéros d'Agora disponibles]

Extrait de cairn.info

La baisse de la consommation de drogues chez les jeunes est inégale selon les milieux sociaux (The Conversation)

2026-07-29T08:09:59Z

|L'essentiel
C'est le résultat d'un changement dans les représentations et les politiques de prévention : la consommation de tabac baisse, et de manière bien plus marquée chez les jeunes.
Si les nouvelles générations consomment moins d'alcool et de drogues illicites que les précédentes, cette évolution va de pair avec une aggravation des inégalités sociales et l'apparition d'autres pratiques comme le « binge drinking ».
La décrue générale des drogues chez les jeunes tranche avec l'essor des psychostimulants chez les adultes.|

[...] Contrairement aux idées reçues, la consommation de drogues ne progresse pas parmi les jeunes. Elle est en baisse continue depuis une dizaine d'années, pour toutes les substances considérées comme des drogues d'un point de vue pharmacologique : alcool, tabac, cannabis, autres drogues illicites (cocaïne, MDMA/ecstasy, champignons hallucinogènes, etc.). [...]

En outre, la baisse de la consommation est allée de pair avec une aggravation des inégalités. Les jeunes qui ont le plus bénéficié de la baisse globale de la consommation de drogues sont ceux des classes sociales les plus aisées, si bien que le gradient social déjà existant s'est encore creusé. Par exemple, à 17 ans, le tabagisme quotidien touche deux fois plus souvent les jeunes de filière professionnelle que ceux scolarisés en filière générale ou technologique (22,1 % contre 10,1 %) et encore plus souvent les apprentis (38,4 %) ou les jeunes non scolarisés (43,5 %).

De même, les alcoolisations ponctuelles importantes régulières (au moins trois dans le mois) concernent nettement moins les jeunes de filière générale ou technologique (11,3 %) que ceux des filières pros (15,7 %) ou en apprentissage (29,3 %). Ce gradient social se retrouve pour l'usage régulier du cannabis (au moins dix fois par mois) qui concerne deux fois plus de jeunes en filière pro (4,7 %) qu'en filière générale ou techno (2,4 %).

Extrait de theconversation.fr du 25.07.26

L'association Banlieues-Climat : un ouvrage, "Enracinée. Pour une écologie populaire" de Sanaa Saitouli (octobre 2025), et un documentaire, "L'air des autres" (juin 2026)

2026-07-28T07:48:47Z

Enracinée. Pour une écologie populaire avec Banlieues Climat
Sanaa Saitouli
Presses de la Cité
octobre 2026

Sanaa Saitouli, forte d'une longue expérience sur le terrain, agit pour que les quartiers populaires s'inscrivent en marche de la préservation du climat.

Une nouvelle voix citoyenne.
L'engagement de Sanaa Saitouli pour une écologie pour tous est le fruit d'un parcours unique et métissé. Elle le raconte dans ce livre. Enfant de Cergy, elle grandit dans les années 80, dans la triple culture du Maroc, de la Mauritanie et du quartier de la Croix-Petit, où elle développe un vrai esprit de solidarité. À l'automne 2022, elle cofonde, notamment avec Féris Barkat, Banlieues Climat, une école pionnière qui a formé plus de huit cents jeunes des quartiers populaires aux enjeux du climat, essaimant dans plus de vingt métropoles françaises mais aussi au Maroc, en Allemagne, en Italie... Ce succès n'est pas le fruit du hasard mais l'aboutissement d'une existence dédiée depuis plus de vingt ans aux plus vulnérables, d'une volonté de retisser du lien, par l'éducation populaire et l'action.

Fidèle à sa boussole, Sanaa Saitouli est désormais une personnalité reconnue, aux côtés de Laurence Tubiana ou d'Al Gore (prix Nobel de la Paix 2007) pour une écologie qui s'adresse à toutes et tous.
Enracinée est le récit d'une femme qui a tracé sa vie pour que d'autres enfants des quartiers populaires puissent inventer la leur demain, face à l'urgence climatique.

Un document salutaire et plein d'espoir.

De (auteur) : Sanaa Saitouli
Autre : Anne Pédron-Moinard
Préface de : Laurence Tubiana

Extrait de lisez.com du 09.10.25

Le site de banlieues-climat->https://banlieues-climat.org/]

L'air des autres, documentaire de Banlieues climat (juin 2026)

Chaque année en France, la pollution de l'air tue des dizaines de milliers de personnes. Invisible, silencieuse, elle traverse les villes, s'infiltre dans les écoles, les logements et les corps. Mais tout le monde n'y est pas exposé de la même manière.

À travers l'enquête de Sanaa, Feris et Abdelaali, cofondateurs de Banlieues Climat, L'Air des autres met en lumière une injustice environnementale qui frappe particulièrement les quartiers populaires. Le documentaire remonte aussi le fil de l'immigration ouvrière en France : des mines du Nord aux usines automobiles, des milliers de travailleurs immigrés ont sacrifié leur santé pour construire le pays, souvent sans reconnaissance ni protection. Aujourd'hui, leurs enfants et petits-enfants vivent encore à proximité du trafic routier, des zones industrielles ou des incinérateurs, là où l'air est le plus toxique.

Au fil du documentaire, témoignages intimes, archives familiales et enquêtes de terrain se mêlent aux paroles d'experts pour comprendre les conséquences sanitaires et sociales de cette pollution invisible. Le film donne notamment la parole à un scientifique du CNRS, à une pneumopédiatre de l'hôpital Necker, à un élu de la Ville de Paris, ainsi qu'aux associations AJDB et Respire, qui alertent depuis des années sur les inégalités d'exposition à la pollution de l'air.

Entre mémoire ouvrière, santé publique et justice sociale, L'Air des autres raconte le combat de celles et ceux qui se battent pour que respirer un air sain ne soit pas un privilège.

https://www.instagram.com/p/DZSuZZnDbcD/

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
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Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie : une recherche-action de l'association makesense

2026-07-24T07:26:53Z

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Le dernier rapport du GIEC* rappelle que l'urgence climatique est l'une des principales préoccupations des moins de 25 ans. Dans les quartiers prioritaires, cette inquiétude s'accompagne pourtant d'un sentiment d'impuissance et d'inertie subie, qui éloigne le sujet du quotidien.

Il y a plusieurs raisons à cela. Les difficultés sociales et économiques occupent le devant de la scène et relèguent l'écologie au second plan. Les discours centrés sur les éco-gestes sont souvent perçus comme culpabilisants ou déconnectés de la réalité. Et lorsque l'envie d'agir existe, elle se heurte au manque d'espaces d'expression et à un sentiment d'illégitimité à parler d'écologie.

Avec son programme « Transition Juste », l'association makesense démontre que la transition écologique peut devenir un levier concret pour renforcer le pouvoir d'agir de jeunes de quartiers prioritaires de la politique de la ville qui s'en sentent éloignés. Et qu'elle n'est inclusive que lorsqu'elle est aussi un outil d'émancipation sociale.

Initier un mouvement écologique conduit par et pour les jeunes
Entre 2023 et 2025, le programme « Transition Juste » a mobilisé 1 566 jeunes franciliens, dont 75% issus de quartiers prioritaires, à travers 260 ateliers organisés dans 27 communes avec 53 associations partenaires. Pensés comme des formats courts et réplicables, ces ateliers s'articulent en deux temps : un travail sur l'adaptation au changement climatique, puis la découverte et l'orientation vers les métiers de la transition écologique. Avec, au cœur de la démarche, un passage à l'action concret dès la première session.

Sur le terrain, les jeunes ont mené des actions collectives telles que des diagnostics de quartier, des rencontres avec des commerçants ou des initiatives de sensibilisation à la biodiversité. L'étude d'impact réalisée par makesense montre que 89% des jeunes déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire et 87% perçoivent davantage les liens entre enjeux sociaux et environnementaux. 75% des jeunes sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement. Un jeune sur deux – 2 sur 3 en Île-de-France - envisage un stage, une alternance ou un emploi dans la transition écologique à l'issue du second atelier.

Le programme a également structuré tout un écosystème de professionnels de terrain. 147 responsables associatifs ont été formés par les bénévoles de makesense. Plus de la moitié d'entre eux est passée à l'action avec les jeunes qu'ils encadrent, dont une part croissante anime désormais les ateliers en autonomie. Une communauté de pratique active réunit près de la moitié des responsables associatifs formés, favorisant échanges, mutualisation et co-construction d'outils.

Grâce au programme, des outils pédagogiques, un catalogue d'actions et des fiches-métiers accessibles en ligne ont été produits, puis enrichis tous les six mois à partir des retours d'expériences sur le terrain.

Au-delà de l'Île-de-France, une phase d'essaimage est engagée en Auvergne-Rhône-Alpes et en Provence-Alpes-Côte d'Azur.

« Transition Juste » révèle que l'écologie suscite l'adhésion des jeunes lorsqu'elle est reliée à leurs préoccupations sociales et professionnelles, et qu'elle s'adosse à des actions concrètes et portée par des acteurs de confiance. Par cette recherche-action, makesense montre qu'en combinant formation, outils pédagogiques et dynamique collective, la transition écologique peut devenir un moteur de confiance, d'engagement collectif et d'insertion durable.

*Etude du GIEC parue le 20 mars 2023

Ce projet a été sélectionné dans le cadre d'un appel à projets mené en commun avec la délégation Ile-de-France de la Fondation Macif.

Extrait de fondationsolidaritesurbaines.fr

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Recherche-action
Association : makesense
Lieu : Île-de-France
Durée : 30 mois

Objectifs
Développer une offre de ressources et de parcours pédagogiques
Outiller et former les responsables associatifs afin qu'ils deviennent des relais pérennes de la démarche
Former et mobiliser les jeunes issus de quartiers populaires, par des formats courts, qui favorisent le passage à l'action

3,75 ETP
250K€
Equipement
Moyens mobilisés

Résultats
1 566 jeunes franciliens mobilisés, (75 % issus de quartiers prioritaires)
89% déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire
75% sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement
52% envisagent un stage, une alternance, un emploi dans la transition écologique

FICHE TECHNIQUE
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L'adhésion républicaine des jeunes dépend bien plus des contacts concrets avec l'école et la police que des cérémonies et symboles promus par l'Etat (Sébastian Roché à La Croix)

2026-07-23T07:40:24Z

« Une nation doit faire adhérer chaque nouvelle génération »
Défilé du 14-Juillet, hommage au drapeau, hymne national : la République mise sur les symboles pour souder la nation. Mais selon le sociologue Sebastian Roché, c'est bien plus l'expérience quotidienne des jeunes avec l'école et la police qui façonne leur attachement à la République.

Lors de la formation des nations, les élites inventent des rituels et spectacles, une pratique assez communément partagée, présente dans tous les pays, sous différentes formes. Les chefs d'État aiment à se montrer à ces occasions comme chefs de la République unie et gardiens de la foi nationale. La république est un mot qui, en France, dans la bouche des responsables politiques fait référence à la nation (un collectif imaginé, la France) et à l'État (le chef de l'État, le vote). L'adhésion à la République combine donc le fait de se sentir français et de se reconnaître dans les figures et valeurs de l'État.

[...] L'expérience quotidienne de l'école
Dans une large étude des relations des jeunes à la République, La Nation inachevée, la jeunesse face à l'école et la police (Grasset, 2022), nous avons pu montrer que celles-ci dépendaient avant tout des contacts concrets avec des agents des administrations, l'école et la police. Les abstractions que sont la nation et l'Était ne peuvent être rencontrées, mais l'enseignant ou le policier oui. Et l'accumulation des expériences sensibles va leur donner sens.
Ce qui compte, ce n'est pas de pouvoir lire la devise républicaine et d'entonner l'hymne national, mais c'est l'expérience quotidienne de l'école : y être « bon », y avoir de « bonnes » relations avec les enseignants, constater qu'on n'est pas scolarisé dans un établissement ghetto, ou encore ne pas s'y voir discriminé en matière d'orientation en raison de son genre ou de son apparence physique – ce qui est hélas démontré par plusieurs travaux. C'est d'ailleurs peut-être la raison pour laquelle les jeunes musulmans se sentent plus français lorsqu'ils sont scolarisés dans des établissements privés.

Les expériences discriminatoires effacent l'adhésion républicaine
C'est également vrai pour la police. Lorsque les adolescents ont, par exemple dans un cadre scolaire visant à la prévention des risques ou des conduites addictives, des contacts positifs avec les policiers, ils adhèrent plus à l'idée de laïcité ouverte, ou croient davantage dans l'importance du vote.

À l'inverse, les expériences de discrimination qui se traduisent par des contrôles à répétition effacent toute cette adhésion républicaine. Les jeunes qui sont multicontrôlés, qui sont brutalisés lors des contrôles perdent leur foi dans les valeurs promues par l'État, et dans l'idée que le collectif national est fait pour eux. Faut-il préciser qu'ils sont plus souvent qu'à leur tour ceux des quartiers pauvres et appartenant aux minorités ethniques ? [...]

Extrait de la-croix.com du 14.07.26

Une série d'articles de la Gazette sur les colonies de vacances et les familles modestes

2026-07-22T07:58:29Z

Les colonies de vacances font de la résistance

Les séjours collectifs contribuent à réduire les inégalités d'accès aux vacances. Ils permettent aux enfants de découvrir des activités de loisirs en développant leur autonomie. De 3 à 25 ans, enfants et jeunes peuvent profiter de classes de découvertes ou de mobilités à l'étranger sur le temps scolaire, mais aussi de colonies de vacances. Les collectivités sont à la manœuvre pour proposer une offre de départs sur l'ensemble des temps de l'enfant. Elles organisent ces périodes de dépaysement et les financent.

La ville de Clichy (Hauts-de-Seine) propose des séjours favorisant la mixité sociale pour les 8-25 ans, à chaque période de congés, hormis Noël.
Les Français portent, à 75%, un regard positif sur les séjours collectifs. C'est ce qu'a révélé, en juin, un sondage commandé par un collectif d'organisations engagées pour le droit aux vacances des enfants (*). Une donnée qui contraste avec la réalité du terrain.

Selon une étude de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire de février 2026, « l'activité des accueils collectifs de mineurs avec hébergement recule en 2024-2025 et reste inférieure à son niveau d'avant la crise sanitaire ». Dans ce contexte, les collectivités s'efforcent de maintenir ces départs malgré des marges de manœuvre financières réduites et la suppression, en 2026, du dispositif d'État Les Colos apprenantes. « Il y a un véritable enjeu à faire partir les enfants », insiste Nathalie Avinin, vice-présidente de la communauté de communes Brioude sud Auvergne.

« C'est primordial de leur permettre de vivre ces expériences, quelles que soient les classes sociales. C'est une action qui fait partie intégrante d'une politique “jeunesse” d'une ville », souligne Caroline Mercier, adjointe au maire chargée de la jeunesse et des droits de l'enfant à la ville de Clichy (64410 hab., Hauts-de-Seine). À ses yeux, ces temps collectifs favorisent la mixité sociale et développent l'autonomie des enfants. La municipalité propose des séjours à chaque période de congés, hormis Noël, pour les jeunes de 8 à 25 ans. L'organisation est confiée à des prestataires retenus dans le cadre de marchés publics.

Classes de découvertes
Le département de Tarn-et-Garonne épaule les collèges et les écoles publiques et privées en participant aux frais de nuitées dans le cadre de classes de découvertes, de séjours éducatifs ou linguistiques. L'assistance aux écoles est conditionnée à une contribution de la commune où est situé l'établissement et...

À lire aussi
Face au déclin des colonies de vacances, les collectivités appelées à la rescousse (30.03.26)

« Près de trois Français sur quatre ont une image positive des colonies de vacances » 15.07.26

Colonies de vacances : les aides financières, nécessaires pour les familles les plus modestes (07.07.26)

https://www.lagazettedescommunes.com/club-sante-social/enfance/les-colonies-de-vacances-font-de-la-resistance.XJPEXUEWB5JMNEJAMUXQFYGZRU.html ?

Les conférences du Carep de Reims (liste de 30 vidéos)

2026-07-17T06:37:15Z

Les conférences de l'EP
@carep_les_conferences_de_l_ep
89 abonné·es30 vidéos

Le CAREP de l'académie de Reims vous propose des conférences variées, sur des thématiques qui touchent l'éducation prioritaire, mais pas que...
La sociologie, les CPS, l'alliance éducative, les divers domaines des apprentissages ... sont au programme.

1:14:00
Yann Dyonisiak- théorie de l'esprit et empathie chez les ados à l'ère des réseaux
Il y a 2 mois • 40 vues

1:30:40
Léane Gallineaud_alliance éducative
Il y a 4 mois • 27 vues

1:21:51
" Accompagner sans faire à la place : développer l'autonomie des élèves pour favoriser leur réussite"
Il y a 5 mois • 53 vues

1:34:14
Anne Sophie Morena_Autorégulation_14-01-26
Il y a 6 mois • 101 vues

1:44:39
C2S_utilisation des écrans
Il y a 8 mois • 56 vues

1:37:34
Jérôme Hubert_Pourquoi et comment enseigner aux élèves comment apprendre ?
Il y a 9 mois • 156 vues

1:08:46
S. Morlaix Forum de l'EP - Transfert des compétences
Il y a 9 mois • 56 vues

1:24:06
Marie Danet _Ecrans et familles : place des outils numériques dans les relations parent-enfant"
Il y a 1 an • 44 vues

1:28:14
Marina Tual_Des neuromythes aux pratiques pédagogiques basées sur des données probantes
Il y a 1 an • 158 vues

1:33:03
Marie Beretti_L'autorité par la confiance
Il y a 1 an • 179 vues

2:03:39
Vanessa Stettinger_Trajectoire et réussite scolaire des élèves en situation de grande pauvreté
Il y a 1 an • 25 vues

1:47:00
Jonathan Fernandez_Enseignement explicite des stratégies de rédaction
Il y a 1 an • 665 vues

1:35:19
Ollivier Hunault_Modalités d'un enseignement plus efficace des mathématiques
Il y a 1 an • 572 vues

1:04
Média6_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 308 vues

0:56
Média5_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 246 vues

0:57
Média4_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 281 vues

0:19
Média3_ConfEP_15 janv2025
Il y a 2 ans • 267 vues

2:29
Média2_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 311 vues

1:30
Média1_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 358 vues

1:21:32
Marion Petitpré _Accompagner la transformation en s'appuyant sur la capabilité de chacun ?
Il y a 2 ans • 124 vues

1:38:03
Edgar Gropiron _ Les 5 piliers de la motivation
Il y a 2 ans • 165 vues
1:23:56

Isabelle Digard _ Utiliser les apport des sciences cognitives au service de la réussite de tous les élèves
Il y a 2 ans • 78 vues

1:20:12
Sylvain Joly_ Contexte scolaire et agir de l'élève
Il y a 2 ans • 264 vues

58:13
Frédéric Guilleray _ Métacognition et sentiments métacognitifs - partie 2
Il y a 2 ans • 104 vues

58:25
Frédéric Guilleray _ Métacognition et sentiments métacognitifs - partie 1
Il y a 2 ans • 210 vues

46:41
Fusion jeunesse _ Eveiller les passions des jeunes par l'apprentissage expérientiel
Il y a 2 ans • 16 vues

1:36:31
Thomas Sauvadet _ Les dynamiques de bande et les réseaux de trafic dans les quartiers de la politique de la ville
Il y a 2 ans • 44 vues

1:39:23
Natacha Dangouloff _ Relation éducative et styles parentaux : l'évolution des normes
Il y a 2 ans • 43 vues
1:20:09
Mélanie Maximino Pinheiro_ Métacognition, un levier de réduction des inégalités éducatives ?
Il y a 2 ans • 219 vues
1:19:18
Bénédicte Dubois _ Apprendre à se concentrer avec le programme ATOLE
Il y a 2 ans • 100 vues

https://tube-numerique-educatif.apps.education.fr/c/carep_les_conferences_de_l_ep/videos?s=1

B* Les recommandations d'un rapport du Sénat sur les "inégalités systémiques" dans les outre-mer concernent aussi l'école et les jeunes

2026-07-07T06:26:24Z

Ajout du 18.07.26

Inégalités systémiques outre-mer : la République face à son cercle vicieux
Patrick Lingibé
Membre du Conseil national des barreaux – ancien vice-président de la Conférence des bâtonniers de France.

Le rapport de la commission d'enquête du Sénat sur les inégalités outre-mer a été remis le 30 juin dernier. Me Patrick Lingibé en analyse les conclusions et nous présente les 63 recommandations.

Le 30 juin 2026, la commission d'enquête du Sénat sur les inégalités outre-mer a remis son rapport au Président du Sénat.[1] Présidée par Madame Viviane Malet, sénatrice de La Réunion, avec pour rapporteure Madame Evelyne Corbière Naminzo, sénatrice de La Réunion, la commission formule 63 recommandations conçues comme un plan d'action à mettre en œuvre dès 2027. Ce rapport n'est pas un rapport de plus. Il opère un déplacement conceptuel majeur : les inégalités ultramarines ne sont pas structurelles, elles sont systémiques. Le mot n'est pas neutre. Il désigne des inégalités qui se nourrissent les unes des autres et qui enferment onze territoires et près de trois millions de citoyens français dans un piège. Le présent article en présente l'économie générale et en dégage les apports, avec le regard du juriste, mais aussi avec l'engagement de ceux qui portent ces questions ultramarines de longue date. [...]

[Extrait de actu-juridique.fr du 17.06.26

Les inégalités systémiques outre-mer : pour un nouveau paradigme
Le 30 juin 2026, la commission d'enquête sur les inégalités systémiques dans les outre-mer, présidée par Viviane Malet (Les Républicains – La Réunion), a adopté le rapport d'Evelyne Corbière Naminzo
(Communiste Républicain Citoyen et Écologiste – Kanaky – La Réunion).

En cette année de commémoration des 80 ans de la loi du 19 mars 1946 de départementalisation des colonies de la Guadeloupe, de la Martinique, de La Réunion et de la Guyane, des 25 ans de la loi dite « Taubira » et des presque 10 ans de la loi « Égalité réelle », la commission d'enquête dresse un bilan au goût d'inachevé.
En dépit de progrès incontestables accomplis en faveur du développement économique et social, la persistance d'inégalités majeures, par rapport à l'Hexagone mais aussi au sein de chaque territoire ultramarin, demeure le fait dominant pour la quasi-totalité d'entre eux. Pire, la multiplication des crises semble repousser sans cesse l'horizon du rattrapage et l'État a perdu le cap.
La commission a toutefois été plus loin que le simple recensement des inégalités dans différents domaines. Ces constats sont déjà souvent connus. Elle s'est surtout attachée à démontrer leur caractère systémique. Si le terme a été débattu et contesté au début des travaux, il s'est progressivement imposé. Lors de son audition, la ministre des outre-mer a fait sien ce diagnostic. Oui, les inégalités outre-mer sont systémiques.
Cette avancée conceptuelle est essentielle, car elle ouvre une nouvelle compréhension des inégalités et de leurs interactions qui enferment les outre-mer dans un cercle vicieux de mal développement.
Elle est aussi essentielle pour identifier les « causes racines » de ces inégalités et concevoir des politiques publiques capables de briser ce cercle.

Au total, la commission d'enquête formule 63 recommandations.
Elles se conçoivent comme un plan d'action à mettre en œuvre dès 2027 pour déjouer la fatalité en se fixant pour objectif celui d'une égalité ambitieuse au service de l'égalité des chances.

Les "principales recommandations" concernant l'éducation et les jeunes (7 sur 18 sélectionnées) :

4. Garantir la cantine pour tous les enfants en : - augmentant la prise en charge de la prestation d'aide à la restauration scolaire (PARS) à 3 euros pour tous les repas ; - accompagnant les collectivités en vue de généraliser l'instauration d'un tarif social avec un repas à moins de 1 euro ; - étendant la prise en charge des petits-déjeuners à l'ensemble des élèves des écoles de l'éducation prioritaire ; - finançant un plan de construction de cantines scolaires dans les établissements du 1er degré, avec le soutien de la CNAF.

5. Étendre le recours aux dispositifs d'enseignement bilingue en langues régionales dans tous les établissements scolaires ultramarins du premier degré avec un premier objectif intermédiaire de couverture de 30 % des élèves d'ici à 2035, notamment en formant les enseignants au plurilinguisme.

6. Pour lutter contre l'illettrisme et le décrochage scolaire, développer des méthodes d'apprentissage qui ne reposent pas sur les dispositifs FLE, ces dispositifs étant conçus pour des élèves allophones,
ils sont peu efficaces pour des populations de nationalité française.

12. Lever les obstacles financiers et géographiques qui limitent l'égalité d'accès des jeunes ultramarins l'enseignement supérieur en consacrant les principes suivants : - la gratuité des procédures de candidature aux formations accessibles via Parcoursup ; - un droit à l'accès à distance aux procédures de sélection lorsque celui-ci est techniquement possible ; - l'élargissement des missions de LADOM, afin d'accompagner l'installation des étudiants dans tous ses aspects : logement, formalités, intégration sociale...

14. Territorialiser et autonomiser les politiques de soutien à l'insertion et à l'emploi des jeunes ultramarins – en particulier l'apprentissage et l'IAE – et créer un contrat aidé spécifique aux territoires ultramarins, assorti d'une obligation d'accompagnement et de formation.

15. Financer et développer des foyers et résidences dédiées aux jeunes apprentis en formation, afin de lever les freins liés au logement et aux transports.

18. Créer des concours nationaux d'enseignement à affectation locale dans les départements et

[...]

L'essentiel du Rapport (16 p.)