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Présidentielle. "Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain – L'École et le temps long »" : l'ouvrage programmatique (70 p.) d'un collectif en ligne (Linkedin)

2026-10-12T08:26:23Z

Samuel. Viollin
Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche honoraire, ancien doyen du groupe Sciences et techniques industrielles chez Ministère de l'Éducation nationale
5 oct.

J'ai le plaisir de vous présenter l'ouvrage collectif « Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain – L'École et le temps long », désormais disponible.
Ce travail est né d'une conviction partagée : l'École doit se penser dans la durée. Sa transformation ne peut reposer sur une succession de mesures ponctuelles. Elle suppose de dépasser les dogmatismes et les clivages traditionnels pour construire un cap commun.
Vingt contributrices et contributeurs ont participé à cette démarche. Acteurs de l'éducation, représentants du monde associatif et personnalités engagées dans la société civile, ils viennent d'horizons, de parcours et de sensibilités très divers.
Le croisement de nos regards a permis de faire émerger une perspective commune, au-delà des oppositions qui traversent trop souvent le débat éducatif. L'ouvrage présente : un diagnostic des politiques éducatives conduites au cours des dix dernières années ; une réflexion sur les compétences que devront maîtriser les citoyennes et les citoyens à l'horizon 2040 ; un texte d'orientation constituant la première pierre d'une loi d'orientation et de programmation pour l'École à dix ans.
Un enfant qui entre aujourd'hui dans notre système scolaire doit pouvoir acquérir les connaissances et les compétences qui lui permettront de relever les défis auxquels il sera confronté, mais aussi ceux auxquels notre société et le monde doivent déjà faire face. Cette publication constitue une première étape.
Les premiers chapitres et articles de la loi de programmation sont déjà rédigés. Ils seront progressivement mis à disposition dans les prochaines semaines afin d'alimenter la réflexion, la discussion et le débat public.Notre ambition est de faire de ce travail un commun, accessible aux responsables politiques – notamment à celles et ceux qui se préparent à solliciter la confiance des Français dans les prochains mois –, aux associations, aux organisations de la société civile, aux acteurs de l'éducation et à toutes celles et ceux qui considèrent que l'École doit être remise au cœur du pacte républicain.
Le livre est disponible gratuitement, téléchargeable et librement partageable sur : https://lnkd.in/e3HXtmXz

Penser le temps long de l'éducation, c'est réarmer notre démocratie.
#Éducation #École #TempsLong #PacteRépublicain #LoiDeProgrammation #Citoyenneté #Démocratie

Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain
lecoleetletempslong.org

EXTRAITS du téléchargement https://lnkd.in/e3HXtmXz

[...] pp. 35-36
Renforcer la mixité scolaire et lutter contre la ségrégation éducative
Réduire durablement la ségrégation scolaire suppose d'agir simultanément sur plusieurs leviers : les mécanismes d'affectation, l'offre éducative, les pratiques pédagogiques, les ressources humaines ainsi que l'environnement urbain et social des établissements. Dans cette perspective, il est nécessaire de dépasser une logique d'affectation reposant principalement sur le lieu de résidence, qui tend à reproduire au sein de l'École les inégalités territoriales et sociales. Dans les zones urbaines fortement segmentées, la carte scolaire doit devenir plus dynamique, avec des secteurs élargis ou partagés et des
dispositifs de choix encadrés des familles permettant de mieux répartir les élèves entre les établissements. Cette cartographie pourrait être réexaminée périodiquement, par exemple tous les cinq ans, à partir d'indicateurs objectifs portant sur la composition sociale des établissements, les évolutions démographiques, les mobilités résidentielles et leur attractivité.
La mixité doit également se construire par l'offre éducative. Les établissements accueil lant les publics les plus divers doivent pouvoir proposer des projets attractifs et exigeants — scientifiques, artistiques, culturels, linguistiques, numériques, environnementaux ou internationaux — susceptibles d'attirer des familles de profils différents.
Cette ambition doit s'accompagner de pédagogies valorisant la diversité culturelle et le plurilinguisme, d'une meilleure association des familles et d'un accompagnement renforcé des élèves. Tutorat, consolidation des apprentissages, attention particulière aux transitions entre cycles et prévention précoce du décrochage doivent constituer un continuum de soutien tout au long de la scolarité.
La mixité suppose parallèlement de garantir une même qualité d'enseignement dans tous les établissements. Cela implique de mieux stabiliser les enseignants expérimentés dans les territoires les plus fragiles, par des incitations financières et professionnelles, une meilleure valorisation des missions exercées en éducation prioritaire, ainsi qu'un accompagnement renforcé des enseignants en début de carrière et un accès effectif à la formation continue.

L'enseignement privé sous contrat doit également être pleinement intégré à cette politique territoriale de mixité. Sans remettre en cause la liberté de choix des familles, l'attribution des financements publics doit être davantage articulée à des objectifs de mixité sociale, formalisés dans des contrats d'objectifs conclus avec les rectorats et, lorsque cela est pertinent, les collectivités. Le dialogue de gestion, les contrôles financiers, administratifs et pédagogiques ainsi que les indicateurs de performance devraient mieux prendre en compte la composition sociale des établissements et leur contribution à l'équilibre éducatif du territoire.
Enfin, la ségrégation scolaire étant étroitement liée à la ségrégation résidentielle, les politiques éducatives doivent être articulées avec celles du logement, de l'urbanisme et des mobilités. Une coordination renforcée entre l'État et les collectivités permettrait de mieux anticiper les évolutions des territoires, de favoriser la diversité sociale autour des établissements et d'éviter la concentration durable des difficultés. La mixité scolaire doit ainsi être conçue comme une politique globale, associant affectation des élèves, attractivité de l'offre éducative, accompagnement pédagogique, ressources humaines, régulation de l'offre des établissements privés sous contrat et politiques territoriales.

[...] p. 47
L'organisation territoriale scolaire doit résulter d'un partenariat stratégique avec les territoires
Le maillage scolaire ne peut pas être uniquement pensé à partir de Paris. L'organisation territoriale de l'École doit faire converger les logiques d'aménagement du territoire, la dynamique démographique locale et les besoins pédagogiques au service de la réussite des élèves et à la résorption des inégalités.
Si l'autonomie des établissements scolaires dans la mise en œuvre du projet pédagogique doit être renforcée, la mise en réseau des établissements est également une ambition à développer, sur le modèle de l'éducation prioritaire, à la fois pour pallier les déséquilibres démographiques sur les territoires et les bassins d'éducation mais également afin de mutualiser les ressources pédagogiques et périscolaires.

Dans le cadre du choc démographique, cette mise en réseau doit faciliter les regroupe
ments pédagogiques afin de maintenir et de renforcer une présence scolaire, notamment en milieu rural.
Le maillage scolaire doit être pensé à l'aune de l'intérêt de l'élève, en abordant notamment la question du temps de transport en fonction de son âge. Chaque territoire devra développer dans cet objectif des cartes isochrones centrées sur des temps de transport ne dépassant pas un seuil à fixer par les acteurs de l'École.

[...] P. 70
Présentation et auteurs

L'École et le temps long est une démarche collective, citoyenne et non partisane pour penser l'avenir de l'École qui veut replacer l'éducation au cœur du pacte républicain.
Face à l'instabilité des réformes et aux transformations profondes de notre société, il défend une conviction : l'École doit se penser dans la durée.
À partir d'un diagnostic du système éducatif et d'une réflexion sur les compétences du citoyen de 2040, cet ouvrage ouvre une perspective nouvelle.
Son ambition : faire émerger une loi d'orientation et de pro grammation pour l'École, capable de fixer un cap à dix ans.
Une trajectoire durable pour mieux articuler ambitions éducatives, moyens, territoires, ressources humaines et évaluation.
Penser le temps long de l'éducation, c'est réarmer notre démocratie.

Cet ouvrage collectif a été coordonné par Jean-Marc Merriaux, dirigeant dans le secteur de l'éducation.

Ont participé à son écriture :
Antoine Anderson
Artak Abedi
Laurent Blanquer
Richard Vincent Boudon
Jean-Marc Chneider
Philippe Christmann
Damien Coursodon
Marcel Deturche
Didier Eisenbarth
Pierre Escande
Michel Hartbrot
Nissaf Ghenania
Didier Goerges
Frédéric Ménager
Marie-Françoise Olivier
Sébastien Peyrat

La crise du modèle méritocratique... (article d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-10-05T07:20:38Z

La crise du modèle méritocratique en France à l'épreuve d'une gouvernance à réinventer (une tribune d'A. Jellab)

Aziz Jellab, sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, Paris Cergy Université, nous adresse cette tribune dans laquelle il se demande à quelles conditions institutionnelles peut être restaurée la confiance dans l'école minée par le ressentiment, le déclassement et la défiance. Nous la publions bien volontiers, d'autant que sa conclusion rejoint les préoccupations de ToutEduc en cette période pré-électorale marquée par la révolte des lycéens : "La crise de confiance (...) ne pourra être résorbée par la seule accumulation de nouvelles réformes structurelles."

Résumé
Cet article part du constat selon lequel la méritocratie, censée faire dépendre la réussite du seul mérite individuel (effort, talent), reste en France un idéal largement proclamé plutôt que réalisé. Les résultats de l'enquête PISA 2025, publiés par l'OCDE le 8 septembre 2026, viennent aggraver ce constat plutôt que le démentir : la France recule à la 27ᵉ place d'un classement portant sur 91 pays, avec des scores parmi les plus faibles jamais enregistrés dans l'histoire de l'enquête. Surtout, l'écart entre élèves favorisés et défavorisés reste l'un des plus élevés de l'OCDE : jusqu'à 100 points en sciences, 95 en mathématiques et 91 en compréhension de l'écrit selon les domaines. Cette situation s'enracine dans une histoire politique (de l'État-éducateur à l'État-régulateur) où l'élitisme républicain n'a jamais visé une égalité sociale réelle. L'article défend la thèse que cette crise ne peut se résoudre sans penser en parallèle la gouvernance du système éducatif, qui reste fortement centralisée et installe peu la confiance dans les acteurs exerçant au plus près des élèves. Des pistes d'action existent pourtant : gouvernance plus horizontale et territorialisée, autonomie accrue des équipes pédagogiques, évaluation qualitative co-construite, et co-éducation avec les familles.

Introduction

Le terme de méritocratie, forgé par le sociologue britannique Michael Young dans son ouvrage The Rise of the Meritocracy publié en 1958, désignait à l'origine une utopie critique : celle d'une société où les positions sociales découleraient du seul mérite individuel, et non de la naissance ou de l'héritage. Ce principe, en rupture avec l'aristocratie, a longtemps structuré l'imaginaire social entourant l'école républicaine française, conférant un crédit particulier aux dispositifs institutionnels censés incarner l'égalité des chances. Or, comme le souligne Elise Tenret (2011), une société n'est véritablement méritocratique que si l'origine sociale n'affecte pas le diplôme obtenu et si la destinée sociale est intégralement déterminée par ce diplôme. Cette définition exigeante permet de mesurer l'écart considérable qui sépare, en France, la promesse méritocratique de sa réalisation effective.

Cette contribution se propose d'examiner cette crise du modèle méritocratique français sous un double éclairage. Le premier tient à l'analyse sociologique et statistique des inégalités scolaires et de leur reproduction, ainsi qu'aux effets sociaux — ressentiment, déclassement, défiance — qu'elles engendrent au sein de la société française. Le second tient à la gouvernance même du système éducatif, dont le caractère centralisé, descendant et de plus en plus soumis à une logique d'évaluation quantitative apparaît, paradoxalement, comme l'un des obstacles à la résorption de cette crise. Nous soutiendrons la thèse selon laquelle la crise du modèle méritocratique ne pourra être surmontée sans une transformation profonde des modalités de pilotage du système éducatif, qui doit s'orienter vers davantage d'autonomie territoriale, de contractualisation et de dialogue avec les acteurs de terrain. Le propos s'organise en quatre parties : la première revient sur les origines et les failles structurelles de l'idéal méritocratique français, à la lumière notamment des dernières comparaisons internationales ; la seconde analyse les multiples manifestations de sa crise contemporaine ; la troisième interroge les limites de la gouvernance actuelle et les voies de sa transformation ; la quatrième propose une discussion plus large sur l'articulation entre mérite, égalité et gouvernance, avant qu'une conclusion ne synthétise, sous forme de préconisations, les enseignements de cette analyse.

Entre l'idéal méritocratique affiché par les textes officiels et les discours politiques, et la réalité statistique de la reproduction sociale documentée par de nombreuses enquêtes, l'écart est tel qu'il produit des effets délétères sur la cohésion sociale, le rapport des jeunes à l'avenir et la confiance envers les institutions (Jellab, 2026). C'est cet écart, et les moyens d'y remédier par une action publique renouvelée, qui constituent le fil directeur de ce développement.

I. Aux origines de l'idéal méritocratique et ses failles structurelles

A. Un concept né de la critique de l'aristocratie, mais difficile à mesurer objectivement

La méritocratie s'est historiquement présentée comme un legs révolutionnaire, ayant permis l'accès à des biens et à des statuts indépendamment de l'appartenance sociale et des privilèges hérités. Elle s'oppose en cela frontalement à l'aristocratie et à la place centrale qu'y occupaient les héritages familiaux. Mais la difficulté de mesurer objectivement le mérite conduit la plupart des travaux de recherche à l'évaluer par un indicateur de substitution : le diplôme. Une société méritocratique serait ainsi celle où l'origine sociale n'affecte pas le diplôme obtenu, et où le diplôme détermine intégralement la destinée sociale ultérieure. Or le mérite ne peut être apprécié objectivement que si l'on démontre que l'accès à des biens comme les diplômes ne dépend pas de l'origine sociale mais de la seule mobilisation individuelle — démonstration qui, dans les faits, reste davantage hypothétique que clairement démontrée. Les politiques scolaires françaises sont elles-mêmes traversées par un paradoxe structurant : elles oscillent constamment entre l'appel à davantage de justice, en mobilisant des moyens ciblés vers les publics les moins favorisés, et une frilosité persistante quant à la réduction des inégalités sociales de réussite, comme si la réussite scolaire relevait avant tout de la volonté et de la motivation individuelles, presque d'un mérite naturel.

B. Un élitisme républicain contredit par les comparaisons internationales

L'élitisme républicain, qui a longtemps structuré l'imaginaire scolaire français en incarnant une forme de justice sociale couronnant les élèves les plus méritants, a rapidement montré ses limites, tant à l'aune des analyses sociologiques du courant de la reproduction qu'au miroir des enquêtes internationales de l'OCDE. Ces comparaisons révèlent que l'élitisme à la française conduit à l'élimination précoce d'une partie importante des élèves, que le prestige du système s'accompagne d'une frénésie du classement et de l'évaluation sommative, et qu'il demeure très tolérant à l'égard des inégalités et de leur reproduction, comme l'ont montré Christian Baudelot et Roger Establet (2009). Pour ces auteurs, l'école française sélectionne des élèves qui se trouvent être majoritairement les plus favorisés socialement, tandis que la minorité d'élèves de milieu modeste connaissant la réussite scolaire ne suffit pas à valider l'idéologie méritocratique. Les données chiffrées confirment, plus largement, l'analyse de Baudelot et Establet. Par rapport à 2015, la proportion d'élèves peu performants — se situant en deçà du niveau 2 de compétence, seuil en-deçà duquel un élève ne parvient pas à mobiliser ses compétences de base pour résoudre des problèmes pratiques — a augmenté de 12 points de pourcentage en mathématiques et de 11 points en compréhension de l'écrit. Cette dynamique contraste avec celle observée dans des pays à niveau économique comparable — Canada, Corée du Sud, Australie, Japon, Finlande — où le système éducatif s'avère moins sélectif et où les écarts entre meilleurs et moins bons élèves se réduisent davantage qu'en France. Baudelot et Establet soutiennent, à cet égard, une thèse fondamentale : lorsque le socle de connaissances et de compétences est partagé par le plus grand nombre d'élèves, les élites elles-mêmes en tirent profit, la Corée du Sud et la Finlande parvenant simultanément à réduire l'échec scolaire à presque rien et à former des élites plus étoffées que celles des systèmes scolaires européens, la France en particulier.

Le redoublement, longtemps présenté comme un outil de lutte contre l'échec scolaire, illustre également ce paradoxe français : les études montrent son inefficacité, voire sa nocivité, les élèves redoublants éprouvant par la suite de grandes difficultés et ne parvenant que rarement à rejoindre le niveau de leurs pairs. Si le taux de redoublement a nettement baissé en France ces dernières années, il demeure l'un des plus élevés parmi les pays de l'OCDE. Le système éducatif français continue ainsi d'apparaître performant pour une partie seulement de ses élèves, pendant qu'une proportion croissante décroche des seuils de compétence minimaux.

C. La reproduction sociale à l'œuvre dans l'enseignement supérieur

La dichotomie entre grandes écoles et universités illustre de façon particulièrement nette la fracture sociale entre publics élus et publics peinant à connaître une promotion sociale. Cette dichotomie doit toutefois être pensée comme un continuum, au sein duquel d'autres formations sélectives — les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT) — contribuent à une hiérarchisation plus subtile. Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) recrutent plus de la moitié de leurs effectifs parmi les enfants des classes sociales supérieures, contre à peine 6 % parmi les enfants d'ouvriers. Les STS présentent une composition sociale inversée, avec moins de 15 % d'élèves issus de familles aisées mais plus d'un quart d'origine ouvrière, tandis que les IUT affichent un recrutement plus sélectif socialement, avec plus de 26 % d'enfants de cadres selon les spécialités.

Une note de l'Institut des Politiques Publiques (2021) dresse un constat sans détour sur la stabilité de cette reproduction : tout au long de la décennie 2006-2016, les grandes écoles ont accueilli environ deux tiers d'étudiants issus de catégories socioprofessionnelles très favorisées, 10 % de catégories favorisées, 17 % de catégories moyennes et moins de 10 % de catégories défavorisées — une composition sociale demeurée quasiment inchangée malgré l'augmentation sensible des effectifs et la mise en place de voies d'admission parallèles. Cette stabilité conduit certains auteurs, à l'instar de Fabienne Fédérini (2022), à évoquer une forme d'hypocrisie politique partagée par les catégories sociales favorisées, qui s'accommodent d'un système dont elles demeurent les principales bénéficiaires. La véritable injustice ne résiderait alors pas dans le fait même de sélectionner une élite — l'une des finalités légitimes de l'école — mais dans celui d'assurer une plus grande réussite à certains élèves non pas en fonction de leur niveau, mais de leur origine sociale.

Cette reproduction se prolonge dans l'enseignement supérieur pris dans son ensemble. En moyenne sur la période 2019-2021, 67 % des enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d'indépendants âgés de 25 à 29 ans étaient diplômés du supérieur, contre 33 % seulement des enfants d'ouvriers ou d'employés ; parmi les premiers, 41 % obtenaient un diplôme de master, de doctorat ou de grande école, contre 14 % pour les seconds. Une enquête du CEREQ confirme que l'enseignement supérieur court — BTS, DUT, BUT — accueille majoritairement des étudiants d'origine modeste : alors que 55 % des enfants de cadres poursuivent dans l'enseignement supérieur long, cette proportion tombe à 20 % chez les enfants d'employés et à 11 % chez les enfants d'ouvriers, ces derniers étant en revanche surreprésentés dans les filières courtes.

D. Une histoire politique de l'école : de l'État-éducateur à l'État-régulateur

Pour comprendre pleinement les ressorts de cette reproduction sociale, il convient de la resituer dans l'histoire politique de la scolarisation française, laquelle a associé tour à tour les idéologies libérales et socialistes, la bourgeoisie et le monde ouvrier, sans jamais pouvoir se concrétiser en dehors de l'action volontariste de l'État et de ses institutions. Cette action a cependant varié considérablement selon les époques : d'un État-éducateur, celui de la Troisième République, soucieux avant tout de diffusion d'un socle commun de valeurs et de savoirs, à un État-développeur, celui de la Cinquième République, préoccupé de planifier les formations en les articulant aux besoins économiques à venir, puis à un État-régulateur, contraint de composer avec les régions et les collectivités locales dans le cadre de la décentralisation. Le système éducatif français, dans les formes qu'il a successivement prises, se trouve ainsi marqué par une diversité et des évolutions qui ont nourri, sociologiquement, des débats récurrents autour des inégalités de carrière scolaire et de la démocratisation.

Pensée sous l'angle de l'égalité des chances, cette démocratisation peine à devenir pleinement effective, car aux affrontements idéologiques qu'elle continue de susciter se conjuguent des intérêts portés par les catégories sociales dominantes, peu compatibles avec un projet d'émancipation collective par l'accès aux savoirs et aux diplômes. L'élitisme républicain lui-même, loin d'être porteur d'un projet réellement égalitaire, s'est historiquement construit autour de la capacité des maîtres du primaire à repérer les enfants du peuple jugés les plus méritants pour les faire accéder au collège, leur destin étant alors de pourvoir les emplois de fonctionnaires intermédiaires dont l'État avait besoin.

II. Une crise aux multiples visages : ressentiment, déclassement, défiance

A. Le mérite comme « vitrine morale » masquant des inégalités structurelles que les évaluations de l'OCDE 2025 ne font qu'objectiver

Le mérite scolaire porte en lui une signification a priori optimiste : en supposant que l'effort de chacun est de nature à procurer réussite et ascension sociale, il ouvre le champ des possibles et favorise l'émancipation des déterminismes. Cela explique le succès persistant de la croyance méritocratique, perçue comme un principe organisant des inégalités jugées justes. Comme l'observe Elise Tenret, le mérite « légitime » — celui qui permet de justifier les inégalités — désigne, pour une majorité d'individus, ce qui est corrélé à la volonté individuelle : la volonté de s'élever socialement, d'exercer correctement sa profession ou d'accomplir de longues études constituent autant de « mérites » rendant légitimes les inégalités sociales et salariales.

Le modèle méritocratique est pourtant en crise, précisément parce que les inégalités sociales, qui recoupent d'autres inégalités de genre, d'origine culturelle et d'opportunités territoriales, mettent à mal l'idée selon laquelle seul l'effort individuel rendrait compte de la stratification sociale. La France figure parmi les pays de l'OCDE où le lien entre statut socio-économique et performance scolaire est le plus marqué. Les élèves issus d'un milieu favorisé devancent les élèves défavorisés de 100 points en culture scientifique, de 95 points en mathématiques et de 91 points en compréhension de l'écrit — des écarts sensiblement supérieurs aux moyennes de l'OCDE. Le statut socio-économique explique, en France, environ 14 % de la variation des résultats en sciences, contre 12 % en moyenne dans l'OCDE. Symétriquement, la « résilience scolaire » — soit la capacité d'un élève défavorisé à figurer néanmoins parmi les meilleurs résultats de son pays — ne concerne qu'environ 11 % des élèves français les plus défavorisés, un chiffre légèrement inférieur à la moyenne OCDE (12 %) et bien en-deçà des scores observés dans les systèmes les plus équitables. Le mérite, dans un tel contexte, fonctionne bien comme une sorte de caution ou de « vernis moral », légitimant la compétition scolaire et la stratification sociale en donnant l'apparence d'inégalités justes, alors même que les chances objectives de réussite demeurent, dès quinze ans, très inégalement distribuées selon l'origine sociale.

Le caractère cruel de ce mérite tient précisément à l'intériorisation, par les élèves eux-mêmes, de la valeur de l'effort au sein d'une institution qui prétend offrir à tous les mêmes chances de réussite. La justice scolaire se trouve ainsi réduite à une question d'effort individuel plutôt qu'à celle, plus structurelle, des inégalités sociales et culturelles à combattre. Le caractère démesuré conféré aux diplômes atteste que le parcours scolaire demeure déterminant bien au-delà des études elles-mêmes, assurant aux meilleurs un statut social stable, quand les moins qualifiés — dépourvus de ressources, d'appuis ou de réseaux — restent exposés à la précarité. Pourtant, comme l'a montré Elise Tenret à partir d'une enquête menée auprès d'étudiants, le mérite, bien que fonctionnant comme une fiction nécessaire, ne conduit pas les étudiants eux-mêmes à une apologie sans nuance des diplômes et de leurs détenteurs : le diplôme ne couronne pas nécessairement l'effort fourni, les compétences acquises ne garantissent pas systématiquement les qualités requises par les activités professionnelles, et son obtention précoce dans la vie ne justifie pas le poids déterminant qu'il exerce durablement sur les destins individuels.

B. Le déclassement intergénérationnel, expression d'une méritocratie en panne

Les recherches portant sur les inégalités sociales selon une approche intergénérationnelle mettent en évidence une nouvelle donne : celle du déclassement affectant les nouvelles générations, de moins en moins assurées d'occuper un statut social proche de celui de leurs parents. Camille Peugny (2009), mobilisant les enquêtes de l'INSEE sur l'emploi, la formation et la qualification professionnelle, définit comme déclassé « tout individu qui ne parvient pas à maintenir la position sociale de ses parents ». Il montre que, dans la France des années 2000, à l'âge de quarante ans, un fils de cadre supérieur sur quatre et une fille sur trois exercent des emplois d'employé ou d'ouvrier. L'ampleur du phénomène est manifeste dès lors qu'on adopte une perspective intergénérationnelle longue : non seulement les enfants d'ouvriers et d'employés ont aujourd'hui moins de probabilité de devenir cadres qu'entre 1965 et 1975, mais les enfants de cadres eux-mêmes ne sont plus assurés d'occuper le même statut professionnel que leurs parents.

Le diplôme, s'il ne protège plus intégralement du déclassement, contribue néanmoins à le limiter : Camille Peugny montre qu'à diplôme équivalent, avoir un parent cadre diplômé augmente les chances d'occuper soi-même le statut de cadre, ce qui renouvelle les observations effectuées un quart de siècle plus tôt par Claude Thélot. C'est ainsi par la transmission du capital culturel, davantage que par la seule position sociale héritée, que se joue la reproduction du statut de cadre entre les générations. Cette expérience du déclassement engendre des réactions contrastées : rébellion chez les enfants de « cadres populaires ascendants », qui identifient le capitalisme comme cause de leur chute, ou résignation et repli chez les ouvriers et employés dont les parents étaient diplômés du supérieur, vécus sur le mode de l'échec personnel. Dominique Goux et Éric Maurin (2012) nuancent néanmoins ce constat en soulignant que les dernières décennies n'ont pas connu une régression des catégories intermédiaires, mais plutôt un rééquilibrage général de la structure sociale autour d'un groupe de plus en plus vaste et central, les classes moyennes représentant aujourd'hui près de 30 % de la population active et occupant, de ce fait, une position d'arbitre politique.

La question scolaire cristallise avec une intensité particulière la tension vécue par ces classes moyennes, largement issues de la massification scolaire et des catégories populaires des décennies 1970-1980, et qui placent dans l'école l'essentiel de leurs espoirs de promotion sociale pour leurs enfants. La recherche de la meilleure école, du meilleur établissement, traduit ainsi une fragilité sociale plus profonde et une peur du lendemain largement partagée, de sorte qu'elle participe d'un séparatisme social et scolaire qu'illustre le déclin de la mixité dans les établissements scolaires.

Cette panne relative de la mobilité sociale ascendante est confirmée par les comparaisons internationales : l'OCDE observait en 2018 qu'il fallait, en France, six générations pour qu'un enfant né dans une famille aux revenus très faibles atteigne le revenu moyen de la population — délai parmi les plus longs des pays développés. Ainsi, 35 % des hommes dont le père perçoit de faibles revenus d'activité connaissent eux-mêmes de faibles revenus, tandis que 40 % des personnes dont le père dispose de hauts revenus bénéficient à leur tour de revenus élevés. Ces inégalités de destinée sont directement corrélées à l'efficacité du système éducatif : les pays offrant davantage de mobilité sociale — Canada, Japon, Corée du Sud — sont aussi ceux où le poids de l'origine sociale sur la réussite scolaire est le moins déterminant. Une enquête portant sur une période de quarante ans soulignait ainsi qu'en 2015, 49 % des hommes âgés de 35 à 59 ans, enfants de cadres, occupaient eux-mêmes le statut de cadre supérieur, contre 20 % des enfants de leur génération pris dans leur ensemble, tandis que 50 % des enfants d'ouvriers ou d'employés occupaient les mêmes positions professionnelles que leurs parents — proportion atteignant 66 % chez les enfants d'ouvriers ou d'employés peu qualifiés. La probabilité de devenir cadre était trois fois supérieure pour un enfant de profession intermédiaire comparé à un enfant d'ouvrier ou d'employé, mais restait deux fois moindre que celle des enfants de cadres eux-mêmes — gradient qui illustre, à toutes les échelles de la hiérarchie sociale, la persistance d'un déterminisme d'origine que le discours méritocratique peine à masquer.

C. La société de défiance et la crise de confiance envers l'école et l'État

Seuls 20 % des jeunes Français se disent confiants dans l'avenir, contre 60 % des jeunes Américains ou Danois. Ce pessimisme ne s'explique pourtant pas mécaniquement par un durcissement objectif des conditions d'insertion professionnelle : comme le montre Olivier Galland (2010), 80 % des jeunes diplômés âgés de 25 à 30 ans parviennent à obtenir un contrat à durée indéterminée, et l'on ne saurait affirmer que « l'ascenseur social » serait totalement à l'arrêt, un tiers des enfants d'ouvriers et d'employés accédant à des emplois intermédiaires ou de cadre. Pour Galland, ni une hypothétique crise de l'éducation familiale — les jeunes s'entendant en réalité mieux avec leurs parents qu'il y a deux ou trois décennies — ni la sous-représentation politique de la jeunesse ne suffisent à expliquer ce pessimisme. Celui-ci relèverait davantage d'une crise institutionnelle et culturelle du modèle français de formation, et plus spécifiquement de la crise du modèle méritocratique à la française, qui a longtemps fonctionné sur le principe d'une sélection des meilleurs fondée sur le talent et l'effort, mais qui, sous l'effet de la massification, engendre une dualisation croissante entre vainqueurs et vaincus de la compétition scolaire. La crise du modèle méritocratique engendre défiance et ressentiments à l'égard des institutions, de l'école en particulier. Mais cette défiance dépasse le seul cadre scolaire pour s'inscrire dans une défiance sociétale plus large. Les économistes Yann Algan et Pierre Cahuc (2007) situent l'origine de cette « défiance mutuelle » et de cet « incivisme » persistants dans la construction du modèle social français au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, sur des bases corporatistes et étatistes créant, selon eux, des privilèges statutaires et un sentiment d'injustice généralisé. Cette lecture, que l'on peut qualifier de néolibérale et pour le moins réductrice de l'histoire sociale française — la création de la Sécurité sociale ayant constitué, à l'inverse, un puissant vecteur de solidarité et de confiance collective issu du programme du Conseil national de la résistance —, doit être nuancée. Il n'en demeure pas moins que la défiance procède aussi, concrètement, de l'affaiblissement de la confiance dans les institutions et de projets scolaires et professionnels contrariés : nombre de jeunes rencontrés dans des missions locales évoquaient ainsi l'écart entre les diplômes obtenus et une situation de chômage ou de précarité, exprimant déception et amertume à l'égard d'une institution scolaire ayant fait miroiter une promesse d'ascension sociale non tenue.

Une enquête menée par la DEPP (le service statistique de l'Education nationale) en 1997 auprès de 8 000 collégiens révélait déjà un affaiblissement de leur motivation au fil de la scolarité, avec des attitudes de fatalisme et de démotivation sur fond de stress. Le paradoxe alors observé perdure : entre 80 et 90 % des jeunes interrogés se disaient convaincus qu'il fallait réussir ses études à tout prix, tandis que près de la moitié s'interrogeaient sur l'utilité réelle des diplômes et que près de 70 % se disaient inquiets pour leur avenir. Une enquête ultérieure menée par le magazine Phosphore en 2008 confirmait que, pour une majorité de lycéens, le système éducatif avait pour fonction principale de préparer aux examens et à l'orientation, davantage que de constituer un projet d'émancipation intellectuelle. Les mouvements de jeunesse contre le Contrat d'insertion professionnelle en 1994 puis contre le Contrat première embauche en 2006 ont, de la même manière, révélé une défiance profonde à l'égard de toute réforme perçue comme susceptible de fragiliser la reconnaissance des diplômes et des titres scolaires, alors même que les jeunes mobilisés n'étaient pas les premiers concernés par la précarité que ces contrats visaient à combattre.

D. De nouvelles fractures : jeunesse plurielle et ségrégation urbaine

Il convient de parler, au pluriel, de « jeunesses » plutôt que d'une jeunesse homogène, tant les difficultés d'insertion sociale et culturelle touchent inégalement les jeunes selon leur origine sociale et géographique. Les jeunes issus de milieu populaire demeurent les plus fortement exposés au chômage, phénomène qui se double désormais de différences « ethniques » nouvelles, documentées de façon encore limitée par la sociologie. Christophe Guilluy (2013) observe à cet égard qu'une nouvelle sociologie urbaine a fait émerger une jeunesse particulièrement inégalitaire, les quartiers marqués par un double mouvement d'embourgeoisement et d'immigration voyant coexister une jeunesse issue de l'immigration et une jeunesse issue de la gentrification. Ces inégalités débutent dès le plus jeune âge — seuls 30 % des jeunes enfants de milieux populaires étant accueillis en structures formelles de garde, contre 60 % pour l'ensemble de la population — et se cumulent tout au long des parcours scolaires, professionnels et sociaux, ce qui invite à ne jamais surestimer la seule action de l'école par rapport aux autres politiques publiques susceptibles de réduire les inégalités.

III. Repenser la gouvernance du système éducatif : une condition de sortie de crise

A. Les limites d'une gouvernance centralisée, descendante et évaluative

La gouvernance de l'éducation, selon la définition proposée par Stéphane Germain (2018), désigne les modalités de conception, de fonctionnement, de production, de régulation, de contrôle et d'évaluation du service public d'éducation, mises en œuvre à travers l'ensemble des délégations de service public que l'État accorde à des entités responsables sur leur périmètre d'intervention. Historiquement, le système éducatif français s'est construit sur une très forte culture de centralisation et d'uniformité, modèle justifié par la conviction que seul l'État pouvait garantir l'intérêt général et l'égalité des chances. Ce modèle d'État éducateur centralisé a cependant rapidement montré ses limites, les lois de décentralisation n'ayant que partiellement corrigé une logique demeurée largement descendante et peu au fait des réalités de terrain. L'introduction progressive de méthodes inspirées du New Public Management — pilotage, contrats d'objectifs et de moyens, leadership, autonomie des établissements — a certes fait évoluer le vocabulaire administratif, de l'échelon ministériel jusqu'aux établissements scolaires, en passant par les rectorats et les Directions des services départementaux de l'éducation nationale. Selon François-Xavier Merrien (1998), la « nouvelle gouvernance » se caractérise précisément par le passage de la tutelle au contrat, de la centralisation à la décentralisation, de l'État redistributif à l'État régulateur, de la gestion du service public à une gestion inspirée des principes du marché. Ces évolutions ont également transformé le positionnement des corps d'inspection, dont les missions dépassent désormais largement l'observation traditionnelle de séquences d'enseignement en classe : ils se voient confier des missions élargies d'évaluation des établissements scolaires et de gestion des ressources humaines de proximité, notamment depuis la mise en place, en 2017, des « rendez-vous de carrière » avec les personnels enseignants. Les chefs d'établissement ont, de leur côté, vu leur rôle s'accroître sensiblement dans la mise en œuvre des réformes, sur fond de renforcement de l'autonomie des structures dont ils ont la responsabilité.

Mais cette évolution reste ambivalente : elle a accru le rôle des chefs d'établissement et des corps d'inspection, relais des politiques scolaires et acteurs de leur mise en œuvre, sans pour autant réduire la distance ressentie entre les décideurs centraux et les professionnels de terrain. Hélène Buisson-Fenet (2015) a montré que les chefs d'établissement ne sont pas des agents passifs appliquant mécaniquement un modèle managérial normé par des contrats d'objectifs et des lettres de mission, mais construisent leur activité en fonction des spécificités contextuelles, adoptant tantôt une posture de leadership transformant, tantôt de simples accommodements adaptatifs.

L'accélération des réformes constitue l'un des signes les plus visibles de cette gouvernance descendante mal articulée avec le temps propre à l'éducation. La réforme de l'école du socle, engagée par la loi de 2005 puis précisée par le décret de 2015, a ainsi manqué sa cible faute d'explicitation suffisante de ses finalités, prolongeant des controverses idéologiques déjà anciennes autour du collège unique. De même, la transformation de la voie professionnelle engagée en 2019 — avec la mise en place des familles de métiers, de la co-intervention et du chef-d'œuvre — a dû rapidement céder la place à une nouvelle réforme du lycée professionnel en 2023, sans que les effets de la précédente n'aient été véritablement évalués, imposant aux équipes enseignantes des adaptations et des renoncements successifs. Cette instabilité normative nourrit, chez les personnels enseignants et d'éducation, un scepticisme croissant, certains en venant à adopter une posture défensive consistant à « attendre la prochaine réforme » plutôt qu'à s'investir dans celle en cours. Xavier Pons qualifie cette dynamique de « fast-politique », soit une gouvernance marquée par l'accélération des réformes engagées dans l'urgence, au détriment du temps long propre à l'apprentissage et à l'évaluation sérieuse des politiques publiques.

B. Vers une gouvernance plus horizontale : autonomie, contractualisation, territorialisation

Plusieurs évolutions institutionnelles récentes esquissent les contours d'une gouvernance plus horizontale, à l'écoute des professionnels exerçant au plus près des élèves. La démarche « Notre école, faisons-la-ensemble », inscrite dans le cadre du Conseil national de la refondation, illustre cette dynamique en encourageant les enseignants et les personnels d'éducation à proposer des projets pédagogiques innovants, financés une fois validés, et en fixant trois objectifs partagés : la réussite de tous les élèves, la réduction des inégalités et le bien-être. Cette démarche autorise, fait notable, un véritable droit à l'erreur, et installe un lien concret entre décideurs hiérarchiques et professionnels au contact des élèves, contribuant à réduire le sentiment, largement partagé, de devoir simplement « appliquer » des réformes descendantes sans avoir pris part à leur élaboration.

Le programme des Cités éducatives, bien que ne revenant pas à la seule institution scolaire, lancé en 2019, constitue un autre exemple de dynamique territoriale, en renforçant la prise en charge éducative des enfants et des jeunes des quartiers prioritaires, du temps scolaire au temps périscolaire, de la petite enfance jusqu'à l'entrée dans la vie active, en associant municipalités, collectivités, associations, habitants et services de l'État. Ces initiatives illustrent la possibilité de faire du territoire, non plus seulement un lieu d'application de politiques nationales, mais un espace de concertation et d'élaboration de dynamiques ascendantes, potentiellement inspirantes à l'échelle nationale — comme l'a été, en son temps, la politique d'éducation prioritaire lancée au début des années 1980, véritable laboratoire d'expérimentation pédagogique.

La crise sanitaire a par ailleurs révélé, de manière particulièrement nette, les limites d'une gouvernance strictement centralisée : ce sont les acteurs de terrain, à tous les échelons, qui ont dû réinventer leur rôle et faire preuve de créativité pour maintenir la continuité pédagogique, pendant que l'échelon central peinait à anticiper une situation inédite. Cette expérience plaide pour une gouvernance qui ne renonce pas à la régulation étatique — l'État devant continuer à fixer des objectifs nationaux arrimés à l'égalisation des chances et à l'équité — mais qui articule cette régulation avec une réelle autonomie d'initiative laissée aux acteurs de terrain, appuyée sur la confiance et la responsabilité plutôt que sur le seul contrôle. Cela suppose de repositionner l'encadrement intermédiaire — chefs d'établissement et corps d'inspection — comme passeurs de sens et facilitateurs, davantage que comme simples relais de conformité, et de développer les capacités des enseignants à exercer un réel pouvoir d'agir, fondé sur la concertation, la transparence de l'information et la possibilité de décider collectivement des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de leurs élèves.

C. Sortir de la « fast-politique » : retrouver le temps long de l'éducation

La succession rapide des réformes, conjuguée à leur évaluation trop souvent absente ou insuffisante, produit des effets contre-productifs qui alimentent en retour la défiance et le ressentiment analysés dans la deuxième partie de ce propos. Le paradoxe est frappant : alors que le système éducatif fait régulièrement l'objet de critiques dénonçant son immobilisme, il a connu, depuis les années 2000 une accélération continue des réformes, sans que les résultats de ces réformes successives se traduisent, cycle après cycle, par une amélioration mesurable. Cette accélération heurte pourtant un principe bien établi : l'éducation se caractérise fondamentalement par l'importance du temps long, aucun effet de réforme ne pouvant raisonnablement être évalué si celle-ci n'est pas installée dans la durée. Or c'est précisément cette capacité d'évaluation dans la durée qui fait le plus souvent défaut, la loi organique relative aux lois de finances de 2001, entrée en vigueur en 2006, ayant certes assoupli les règles de dépense et introduit des objectifs stratégiques, sans pour autant garantir que les indicateurs de performance mobilisés servent véritablement l'amélioration des apprentissages plutôt qu'une logique de contrôle.

Une gouvernance véritablement au service de la lutte contre la crise méritocratique suppose de renouer avec une évaluation qualitative, coconstruite avec les enseignants plutôt qu'imposée d'en haut — à l'image des « constellations » expérimentées dans le premier degré —, et de privilégier un accompagnement de proximité plutôt qu'un pilotage par la seule logique des chiffres. C'est à cette condition que l'institution scolaire pourra retrouver une crédibilité suffisante pour porter, de manière crédible, un discours sur le mérite et l'égalité des chances qui ne soit plus perçu, par une partie croissante de la jeunesse, comme une promesse non tenue.

D. La co-éducation avec les familles, dimension trop souvent oubliée de la gouvernance

Mais une évolution vertueuse de la gouvernance du système scolaire ne saurait faire l'économie d'une place plus volontariste accordée aux familles, en vue d'installer une réelle co-éducation. Celle-ci ne peut être pleinement réussie que si l'institution prend acte des évolutions affectant la famille contemporaine, et si elle interroge sereinement la notion d'autorité éducative partagée, catégorie parfois perçue comme relevant d'une idéologie réactionnaire alors qu'elle devrait être pleinement assumée dans ce travail éducatif commun. Les analyses de PISA 2025 apportent ici un argument supplémentaire : l'enquête montre que le simple fait, pour un parent, de s'enquérir de ce que son enfant a fait à l'école est associé à un gain mesurable de performance, indépendamment du milieu social — signe que l'implication parentale constitue un levier accessible, quelle que soit l'origine sociale, à condition que l'institution scolaire sache l'encourager et l'accompagner plutôt que la présupposer acquise. Associer plus étroitement les familles, en particulier celles des milieux populaires pour lesquelles l'école demeure l'une des rares institutions à conserver une légitimité forte, constitue un levier à part entière de la gouvernance horizontale évoquée plus haut : il ne s'agit pas seulement de communiquer des décisions déjà prises, mais de construire, avec les parents, des alliances éducatives à l'échelle de chaque établissement, susceptibles de restaurer la confiance mutuelle entre l'école et les milieux sociaux qu'elle a longtemps eu le plus de mal à associer à ses décisions.

IV. Discussion : articuler mérite, égalité des chances et gouvernance dans un projet renouvelé

A. Le mérite comme construction institutionnelle et sociale plutôt que comme donnée naturelle

L'ensemble des constats dressés dans les deux premières parties de cette contribution invite à ne plus traiter le mérite scolaire comme une donnée naturelle, mesurable indépendamment des conditions sociales et institutionnelles de sa production. Le mérite est en réalité une construction sociale et institutionnelle : il dépend des contenus d'enseignement retenus, des modalités d'évaluation privilégiées, des filières considérées comme prestigieuses, et des ressources — culturelles, économiques, sociales — que les familles peuvent mobiliser pour accompagner la scolarité de leurs enfants. Reconnaître ce caractère construit du mérite ne revient pas à disqualifier l'exigence scolaire, mais à déplacer le regard : la question n'est plus seulement de savoir si tel élève a « mérité » sa réussite ou son échec, mais de savoir si l'institution scolaire lui a offert des conditions réellement comparables à celles de ses pairs pour développer ses capacités. Cette question, éminemment politique, engage directement la responsabilité de la gouvernance du système éducatif, puisque c'est elle qui définit, in fine, les contenus, les rythmes, les modalités d'évaluation et l'allocation des moyens entre établissements et territoires. C'est donc bien la question de l'égalité des chances, appréhendée de manière empirique, et non abstraite qu'il fait reformuler.

B. La gouvernance comme opérateur silencieux des inégalités méritocratiques

La gouvernance du système éducatif ne constitue pas un simple cadre neutre au sein duquel se joueraient, indépendamment, les inégalités scolaires. Elle en est, au contraire, l'un des opérateurs silencieux : une gouvernance excessivement centralisée et descendante, peu attentive aux réalités locales, tend à reproduire des politiques uniformes qui bénéficient davantage aux établissements et aux familles déjà les mieux dotés en ressources pour s'adapter aux normes nationales. À l'inverse, une gouvernance excessivement fragmentée et concurrentielle, inspirée d'une lecture maximaliste du New Public Management, risque de renforcer les logiques de marché scolaire déjà à l'œuvre dans le libre choix des établissements, au détriment des familles les moins informées et les moins dotées en diverses ressources. Le fait que PISA 2025 documente à la fois un recul généralisé des performances et une segmentation sociale des établissements parmi les plus fortes de l'OCDE suggère que ces deux écueils — uniformité descendante et fragmentation concurrentielle — ne se sont nullement neutralisés en France, mais se sont plutôt superposés : le pilotage reste largement centralisé sur le plan normatif, tout en laissant se développer, de fait, une ségrégation scolaire territoriale que la gouvernance actuelle ne parvient ni à anticiper ni à corriger. La voie d'une gouvernance à la fois territorialisée, contractuelle et régulée par l'État apparaît ainsi comme la condition d'un mérite réellement partagé, où l'autonomie accordée aux acteurs de terrain s'accompagne d'une vigilance constante quant à son usage au service de l'équité plutôt que de la seule performance affichée.

C. Le temps de la confiance : un préalable à toute réforme durable

La crise de confiance— qu'il s'agisse de la défiance des jeunes envers l'avenir, de celle des classes moyennes envers la promesse scolaire, ou de celle des enseignants envers une gouvernance perçue comme distante — ne pourra être résorbée par la seule accumulation de nouvelles réformes structurelles, ni par la multiplication de dispositifs de communication annoncés dans l'urgence au lendemain d'une publication PISA. Elle appelle un travail de fond, inscrit dans la durée, visant à restaurer une confiance réciproque entre les différents niveaux du système éducatif : confiance de l'État envers les acteurs de terrain, à qui elle doit déléguer une réelle capacité d'initiative ; confiance des enseignants envers une institution capable d'accompagner plutôt que de seulement contrôler ; confiance des familles et des élèves envers une école dont les promesses seraient mieux corrélées aux perspectives réelles d'insertion sociale et professionnelle. C'est cette exigence de confiance réciproque, plus que la multiplication des dispositifs, qui doit guider la conception des préconisations formulées en conclusion de cet article.

D. Vers un nouveau contrat scolaire entre mérite, égalité et gouvernance

Au terme de cette discussion, il apparaît que la sortie de crise du modèle méritocratique français suppose moins l'abandon du principe de mérite que sa refondation autour d'un nouveau contrat scolaire, qui articule explicitement trois exigences aujourd'hui trop souvent traitées séparément : une exigence d'excellence, qui continue de légitimer la reconnaissance de l'effort et du talent individuels ; une exigence d'égalité réelle des conditions d'apprentissage, qui suppose une action volontariste sur les contenus, les rythmes et l'allocation des moyens ; et une exigence de gouvernance renouvelée, qui donne aux acteurs de terrain les moyens d'ajuster ces principes généraux aux réalités concrètes de leurs établissements et de leurs territoires. Ce nouveau contrat scolaire ne peut se construire par la seule voie réglementaire : il suppose un travail politique de long terme, associant chercheurs, praticiens, familles et décideurs, pour redonner sens à la promesse méritocratique sans en occulter les conditions sociales de réalisation — un travail dont l'urgence est, une fois de plus, rappelée par les résultats de PISA 2025.

Conclusion : pour une réelle restauration de la confiance et l'équité scolaire

La crise du modèle méritocratique français ne peut être traitée par les seuls ajustements pédagogiques ou par un surcroît de discours sur l'égalité des chances : elle appelle une transformation conjointe des politiques de lutte contre les inégalités scolaires et des modalités de gouvernance du système éducatif. Les résultats de PISA 2025 ne constituent pas un événement isolé, mais la confirmation, à une échelle macroscolaire et sociale désormais difficile à contester, du diagnostic porté tout au long de notre propos.

Bibliographie

Ouvrages et articles scientifiques

ALGAN, Yann ; CAHUC, Pierre. La société de défiance : comment le modèle social français s'autodétruit ? Paris, Éditions Rue d'Ulm, 2007.

BAUDELOT, Christian ; ESTABLET, Roger. L'élitisme républicain : l'école française à l'épreuve des comparaisons internationales, Seuil, Paris, 2009.

BUISSON-FENET, Hélène. « Les chefs d'établissement français croient-ils au leadership ? Incertitudes des conceptions et contingences des pratiques de mobilisation », in Yves Dutercq et al. (dir.), Le leadership éducatif. Louvain-la-Neuve : De Boeck Université, Bruxelles, 2015.

FEDERINI, Frédérique. « L'égalité des chances : une hypocrisie », Libération, 28 avril 2022.

GALLAND, Olivier. Les jeunes Français ont-ils raison d'avoir peur ? Armand Colin, Paris, 2010.

GERMAIN, Stéphane. Le management des établissements scolaires, De Boeck, Bruxelles, 2018.

GOUX, Dominique ; MAURIN, Éric. Les nouvelles classes moyennes, Seuil, Paris, 2012.

GUILLUY, Christophe. Fractures françaises, Flammarion, Paris, 2013.

INSTITUT DES POLITIQUES PUBLIQUES. Grandes écoles : quelle « ouverture » depuis le milieu des années 2000 ? N° 61, janvier 2021.

JELLAB, Aziz. Inégalités scolaires et émancipation. Des leviers d'action pour une école plus juste, Toulouse, Presses Universitaires du Midi, 2026.

MERRIEN, François-Xavier. « De la gouvernance et des États-Providence contemporains », Revue internationale des Sciences Sociales, 155, 1998.

PEUGNY, Camille. Le déclassement, Paris, Grasset, 2009.

PONS, Xavier. Les trois âges des politiques d'éducation. Contexte, fabrique et mise en œuvre des réformes, Rapport Gouvernance des politiques éducatives, CNAM-CNESCO, Paris, mars 2022.

TENRET, Elise. L'école et la méritocratie : représentations sociales et légitimation de l'ordre scolaire, Paris, Presses Universitaires de France, 2011.

THÉLOT, Claude. « Les fils de cadres qui deviennent ouvriers », Revue française de sociologie, n° 2, vol. XX, 1979.

YOUNG, Michael. The Rise of the Meritocracy 1870-2033, Londres, Thames and Hudson, 1958.

Enquêtes, rapports et notes institutionnelles

CEREQ (Centre d'études et de recherches sur les qualifications). Enquête sur une cohorte de jeunes sortis de formation initiale depuis 2017.

DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective, ministère de l'Éducation nationale). Enquête auprès de 8 000 collégiens, 1997.

Institut des Politiques Publiques (IPP). Note sur la composition sociale des grandes écoles, 2006-2016.

OCDE. Enquêtes PISA (2000, 2006, 2009, 2018, 2022, 2025) ; rapport sur la mobilité sociale intergénérationnelle, 2018.

Magazine Phosphore. Enquête auprès de lycéens sur les fonctions perçues du système éducatif, 2008.

Extrait de touteduc.fr du 04.10.26

Lycées. Entretien du Café avec Jean-Paul Delahaye : « Notre école fonctionne en grande partie selon l'agenda des classes moyennes et favorisées »

2026-10-02T07:43:36Z

A la une
Entretien avec Jean-Paul Delahaye : « Notre école fonctionne en grande partie selon l'agenda des classes moyennes et favorisées »
Blocus, cours perdus, enseignants non remplacés : les lycéens des quartiers populaires disent leur colère, rejoints par d'autres lycées. L'ancien directeur général de l'enseignement scolaire y voit la suite logique d'une école qui oublie ses élèves les plus fragiles, celle qu'il décrit dans son roman Frapper les pauvres (2025, éditions du labyrinthe). Des semaines de cours perdues à Clichy-sous-Bois d'un côté et de l'autre côté du périph' un lycée parisien épargné, c'est l'écart que raconte Jean-Paul Delahaye dans sa fiction, qui rencontre l'actualité. « Il n'est tout de même pas anormal de réclamer que cette injustice cesse » lance-t-il.

Les mouvements des lycéens font écho à votre récit Frapper les pauvres publié l'année dernière. Ce mouvement vous surprend-il ?

Le mouvement des lycéens qui protestent depuis plusieurs jours contre leurs mauvaises conditions d'enseignement ne devrait être une surprise pour personne, tant la situation est dégradée, tout particulièrement dans les établissements des quartiers populaires. Le titre de mon roman Frapper les pauvres qui traite de ce sujet est emprunté à Baudelaire. Faut-il pousser les pauvres à bout pour qu'ils se révoltent, les « assommer » comme le suggère le poète dans son texte Assommons les pauvres ! C'est la question que je pose dans cette histoire qui met en scène une partie de la jeunesse française dont on ne parle jamais ou si peu, les enfants et les adolescents qui vivent dans la grande détresse sociale, qui sont orientés trop souvent contre leur gré et qui éprouvent de grandes difficultés pour accomplir sereinement leur scolarité.

Pourquoi parle-t-on si peu de cette jeunesse ?

On parle très peu de cette jeunesse parce que notre école fonctionne en grande partie selon l'agenda des classes moyennes et favorisées, centrées principalement sur les intérêts de leurs propres enfants, serait-ce au détriment des autres, et donc de l'intérêt général. Il est un fait que les jeunes des milieux populaires retiennent rarement l'attention des médias et de ceux qui décident. D'où ce silence et cette absence de solidarité et, osons le mot, de fraternité avec les enfants du peuple, y compris quand ces derniers revendiquent une chose pourtant simple : avoir la même attention de la part des pouvoirs publics que celle accordée aux enfants des milieux favorisés.

Que réclament-ils concrètement ?

Une des revendications des jeunes lycéens que l'on entend aujourd'hui concerne les heures, les semaines, et même les mois d'enseignement perdus faute d'enseignants ou de remplacement des enseignants absents. C'est rarement dans les établissements des centres-villes que ces manquements scandaleux se produisent et il n'est tout de même pas anormal de réclamer que cette injustice cesse.

Comment votre roman montre-t-il ces inégalités ?

Ce roman, où l'on voit les élèves d'un lycée professionnel fictif, le lycée professionnel Ambroise Croizat de Clichy-sous-Bois, pouvoir comparer leurs conditions d'enseignement avec celles données aux élèves d'un grand lycée parisien tout aussi fictif, le lycée Clovis, met en scène ces différences insupportables. Ce roman, on peut aussi considérer qu'il s'agit plutôt d'une fable, a pour ambition de mieux faire entendre les silencieux, de mieux voir les invisibles, ceux d'en dessous comme disent mes héros de Clichy-sous-Bois, et ainsi de mieux comprendre que le silence et la discrétion qui les caractérisent le plus souvent ne signifient pas absence de colère et de ressentiment, ce qui s'est passé ces dernières années et ce qui se passe aujourd'hui encore peut en témoigner.

C'est une colère qui monte que j'ai voulu raconter à travers le récit d'une lutte sociale résolument pacifique conduite par des jeunes eux-mêmes et leurs enseignants, sur fond d'injustices vécues dans leur vie personnelle et dans leur scolarité. Il est ici imaginé qu'un jour, peut-être, on comprendra qu'il faut dépasser les actions de saluts individuels proposées par une société qui utilise les actions compassionnelles et philanthropiques pour mieux rester inégalitaire, « l'excellence » pour quelques « exceptions » servant d'alibis pour surtout ne rien changer de fondamental dans notre école.

Faut-il alors s'étonner que les élèves et leurs familles se mobilisent ?

Est-il si étonnant finalement que des élèves et des familles, maltraités par un système héritocratique qui n'a pas grand-chose à voir avec la République, se mettent en mouvement pacifiquement pour réclamer non pas l'égalité des chances mais l'égalité des droits, sachant que les avancées sociales n'ont jamais été données mais ont toujours été conquises ?

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 30.09.26

Présidentielle. Daniel Auverlot dans News Tank : quel que soit le résultat, l'éducation prioritaire restera un sujet épineux (article réservé aux abonnés)

2026-09-21T08:47:30Z

Une éducation prioritaire pas si prioritaire (Daniel Auverlot)
Analyse n°454128
« Quel que soit le gouvernement issu de l'élection présidentielle de 2027, le sujet de l'éducation prioritaire restera épineux », écrit Daniel Auverlot, administrateur de l'État, inspecteur général honoraire et ancien recteur, dans une nouvelle chronique pour News Tank
[...]
Extrait de education.newstank.fr du 18.09.26 (article réservé aux abonnés)

Présidentielle. Pour la défense des quartiers populaires visés par le projet de "préférence nationale" (tribune collective sur Mediapart)

2026-09-18T08:04:55Z

En 2027, la République se défend aussi dans les quartiers populaires
Les quartiers populaires et leurs habitant·es pourraient être les premiers visés par un projet politique qui remet en cause les fondements de notre République. Le discours de Marine Le Pen sur la « priorité nationale », le 13 septembre, rappelle ce péril. Un ensemble de personnalités engagées dans la défense des quartiers populaires refuse « que les quartiers populaires deviennent le laboratoire d'une République qui trie les personnes et leurs droits. »

Les invité·es de Mediapart

Dans cet espace, retrouvez les tribunes collectives sélectionnées par la rédaction du Club de Mediapart.

Avant même que la France ne s'éveille, beaucoup sont déjà là. L'aide-soignante. Le conducteur de bus. La femme de ménage. L'éboueur. L'ouvrier. Le chauffeur VTC. La gardienne d'immeuble. Ces travailleuses et travailleurs vivent souvent dans ces quartiers populaires que certains ne regardent qu'à travers les faits divers. C'est la France qui soigne, protège, éduque, construit, transporte.

Et pourtant, ces quartiers et leurs habitants pourraient demain être les premiers visés par un projet politique qui remet en cause les fondements de notre République. En 2027, les Français choisiront entre deux conceptions de notre société. L'une considère que la loi protège chacun de la même manière. L'autre accepte que certains disposent de moins de droits.

Les quartiers populaires seront le premier terrain de cette confrontation. Regarder en face ce que signifierait pour eux l'arrivée de l'extrême droite au pouvoir, ce n'est pas s'y résigner : c'est prendre la mesure de la menace pour mieux la combattre et empêcher qu'elle advienne.

Depuis des décennies, l'extrême droite les désigne comme responsables de tous les maux : « assistés », « étrangers », « délinquants ». Ils incarneraient l'insécurité, l'immigration incontrôlée, le déclin français. Ces contre-vérités préparent une politique visant les étrangers : la préférence nationale. Demain, l'accès au logement social, à certaines aides ou emplois pourrait dépendre non plus des ressources ou de l'urgence sociale, mais de la nationalité. Ce discours repose sur trois mensonges.

Le premier consiste à faire croire que les quartiers populaires ne seraient plus la France. C'est faux. Près des trois quarts de leurs habitants sont français. Surtout, ils n'ont pas à prouver qu'ils méritent les mêmes droits : en République, l'égalité ne se mérite pas, elle se garantit. Loin des caricatures, ils travaillent, entreprennent, paient leurs impôts et contribuent à notre économie.

Ils ne sont pas hors de la République. Ils la font vivre. La France s'est construite au fil des vagues d'immigration et ces quartiers ont beaucoup apporté à notre pays. Faire l'amalgame entre quartiers populaires, immigration et insécurité, c'est falsifier notre histoire autant que notre présent.

Le deuxième mensonge consiste à répéter que « des milliards y ont été déversés ». Les investissements publics dans ces quartiers ne sont ni une faveur ni un privilège. Parce que les inégalités s'y concentrent, il est normal que la République y investisse davantage pour garantir l'égalité.

Pourtant, le droit commun y reste insuffisamment mobilisé et les services publics y reculent. Les quartiers populaires restent ceux où le chômage est le plus élevé, les discriminations, notamment racistes, les plus fortes, l'accès à la santé, à l'emploi et aux services publics est le plus difficile.

Le troisième mensonge, le plus dangereux, consiste à faire croire que la préférence nationale serait compatible avec la République. Elle ne l'est pas. L'État de droit soumet le pouvoir au droit, garantit les libertés fondamentales, l'égalité devant la loi et la protection contre l'arbitraire. Faire de la nationalité un principe de hiérarchisation des droits, c'est trahir ce pacte républicain. Cette mécanique ne s'arrête pas aux seuls étrangers : dans les quartiers populaires, des millions de Français sont renvoyés à leur origine, leur nom, leur religion supposée ou leur adresse.

Toutes les démocraties qui vacillent commencent par distinguer ceux qui seraient légitimes à appartenir à la Nation de ceux auxquels pourraient s'appliquer des règles différentes. Les habitants des quartiers populaires seraient parmi les premiers à subir ce recul, mais pas les derniers. Affaiblir les droits de certains ouvre la voie au recul des droits de tous. Il faut « protéger tout l'homme et les droits de tous les hommes » rappelait René Cassin. La République se défend pour tous, ou elle finit par ne protéger plus personne.

C'est pourquoi le combat des quartiers populaires doit être le combat de toute la République.

Nous refusons que les quartiers populaires deviennent le laboratoire d'une République qui trie les personnes et leurs droits.

Nous refusons que l'on substitue la préférence à l'égalité, l'arbitraire au droit, la désignation de boucs émissaires à la fraternité.

Nous refusons toute forme d'exclusion comme d'assignation à une identité séparée. Notre universalisme ne connaît que des citoyens libres et égaux dans une même République.

Cette tribune est un appel au sursaut et à l'action. Notre objectif : résister. En alertant sur les dangers de l'extrême droite. En défendant une politique de la ville ambitieuse, l'accès effectif aux droits, le logement social, la lutte contre les discriminations, des politiques publiques qui garantissent l'égalité.

Les quartiers populaires sont une richesse et une force pour la France. Leur jeunesse, leurs talents et leur créativité font avancer notre pays. Ils sont des territoires de possibles, où la démocratie se construit par l'entraide, l'engagement, la vitalité associative. Loin d'être à ses marges, ils doivent être au cœur de la République, là où s'invente son avenir et s'éprouve notre idéal d'égalité, de fraternité et d'émancipation.

En 2027, les quartiers populaires seront le premier test de notre fidélité à la promesse républicaine. Mobilisons-nous, dans les quartiers populaires comme dans toute la société, pour faire de cet engagement une force pour toute la République.

Liste des signataires :

Camille VIELHESCAZE, vice-président de l'association Ville&Banlieue, 1er adjoint de Cachan
Mohammed MECHMACHE, président du collectif AC le Feu et de la coordination Pas sans nous
Nathalie TEHIO, présidente de la Ligue des droits de l'Homme
Christophe ROBERT, délégué général de la Fondation pour le Logement des Défavorisés
Rost, artiste, réalisateur, fondateur de Banlieues Actives
Gilles LEPROUST, président de l'association Ville&Banlieue, maire d'Allonnes
Emmanuelle COSSE, présidente de l'Union sociale pour l'habitat (USH)
Saïd HAMMOUCHE, entrepreneur social, président-fondateur de Mozaïk RH
Rachid BENZINE, politologue, écrivain
Cécile DUFLOT, directrice générale d'Oxfam France
Dominique SOPO, président de SOS Racisme
Patrice VERGRIETE, président de l'ANRU, maire de Dunkerque
Catherine ARENOU, 1ère vice-présidente de l'association Ville&Banlieue, maire de Chanteloup-les-Vignes
Mariam DIAWARA, présidente de Banlieue Femme
Benoît HAMON, président d'ESS France
Marie-Christine JAILLET, présidente du conseil scientifique du Comité d'histoire de la politique de la ville, professeure émérite, géographe et sociologue
Philippe RIO, vice-président de l'association Ville&Banlieue, maire de Grigny
Jean-Pierre MIGNARD, avocat, essayiste
Tarik TOUAHRIA, président de la Fédération des centres sociaux et socioculturels de France
Thierry REPENTIN, président de l'ANAH, Maire de Chambéry
Patrick KANNER, ancien ministre de la Ville, de la Jeunesse et des Sports
Renaud EPSTEIN, professeur de sociologie
Farid BENLAGHA LE HAZIF, entrepreneur, producteur de la comédie musicale La Haine
Estella KLEIN, co-présidente de l'IR-DSU
Reda DIDI, entrepreneur social, fondateur de Graines de France
Damien ALLOUCH, secrétaire général de l'association Ville&Banlieue, maire d'Épinay-sous-Sénart
Jamal KHAY, co-président de l'IR-DSU
Michel DIDIER, président du Comité d'histoire de la politique de la ville

Extrait de mediapart.fr du 17.09.26

Voir le mot-clé Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/

Comment utiliser le "dividende démographique" pour améliorer l'école ? François Jarraud analyse 5 rapports officiels récents : IEP (2025), HCP (août 2026), CAE (3 notes, sept. 2026)

2026-09-08T08:01:29Z

Éducation : Le « dividende démographique » peut-il améliorer l'École ?
Les notes des organismes gouvernementaux se multiplient sur la gestion des bénéfices de la baisse du nombre des élèves (le « dividende démographique »). Mais ce qui est proposé est-il susceptible d'améliorer vraiment l'École ?

Francois Jarraud
Journaliste engagé pour l'Ecole. Fondateur et rédacteur en chef (2001-2023) du Café pédagogique.

Il y a des aiguillons puissants en politique. Le premier c'est le gisement budgétaire. La baisse attendue du nombre d'élèves va libérer des moyens financiers. Et déjà les politiques et leurs conseillers réfléchissent à l'usage qui pourrait être fait du "dividende démographique", une formule qui rappelle le "dividende de la paix" après la chute du Mur. Le second c'est le regard international porté sur la France en période électorale. Dans quelques heures, l'OCDE publiera une nouvelle édition de son enquête PISA. Après des années de baisse du niveau des élèves français, confirmée par d'autres évaluations internationales (comme TIMSS ou PIRLS) ou nationales (comme CEDRE), on peut craindre une nouvelle chute. La multiplication des publications vise aussi à offrir une réponse et un contre feu à ce triste bilan des quinquennats Macron. On mettra dans cet article l'accent sur les trois publications marquantes sur le "dividende démographique".

Faut-il investir le dividende démographique dans l'Ecole ?

La première publication, en juin 2025, vient de l'Institut des politiques publiques, un acteur scientifique indépendant de l'évaluation des politiques publiques en France. C'est elle qui a lancé le débat sur le "dividende démographique". La note " Taille des classes et inégalités territoriales : quelle stratégie face à la baisse démographique ?" évalue la conséquence budgétaire de la baisse du nombre des élèves, du fait de la chute de la natalité, jusqu'en 2034. Pour les auteurs, elle permettrait de supprimer 50 000 postes et de récupérer 3.4 milliards sur le budget de l'Etat. Cette évaluation sera revue à la hausse par d'autres études qui chiffreront l'effet budgétaire entre 4 et 6 milliards.

L'intérêt de cette note c'est de montrer qu'il est économiquement plus intéressant de ne pas supprimer les postes. Selon les auteurs (P Charoussat, J Grenet, N Guyon et Y Souidi), maintenir ces postes enseignants permettrait de réduire la taille moyenne des classes de 22 à 18 élèves ce qui améliorerait le niveau éducatif et faciliterait la poursuite d'étude des élèves. Cela générerait à terme 4.5 milliards de gain économique et un supplément fiscal de 2.9 milliards. " Autrement dit, chaque euro économisé sur le budget de l'Éducation nationale se traduirait par une perte économique neuf fois supérieure. Symétriquement, le choix de maintenir les effectifs enseignants afin de permettre de réduire la taille des classes peut être interprété comme générant 9 euros de gains salariaux futurs par euro net dépensé... À long terme, une réduction du nombre d'enseignants engendrerait un coût économique supérieur aux économies budgétaires réalisées".

Renforcer la pédagogie officielle

La seconde publication vient du Haut Commissariat au Plan en août 2026. Le rapport d'Y. Cusset, "Niveau scolaire : Éléments de diagnostic et propositions" élargit le débat budgétaire à la question de la réforme de l'Ecole. Car il pointe des réformes à mener pour profiter du "dividende démographique". Le rapport souligne la baisse moyenne de niveau des élèves français aux évaluations nationales et internationales en évacuant la question des inégalités sociales de réussite scolaire qui sont pourtant une caractéristique bien repérée par l'OCDE dans l'enquête PISA. A ce moment là, il passe de l'analyse au discours politique. Une orientation soutenue par les personnalités du groupe de travail : des spécialistes souvent bien vus et bien intégrés au ministère de l'éducation nationale, des chefs de service du même ministère. L'auteur n'a pas essayé de sortir du cadre institutionnel.

Quand Y Cusset cherche les facteurs de ce déclin éducatif il ressort le discours de la centrale. Si le niveau moyen baisse c'est à cause de l'hétérogénéité des élèves issue du collège unique, de l'immigration, des élèves à handicaps, des écrans. Mais c'est aussi la faute des enseignants trop seuls et pas assez encadrés. Le rapport pointe des pédagogies jugées inefficaces. " Depuis une quarantaine d'années au moins, les enseignants ont été formés avec le souci de mettre en œuvre des méthodes d'enseignement qui favorisent l'engagement des élèves. Si personne ne remet en cause cette nécessité, il se peut néanmoins que le balancier soit allé un peu loin du côté de l'activité, du « faire », délaissant quelque peu la transmission et l'« apprendre »", écrit-il.

A la place, les enseignants doivent suivre les pédagogies "qui ont fait leurs preuves", celles qui sont recommandées par le ministère. Pour l'apprentissage de la lecture, Y Cusset n'est pas allé chercher les travaux de R. Goigoux. Il suit Deauvieau, qui fait partie du groupe de travail, et qui estime que la seule bonne méthode est la sienne, même si elle n'est suivie que par 5% des enseignants du 1er degré. Pour Y Cusset, enseigner relève de la science. "Nous pouvons en outre capitaliser sur les nombreux travaux réalisés à l'échelle internationale tant en sciences de l'éducation qu'en didactique, psychologie, neurosciences, sociologie ou économie, qui contribuent à l'édification d'une véritable science des apprentissages".

Les recommandations du rapport reprennent les orientations ministérielles. Il faut s'assurer que la pédagogie officielle passe bien dans les classes. Les formations obligatoires du plan français et du plan maths et les guides officiels ne suffisent pas. Il recommande la labellisation des manuels scolaires au moins dans le 1er degré. Il souhaite aussi spécialiser un principal adjoint dans chaque collège dans le guidage pédagogique des enseignants. Plus important encore : il faudrait revoir les obligations de service des enseignants du 2d degré pour ajouter des "temps de formation et d'animation pédagogique" obligatoires. Même si le rapport recommande aussi d'augmenter les enseignants (sans chiffrage), le coût total de ces mesures n'est pas estimé. Elles ne consommeraient qu'une petite partie du "dividende démographique" mais changeraient totalement le métier enseignant.

Transformer le métier enseignant

Sur ce chemin, les Notes du Conseil d'analyse économique, un organisme dépendant du 1er ministre, vont beaucoup plus loin. Le CAE en publie trois début septembre 2026, dont une qui propose "un plan d'action pour rattraper le retard français", sous la signature de C Dintillac, G Houzel et X Jaravel. S'inspirant d'exemples étrangers (Angleterre, Portugal essentiellement), les économistes du CAE calculent les gains éducatifs de différentes mesures. Il abordent aussi la question de la légitimité politique du "plan d'action" préparé pour Matignon.

" Des expériences nationales dans des pays de l'OCDE montrent qu'il est possible, en une dizaine d'années, d'atteindre une hausse du niveau en mathématiques correspondant à plus d'une année d'apprentissage", soulignent les auteurs. Pour eux aussi, le redressement doit s'appuyer sur les "approches pédagogiques qui ont fait leurs preuves". " Les systèmes éducatifs qui progressent sont précis sur les approches pédagogiques attendues, voire les standardisent... Dans plusieurs pays, la stratégie d'amélioration des résultats s'est focalisée sur l'amélioration des compétences en mathématiques et en lecture en début de primaire par le biais d'un « enseignement explicite » dans ces deux matières. Cette approche inclut notamment une structure claire à suivre pour l'enseignant... Ces ressources pédagogiques, fondées sur les résultats de la recherche scientifique et mises à disposition des enseignants, sont directement articulées avec les formations et l'accompagnement pédagogique des enseignants". Décryptons : selon un mode venu des pays anglo-saxons, l'enseignant reçoit un plan de cours précis à suivre et à appliquer à la lettre à travers des manuels labellisés. Et ce suivi est vérifié par le chef d'établissement ou des collègues et fait partie de son évaluation. Les enseignants sont astreints à une formation continue obligatoire portée à 80 heures par an (4 fois plus qu'aujourd'hui). Les élèves les plus faibles sont suivis par des tuteurs qui peuvent être leurs enseignants ou des intervenants extérieurs. La taille des classes serait ramenée à 19 élèves dans le primaire. Le coût total de ces mesures est évalué à 4 milliards par an, dont 2 pour la réduction de la taille des classes et 1.4 pour la formation et l'encadrement pédagogique des enseignants.

On aboutit à une transformation complète du métier enseignant. Le professeur n'est plus le concepteur de sa leçon mais un simple répétiteur encadré dans un "collectif professionnel". " Le métier d'enseignant doit désormais s'inscrire dans un collectif professionnel, structuré à l'échelle de l'établissement et animé par une direction capable d'organiser le travail pédagogique... Dans les systèmes les plus performants, les personnels de direction ne se bornent pas à gérer des contraintes administratives : ils organisent le travail collectif, soutiennent l'usage des données, structurent le développement professionnel et donnent de la cohérence aux priorités pédagogiques". Pas moins de 500 millions annuels sont prévus pour cette transformation des 7000 chefs d'établissement. Du coup les inspecteurs ne sont plus les évaluateurs des enseignants mais "leur rôle évolue".

Les économistes du CAE se sont posés la question de l'acceptation de ces mesures. Selon un sondage qu'ils ont réalisé auprès de 800 enseignants, elles seraient plébiscitées très largement (81% d'accord). Ils proposent donc une "conférence citoyenne" validant leur plan, suivi d'une loi de programmation pour 10 ans.

Des publications politiques

Ces trois notes clôturent-elles le débat sur l'Ecole en ouvrant une nouvelle perspective de réforme positive pour les élèves et les personnels ? Certainement pas.

A quelques jours de la sortie de Pisa et en plein débat sur l'Ecole lancé par les candidats du bloc macroniste, la sortie de ces Notes ne doit rien au hasard. Elles appuient des programmes mais n'engagent pas l'avenir. Et ce n'est pas le premier "dividende démographique" que connait l'éducation nationale. Sous Nicolas Sarkozy et François Fillon, Xavier Darcos a lancé une chute très rapide des taux de redoublements qui a libéré des centaines de milliers de places dans les classes et donc permis une réelle économie en postes. En 1994-95 on comptait 10% de redoublants en 6ème et 16% en seconde. En 2017 ils n'étaient plus que 0.5% et 3.8%. L'économie réalisée a été estimée à 2 milliards par l'IPP. Ces milliards ont été perdus par l'Education nationale. Rien ne dit que les 4 à 6 milliards du "dividende démographique" ne seront pas eux aussi avalés par le budget général. La tentation sera si forte...

Car le débat lancé par Matignon, à travers le CAE et le Plan, est aussi à lire comme un outil de pression budgétaire. Reprenons une formule d'une bonne historienne du budget de l'éducation : "Ce que les Finances gagnent en visibilité, l'Education nationale le perd en souplesse de gestion" (Clémence Cardon-Quint). Réfléchir à haute voix sur le "dividende" c'est faire porter le débat budgétaire de Grenelle à Varenne. C'est renouer avec l'obsession déjà ancienne de Bercy d'améliorer la "productivité" de l'éducation nationale pour diminuer le budget. Les recommandations du CAE renouent aussi avec une vision très centralisatrice de l'uniformité des leçons , conçues par en haut et vérifiées jusqu'en bas.

Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne

Ces travaux gouvernementaux ignorent aussi la dimension sociale de la baisse de niveau de l'Ecole. C'est tout le discours sur la baisse de niveau qui est faussé. Rappelons ce que l'OCDE écrivait lors de PISA 2022 : "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort... Environ 18,9 % des élèves favorisés, mais seulement 1,2 % des élèves défavorisés, sont parmi les élèves très performants en mathématiques en France dans PISA 2022 (respectivement 20,0 % et 2,6 % pour les moyennes de l'OCDE). Les élèves issus de milieu socio-économique défavorisé ont 4 fois plus de chances que tous les autres élèves en France et 10 fois plus de chance que les élèves issus de milieu socio-économique favorisé de se retrouver parmi les élèves peu performants en mathématiques au PISA 2022 (les moyennes OCDE sont respectivement de 3 fois et 7 fois plus de chance d'être dans ces situations)". L'écart entre le résultat moyen des élèves défavorisés et favorisés en France atteint 113 points, soit presque deux années d'enseignement. Les élèves défavorisés ont en moyenne le niveau moyen des jeunes de Moldavie ou du Kazakhstan quand les élèves favorisés ont celui du Japon ou de la Corée. La question n'est pas, comme le dit le CAE, de gagner une année d'enseignement pour tous mais de réduire le fossé social de réussite scolaire. Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne.

Les méthodes "scientifiques" font-elles vraiment leurs preuves ?

La vision des "méthodes qui ont fait leurs preuves" n'échappent pas à la critique. On a eu un bel exemple récent du plantage des économistes de l'éducation. Rappelons nous les groupes de niveau voulus par Gabriel Attal. L'inspiration vient directement d'une étude de E. Duflo réalisée au Kenya avec tout l'appareil scientifique fournissant des "preuves". Il aura fallu peu de temps pour que la mesure "scientifique" soit démontée en France tant, au regard de l'histoire et la situation de l'Ecole, elle est apparue inacceptable. Un autre exemple récent est fourni par les dédoublements de certaines classes du primaire en éducation prioritaire. L'abaissement du nombre d'élèves n'a pas eu de coût budgétaire, les moyens étant prélevés sur le second degré. Il aurait du améliorer les résultats des élèves comme le donnait à penser nombre d'études. Au final les gains sont faibles et surtout pas durables. Il suffit de regarder les résultats de TIMSS et de PIRLS, ou les évaluations nationales sérieuses (CEDRE) pour constater que les plans maths et français, obligatoires, ne donnent pas de résultats. Les Notes du CAE veulent pourtant les perpétuer.

Ces exemples font réfléchir au passage du laboratoire au système scolaire. Cette réflexion est nourrie des travaux de AS Bryk. La "bonne pratique" fondée sur les preuves ne dit pas " ce qu'il faudrait faire pour que l'intervention fonctionne pour différents sous groupes d'élèves et d'enseignants ou dans différents contextes. Ici, au fond, nous sommes confrontés à la différence entre la connaissance que quelque chose peut fonctionner et la connaissance sur la façon de le faire fonctionner de manière fiable sur des contextes et des populations variés", (A S Bryk). "Un gouffre croît, entre nos aspirations pour nos systèmes éducatifs, qui augmentent rapidement, et ce que les écoles peuvent accomplir au quotidien. L'éducation a besoin d'un paradigme de l'amélioration qui reconnaisse la complexité du travail de l'éducation et la grande variabilité des résultats (outcomes) que nos systèmes produisent actuellement". Reconnaitre le métier enseignant, le revaloriser aussi dans la maitrise du métier c'est exactement contre quoi vont les Notes du CAE.

Un autre paradigme

Ainsi peut se dessiner un autre programme pour améliorer l'Ecole. Commençons par le budget. La dépense intérieure d'éducation est passée, pour le seul scolaire, de 5.5 à 4.5% du PIB depuis le milieu des années 1990. La perte réelle, compte tenu du poids des pensions dans le calcul de la DIE, est plutôt de 1.5% du PIB. Cela se lit aussi dans le nombre d'élèves par classe, le plus chargé d'Europe. C'est une quarantaine de milliards qui ont été prélevés sur l'éducation. Comment s'étonner que les résultats baissent ? Et cette situation alimente une ségrégation scolaire qui aggrave encore les effets des politiques menées et conduit aux inégalités que PISA va probablement à nouveau constater le 8 septembre.

Tel qu'il est proposé aujourd'hui, le "dividende démographique" ne répond pas aux besoins de la démocratisation scolaire. Ce qui se lit en creux dans ces propositions, c'est l'abandon de la promesse républicaine mise à mal depuis 10 ans.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/françois-jarraud

- L'éducation est « une affaire résolument publique » - Former plutôt que trier (une tribune en dux volets au Café de Roger-François Gauthier)

2026-09-04T08:57:17Z

Roger-François Gauthier : L'éducation publique face aux urgences du monde : indifférence ? Consentement ? Résistance ?

« L'éducation [est-elle], et en quel sens, au meilleur sens du mot, une question politique » ? Racisme, inégalités, dérèglement climatique, guerres, désinformation : face aux grandes menaces contemporaines, quelle place pour l'École ? Dans cette première partie de tribune, Roger-François Gauthier, spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, et membre fondateur du CICUR, interroge le rôle politique de l'éducation. Il dénonce « l'indifférence […] du marché face aux choix politiques et moraux » et la privatisation croissante de l'école, qui l'éloigne de sa mission de formation et du sens des savoirs. Pour lui, l'éducation est « une affaire résolument publique ».

Extrait de cafepedagogique.net du 03.09.26

Roger-François Gauthier : Former plutôt que trier, quelle École pour demain ? 2/2

« La question est de savoir si ce que les élèves apprennent à l'École leur est enseigné par quelque formalité, comme l'examen à préparer, ou bien au motif du sens profond que cet apprentissage est censé produire chez les élèves. » Roger-François Gauthier spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, membre fondateur du CICUR poursuit sa réflexion sur le rôle de l'École face aux crises contemporaines. Que doit transmettre l'École dans un monde traversé par les crises écologiques, les inégalités, les menaces sur les libertés et la montée des discours de haine et de désinformation ? Pour Roger-François Gauthier, la question ne peut se réduire aux programmes, aux examens ou aux performances scolaires. Elle engage le sens même de l'éducation publique : former une culture commune et donner aux jeunes les moyens de penser le vivant, la liberté, la paix, la vérité, le commun et la justice.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.09.26

Présidentielle : Gabriel Attal, le "collège plus individualisé" et les "groupes de niveau" : vers la fin du collège unique ? (Jean-Paul Delahaye au Café)

2026-08-27T06:30:28Z

Comment mettre fin au collège unique sans oser (pour l'instant …) le dire ouvertement

Traduction de Gabriel Attal par Jean-Paul Delahaye. L'ancien numéro 2 du ministère revient sur les propos de l'ancien Premier ministre Attal, passé Rue de Grenelle. Le « collège plus individualisé » annoncé par ce candidat n'est-il pas en réalité une manière de détricoter le collège unique ?

Claude Lelièvre a très bien dit ce qu'il fallait penser de cette proposition d'un candidat à l'élection présidentielle, formulée dans un entretien au journal Le Monde du 25 août 2026[1] (en attribuant au passage un bonnet d'âne à l'auteur) : « Je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en 6e pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »[2].

Nous souhaitons, en complément, commenter d'autres propos qui figurent dans le même entretien. Nous pensons nécessaire d'en proposer une traduction pour faire apparaître plus clairement ce qui n'ose pas (pas encore) être dit :

Texte original :« Je souhaite aussi un collège plus individualisé. Les groupes de niveau en français et en mathématiques seront généralisés. En 4ᵉ et en 3ᵉ, un quart du temps sera différencié avec des matières professionnelles et technologiques pour certains, un approfondissement dans des disciplines pour d'autres ».

Traduction : « Nous mettrons fin au collège unique. Les groupes de niveau, qui ont pour seul but d'opérer un premier tri des élèves, seront généralisés. Nous rétablirons de fait un palier d'orientation en fin de 5e qui permettra sans le dire de rétablir les bonnes vieilles filières du CES d'antan. Nous proposerons en 4e et 3e des matières professionnelles et technologiques réservées majoritairement aux élèves des milieux populaires qui n'iront plus encombrer inutilement nos lycées, sauf quelques exceptions que nous montrerons dans les médias pour nous donner bonne conscience. Nous organiserons un approfondissement dans des disciplines générales pour les « autres », c'est-à-dire pour les enfants des cadres qui n'auront plus le sentiment d'être tirés vers le bas par les enfants du peuple, les enfants de ceux qui ne sont rien ».

Intégrer dans les enseignements au collège des « matières professionnelles et technologiques » serait une bonne idée à au moins deux conditions : que cela soit des matières rénovées et adaptées au monde d'aujourd'hui ; que ces matières soient enseignées à tous et non seulement « à certains » car elles devraient faire partie de la culture de tout citoyen, même des futurs énarques.

C'est ainsi que nous pourrions aller vers un socle de connaissances, de compétences et de culture qui soit vraiment commun pour structurer la scolarité obligatoire et sans diminuer les exigences académiques pour les enfants du peuple. Mais c'est justement le mot « commun » qui ne convient pas à ceux qui, tout en prônant le « vivre ensemble », refusent le « scolariser ensemble » et ont en horreur la mixité sociale et scolaire. Il est vrai qu'avoir effectué l'essentiel de sa scolarité dans l'enseignement privé et n'avoir jamais vu le peuple de près, y compris à l'école, ne prépare pas à penser autrement.

Jean-Paul Delahaye

[1] Le Monde du 25 août 2026, Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »

[2] Sur le blog de Claude Lelièvre Bonnet d'âne pour Gabriel Attal | Le Club

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation" (ToutEduc)

2026-08-07T09:03:33Z

Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation"

"Quand tu vis dans la pauvreté, dans la rue, tu as un fardeau dans la tête à te dire que tu ne dois pas rater", mais si tu ne penses à réussir, tu passes à côté de la vie, l'école en effet "n'est pas seulement là pour aller à fond, elle est là aussi pour vivre avec les autres". Malik est un élève interviewé dans le cadre d'un "podcast qui lutte contre le déterminisme social", titré "Ecole et pauvreté, produit par ATD Quart-monde et inspiré par les travaux d'une recherche participative appelée CIPES (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Des rencontres qui ont permis au "savoir issu de l'expérience de vie des personnes qui connaissent la pauvreté (de) dialoguer avec les savoirs scientifiques et professionnels".

En quatre épisodes, il aide à comprendre la situation de ces élèves qui vivent dans une famille en situation de pauvreté car, comme le dit l'un des participants à cette recherche, "on a tous des souvenirs douloureux (...), la difficulté qu'on a pu vivre à l'école, elle nous habite toute la vie".
Laurence de Cock (historienne, militante) souligne d'ailleurs "le courage" des enfants qui "sont obligés de tout décoder" pour "tenir dans un univers qui n'est pas fait" pour les enfants des classes populaires alors qu'ils ont comme les autres "droit au bonheur" et à être plus tard "des adultes heureux".
Najat Vallaud-Belkacem (ancienne ministre) s'inquiète du rôle des réseaux sociaux qui peuvent leur dire qu'ils sont défavorisés, qu'ils ont moins de chances que les autres, les pousser au fatalisme, ce qui n'était pas le cas auparavant et elle pense à la fameuse formule de Mark Twain, "ils ne savaient pas que c'était impossible, alors ils l'ont fait". Elle pense aussi à ce que vaut la promesse de la méritocratie quand beaucoup d'élèves font des efforts dont ils ne sont pas récompensés. Elle est pourtant optimiste, les électeurs veulent pour leurs enfants ce qu'il y a de meilleur : "s'il ne devait rester qu'une institution qui, sous la pression de l'opinion publique évoluera positivement, c'est elle."

Mais ce sera aussi du fait des militants et des participants à cette recherche, qui a impliqué 13 écoles et qui doit maintenant essaimer avec la conviction que les enseignants, désireux de faire réussir tous leurs élèves, sont demandeurs de formations qui les aident à comprendre ce que vivent ces enfants et leurs parents. Ils comptent sur l'appui du ministère, vont dans les INSPE, participent à des stages de formation syndicale, rencontrent les mouvements pédagogiques, et diffusent donc ce podcast en quatre épisodes. Ils peuvent aussi compter sur cet élève de CM2, bon élève qui "aime beaucoup aider les autres, ça (lui) donne des sensations de plaisir".

Le podcast ici, sur le CIPES,
voir aussi TE ici

Extrait de touteduc.fr du 05.08.26

"Le directeur d'école doit être le vrai chef de son école" (Gabriel Attal au JDD)

2026-08-03T07:54:34Z

Gabriel Attal : « Je propose la plus grande réforme institutionnelle depuis 1958 »
Administration, justice, immigration : le candidat à l'élection présidentielle dévoile ses propositions pour refonder la « maison France » du sol au plafond. L'ancien Premier ministre souhaite consulter le peuple chaque année lors d'une journée référendaire.
[...] Il faut remettre des cfes sur le terrain. Le directeur d'une école doit être le vrai chef de son école. le président d'un tribunal le vrai chef (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/, Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Expert, Ex-responsable MEN (Positions) [Gén.] (gr 3)/
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