- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'école dans le programme du candidat Edouard Philippe (dossier)

2026-07-08T08:51:16Z

LES PRIORITES D'EDOUARD PHILIPPPPE

[...]
Pour une école de la liberté et de l'exigence
Faire des chefs d'établissements les véritables patrons de l'école : liberté d'adapter les méthodes et les horaires, d'imposer l'uniforme, de fixer les règles de discipline, de choisir et d'évaluer les enseignants.

Revaloriser massivement le métier de professeur en augmentant les rémunérations et en révisant le recrutement, la formation et l'accompagnement tout au long de la carrière.

Adapter les rythmes scolaires aux seuls besoins des enfants : journées moins longues, plus de sport et de culture, vacances d'été raccourcies pour éviter la déperdition des savoirs.

Concentrer l'enseignement primaire sur les savoirs fondamentaux, lire, écrire, compter, socle sans lequel aucun autre apprentissage n'est possible.

Créer un service public universel du soutien scolaire, combinant assistant IA personnalisé et brigades d'anciens professeurs et d'étudiants volontaires.

Extrait de edouardphilippe.fr

Édouard Philippe : les chefs d'établissement au centre de l'École
C'est l'une des propositions majeures qui figure dans son programme. Une proposition de longue date de la droite « décomplexée », plus radicalisée que jamais et ouvertement par le candidat aux présidentielles.

C'est ce qu'il a annoncé lors de son discours de dimanche dernier. C'est ce qui figure de façon détaillée sur le site « Avec Edouard Philippe » « Faire des chefs d'établissements les véritables patrons de l'école : liberté d'adapter les méthodes et les horaires, d'imposer l'uniforme, de fixer les règles de discipline, de choisir et d'évaluer les enseignants »

Mise en perspective historique

Lors de la Convention de l'UMP sur l'Ecole tenue en novembre 2010 , un accent unilatéral a été mis sur le rôle à attribuer aux chefs d'établissement. Xavier Bertrand, alors secrétaire général de l'UMP, s'est prononcé pour les propositions du rapport du député UMP Reiss et a demandé « une évolution du statut du directeur d'école afin qu'il puisse participer au recrutement des équipes, et qu'il ait une réelle marge de manœuvre en matière de formation continue ». Frédéric Reiss, député du Bas-Rhin et auteur du rapport sur la direction d'école, s'est empressé d'affirmer que « nos écoles ont surtout besoin d'un patron ». Jean-François Copé, n'a pas été en reste et a élargi le propos aux chefs d'établissement, en particulier au niveau du collège : « il nous faut faire du chef d'établissement le pivot de l'établissement ; il faut que les chefs d'établissement puissent constituer leur équipe pédagogique ». Enfin Gérard Longuet, sénateur de Lorraine , a surenchéri en affirmant qu'« il faut qu'un patron [le chef d'établissement] puisse rentrer dans les classes et puisse faire une exfiltration des enseignants qui sont en rupture avec son projet pédagogique »

La Convention suivante de l'UMP sur l'Ecole tenue le 8 novembre 2011 a mis en valeur des propositions tout à fait significatives : « Le renforcement de l'autonomie des établissements doit signifier la possibilité pour le chef d'établissement (principal de collège, proviseur de lycée, mais aussi, à terme, directeur d'école) de recruter librement son équipe enseignante et d'administration ». Pour faire bonne mesure, le chef de l'UMP – François Copé – a prôné l'urgence d'un « management qui permette, par exemple, de se débarrasser d'un chef d'établissement inefficace et de faire de ceux qui sont bons de ‘'vrais'' chefs ».

A la mi-octobre 2013, le projet d'une « droite forte » est publié. Ses rédacteurs sont des secrétaires nationaux de l'UMP : le chef d'entreprise Guillaume Peltier (ancien porte-parole adjoint de Nicolas Sarkozy pendant la campagne présidentielle de 2012) et l'avocat Didier Geoffroy (coordonnateur de la cellule ‘'riposte'' durant cette même campagne présidentielle). Extraits :« 1) Nous souhaitons que le corps enseignant, au même titre que les fonctionnaires de police (loi du 28 septembre 1948), les personnels des services extérieurs de l'administration pénitentiaire (ordonnance du 6 août 1958) ou ceux des services de transmissions du ministère de l'Intérieur (loi du 31 juillet 1968), soit également doté d'un statut spécial interdisant le droit de grève. 2) « Permettre aux chefs d'établissements de recruter leur équipe de professeurs, de licencier les mauvais enseignants [...] et d'avoir l'entière responsabilité de leurs moyens, y compris en ayant recours aux fonds privés »

Dans le cadre de la préparation des élections présidentielles de 2017, Nicolas Sarkozy a proposé de « mettre en œuvre trois mesures indispensables : l'autonomie, le renforcement de l'échelon local, la mise à leur véritable place des syndicats de l'Education nationale […]. Il faut donc donner davantage de responsabilités au chef d'établissement qui doit pouvoir tenir compte de son environnement géographique, social, culturel pour adapter son organisation pédagogique » (« La France pour la vie », Plon, janvier 2016, p. 251)

De son côté, François Fillon a proposé de « définir un cadre réglementaire dans lequel les établissements auront plus d'autonomie, avec des chefs d'établissement responsables, investis de réels pouvoirs. Autorité ! La responsabilisation des établissements, et en premier lieu de leur chef aura sur ce point des effets favorables. Quand les responsabilités sont claires et distinctes, et non diluées dans une chaîne hiérarchique infinie, il est plus facile de prendre des mesures énergiques » ( « Faire », Albin Michel, octobre 2015, p.159)

On aura remarqué qu'Alain Juppé, (l'ex-mentor d'Edouard Philippe) ne figure pas – lui – dans ce florilège. On mesure ainsi la ‘'droitisation'' sans complexe d'Edouard Philippe.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 06.07.26

Edouard Philippe veut raccourcir les vacances d'été

Les multiples épisodes caniculaires de 2026 n'auront pas fait plier le marronnier de la droite. Le candidat à la présidentielle Edouard Philippe a longuement parlé de l'Ecole et de son projet lors de son meeting le dimanche 5 juillet.

« Faisons du métier d'enseignant un métier envié », souligne Edouard Philippe qui veut revoir la façon de recruter les enseignants et « surtout bien mieux les rémunérer. Les meilleurs ça se paient ! » Celui qui a gouverné la France de 2017 à 2020 parle de « refondation de l'école » et souhaite « une IA personnalisée pour chaque élève ».

Edouard Philippe veut « des journées moins longues qui intègrent plus de sport, plus de culture et des devoirs à faire. Edouard Philippe souhaite aussi « des vacances scolaires raccourcies pour que le savoir ne se perde pas entre juin et septembre. Nous avons choisi des solutions les plus pratiques pour les parents, pour les professeur.es et pour l'industrie du tourisme », ose-t-il.

Dans son discours d'1h20, l'ancien premier ministre d'Emmanuel Macron souhait que l'on parle « résultats pédagogiques » dans les conseils d'école et pas seulement « cantine et entretien des murs ».

« Les directeurs doivent devenir les nouveaux patrons de l'école »

« Donnons la liberté aux établissements. La liberté d'adapter les méthodes, les heures, les équipes. Liberté de fixer les règles en matière de disciplines, d'imposer ou non le port de l'uniforme. Liberté de choisir et d'évaluer les professeurs », lance l'ancien premier ministre de Jean-Michel Blanquer sous les applaudissements du public.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.07.26

Voir le mot-clé Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/

Scolarité : le privé fait-il mieux que le public (The Conversation)

2025-12-15T10:06:30Z

Scolarité : Le privé fait-il mieux que le public ?

Auteur
Léonard Moulin
Ined (Institut national d'études démographiques)

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Lorsque l'on considère évaluations nationales et examens, les écoles privées affichent non seulement de meilleurs résultats que les écoles publiques, mais aussi de meilleurs taux de progression des élèves au fil de leur scolarité. Est-ce le simple reflet de leur composition sociale plus favorisée ? Ou faut-il y voir un « effet » propre à ces établissements ?

La question de l'école privée occupe aujourd'hui une place singulière dans le débat éducatif français. Elle revient d'ailleurs régulièrement au centre des discussions publiques, souvent au gré de polémiques autour des choix scolaires des ministres de l'éducation nationale eux-mêmes. La séquence s'est répétée récemment : Édouard Geffray, le nouveau ministre, a inscrit ses enfants dans le privé – comme ses prédécesseurs Amélie Oudéa-Castéra, en 2024, et Pap Ndiaye.

Si ces épisodes retiennent autant l'attention, c'est qu'ils cristallisent une tension devenue centrale : régulièrement crédité de meilleurs résultats scolaires que le secteur public, le secteur privé est largement financé par des fonds publics tout en étant autorisé à sélectionner ses élèves.

Ces différences de recrutement se traduisent par des écarts massifs dans la composition sociale des établissements entre public et privé. C'est ce que montrent les indices de position sociale (IPS) calculés par le ministère de l'éducation nationale en considérant les catégories socio-professionnelles des parents d'élèves.

Les graphiques ci-dessous traduisent ces disparités, académie par académie. Prenons l'exemple de Paris : l'IPS moyen des écoles publiques y est d'environ 118, contre 143 dans le privé sous contrat, soit un écart d'environ 25 points, l'un des plus élevés du pays. Autrement dit, les écoles privées parisiennes scolarisent un public en moyenne beaucoup plus favorisé socialement que les écoles publiques. Les distributions montrent également que le privé est concentré sur le haut de l'échelle sociale, tandis que le public accueille une population plus hétérogène, avec davantage d'élèves issus de milieux modestes.

[Graphiques]

Distribution de l'IPS des écoles publiques et privées par académie. Ministère de l'éducation nationale — DEPP, IPS des écoles primaires, calculs de l'auteur. Note : Les graphiques présentent, pour chaque académie, la distribution de l'IPS des écoles primaires publiques et privées sous contrat. Les lignes verticales en pointillé indiquent les moyennes d'IPS par secteur., CC BY-NC-ND
Les meilleurs résultats des écoles privées aux évaluations nationales et aux examens viennent-ils réellement d'un « effet » propre au privé ou reflètent-ils avant tout la composition sociale plus favorisée de ses élèves ?

Des résultats scolaires plus élevés dans le privé
Les comparaisons internationales offrent un premier éclairage. Les évaluations PISA, menées auprès d'élèves de 15 ans, rappellent combien la France demeure l'un des pays où les résultats scolaires dépendent le plus du milieu social : près d'un cinquième des performances s'explique par l'origine sociale.

Dans ce contexte, les établissements privés – qui accueillent un public en moyenne plus favorisé – obtiennent logiquement de meilleurs scores bruts. Mais il s'agit d'une photographie instantanée, qui ne dit rien de la manière dont les élèves progressent dans le temps.

Lorsque l'on cesse de regarder uniquement les performances à un instant donné pour suivre les élèves au fil de leur scolarité, un autre constat apparaît. Du début à la fin du collège, les élèves scolarisés dans un établissement privé progressent plus que ceux du public, à milieu social comparable. Cette différence apparaît à la fois dans les évaluations de sixième et dans les notes finales du brevet : en moyenne, les trajectoires scolaires s'améliorent plus nettement dans le privé.

Lorsque l'on considère les épreuves terminales du brevet, dans les graphiques qui suivent, il apparaît que, dans chaque matière, les élèves scolarisés dans le privé sous contrat obtiennent en moyenne des notes plus élevées que ceux du public. Les distributions montrent également que les résultats des élèves du public sont plus dispersés, avec davantage d'élèves dans la partie basse de la distribution.

Écarts de performance au brevet entre collèges publics et privés. Panel d'élèves 2007 du ministère de l'éducation nationale (Panel 2007), calculs de l'auteur. Note : Les graphiques représentent les notes obtenues aux épreuves terminales du brevet (mathématiques, français, histoire-géographie) pour les élèves scolarisés en collège public ou privé sous contrat. Lecture : Les boîtes représentent l'intervalle interquartile (50 % des élèves) ; la ligne centrale indique la médiane. Les losanges noirs correspondent à la moyenne des notes obtenues aux épreuves terminales du brevet (mathématiques, français, histoire-géographie)., CC BY-NC-ND

En examinant ces parcours de manière plus fine, un élément supplémentaire émerge : ces écarts ne sont pas uniformes selon le niveau initial. Une étude récente montre que l'avantage observé en fin de troisième est plus marqué pour les élèves initialement les plus faibles, en particulier en mathématiques. Autrement dit, les différences entre public et privé tiennent à la fois aux acquis de départ, mais aussi à la manière dont les élèves progressent au cours du collège.

Des progrès plus marqués au fil de la scolarité dans le privé
Un travail conduit par le service statistique du ministère de l'éducation nationale aboutit à un résultat très proche. En suivant une cohorte d'élèves du CP au début du lycée, ses auteurs montrent que, à contexte familial et scolaire comparable, la progression en français et en mathématiques au collège – et surtout en mathématiques – est plus élevée dans le privé que dans le public.

Ces différences de progression ne peuvent pas s'expliquer par certains facteurs souvent avancés dans le débat public. Les chiffres sont sans ambiguïté : les classes du privé comptent en moyenne 27,2 élèves, contre 24,7 dans le public ; le nombre d'élèves par enseignant y est plus élevé (14,6 contre 12,8) ; et le privé n'emploie pas davantage d'enseignants agrégés (4,5 % contre 13,4 % dans le public). Rien, dans ces indicateurs d'encadrement, ne suggère donc des conditions plus favorables dans le privé.

Les explications doivent être cherchées ailleurs. Deux pistes se dégagent. D'abord, la composition sociale : les établissements privés accueillent un public plus favorisé, ce qui peut mécaniquement tirer les résultats vers le haut et permettre d'enseigner à des niveaux plus élevés.

Ensuite, le libre recrutement des enseignants, qui permet de constituer des équipes pédagogiques plus cohérentes et plus stables, potentiellement mieux alignées sur un projet éducatif commun – un cadre qui peut là aussi soutenir un niveau d'exigence plus élevé.

Une composition sociale qui n'explique pas tout
Une fois posés ces constats, une question centrale demeure : dans quelle mesure les écarts public/privé s'expliquent-ils simplement par la composition sociale beaucoup plus favorisée des établissements privés ? Lorsqu'on compare des élèves de même origine sociale, et que l'on tient compte non seulement de leurs caractéristiques individuelles, mais aussi de la composition sociale des établissements et des classes dans lesquels ils sont scolarisés, l'avantage du privé sur le public ne diminue que très légèrement.

En pratique, seulement 15 à 23 % de l'avantage initial s'efface. Autrement dit, la composition sociale explique bien une partie de la différence… mais certainement pas tout. D'autres facteurs sont donc en jeu.

L'étude révèle un point essentiel : la composition sociale n'agit pas de la même manière selon l'origine des élèves. Pour les élèves issus de milieux favorisés, l'avantage apparent du privé tient surtout au fait qu'ils sont scolarisés dans des collèges où la part d'élèves aisés est nettement plus élevée que dans le public. Une fois que l'on compare des élèves favorisés inscrits dans des établissements au profil social similaire dans les deux secteurs, l'écart de performances entre public et privé devient quasi nul. Rien n'indique, en revanche, que ces élèves tirent leurs meilleures performances de spécificités pédagogiques propres au privé.

À l'inverse, pour les élèves issus de milieux modestes, la situation est tout autre : l'avantage du privé demeure nettement perceptible, même après avoir neutralisé les effets du milieu social et de l'environnement scolaire. Ce sont finalement ces élèves, pourtant très minoritaires dans le privé, qui tirent le plus de bénéfices de la scolarisation dans le privé en termes de résultats scolaires.

Interroger l'équité du système scolaire
S'ajoute une interrogation liée au fonctionnement même des établissements : si la composition sociale n'explique qu'une part modeste des écarts observés, où chercher les leviers restants ? Une piste souvent avancée concerne le mode de recrutement des enseignants, plus flexible dans le privé : dans le public, les enseignants sont affectés par l'administration, tandis que dans le privé sous contrat ce sont les chefs d'établissement qui recrutent directement les enseignants, ce qui leur laisse davantage de marge pour composer leurs équipes pédagogiques autour du projet d'établissement.

Rien n'interdit d'examiner ce que certaines pratiques propres au privé – par exemple le recrutement plus libre des enseignants par le chef d'établissement – pourraient inspirer au secteur public, comme l'expérimentation récente menée dans le cadre du plan « Marseille en grand ». Ce type de dispositif reste encore peu documenté par la recherche et constitue un terrain privilégié pour de futurs travaux.

Finalement, peut-on considérer comme durable un système où l'argent public soutiendrait, de fait, une organisation qui contribue à renforcer la ségrégation scolaire ? La question mérite d'être posée, ne serait-ce qu'au regard des principes mêmes inscrits dans le Code de l'éducation, selon lesquels « le service public de l'éducation […] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ».

L'enjeu est désormais de documenter précisément les mécanismes à l'œuvre, afin d'identifier quels leviers d'organisation scolaire pourraient, à terme, être mobilisés au service d'une plus grande équité du système éducatif.

Extrait de theconversation.com du 13.12.25

La première affectation dans une classe REP ou REP+ : témoignage d'une professeure des écoles sur son parcours (RCF Vaucluse)

2025-12-02T09:09:02Z

Devenir professeur des écoles, du rêve à la réalité | RCF Vaucluse
Elle m'avait dit que je n'aurais pas le niveau pour réussir le concours d'institutrice. La conseillère d'orientation du collège avait subitement contrarié mes projections en quelques mots. Le conseil du professeur d'Arts Plastiques m'ouvrant la voie des arts m'offrit un chemin d'épanouissement et la chance de découvrir mes réelles capacités scolaires. Décidée à présenter le concours après l'obtention d'une maîtrise universitaire (mais inquiète d'être des 10 % de participants retenus), je n'imaginais pas déjouer le pronostic de la conseillère avec un tel palmarès. Il avait fallu faire un détour pour entrapercevoir que les pronostics ne sont pas des prédictions certaines.

Parvenue au métier rêvé dans mon enfance, le parcours de formation de professeur des écoles et la réalité du métier révélèrent une carrière de défis éloignés de l'image que l'on peut se faire de cette profession…

[...] Les classes en REP et REP+ ont l'avantage de vous permettre de mettre en œuvre votre créativité pédagogique là où la motivation scolaire ne va pas de soi. Elles demandent de bonnes capacités à gérer la violence sociale qui définit ces zones d'Education prioritaire. La part éducative du métier y est plus développée. La relation aux élèves peut y être très tendue, parfois conflictuelle, mais pour certains d'entre eux, votre investissement à leur ouvrir des horizons et à valoriser leurs capacités instaure un respect, une reconnaissance, une complicité qui vous fait sentir utile. Personnellement, pour y avoir travaillé une dizaine d'années, je garde le souvenir de certaines classes très difficiles, de journées usantes mais également d'élèves drôles et intelligents qui ne demandaient qu'à se sentir valorisés pour leurs capacités.

Cet article est basé sur un épisode de l'émission :
Parcours Orientation

L'orientation scolaire a ses codes, ses techniques, son vocabulaire. Catherine Esquer, praticienne en orientation chez Avenir Factory décortique avec ses invités, tous les mots clés pour mieux préparer l'avenir

Extrait de rcf.fr du 25.11.25

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La demande de mobilité en éducation prioritaire (Depp, octobre 2025)

2025-10-10T08:12:00Z

Quels enseignants demandent une mobilité ?
Note d'Information n° 25-56, octobre 2025

En 2023, parmi les enseignants titulaires d'un poste définitif, un sur sept déclare avoir demandé un changement d'affectation.

Les demandes de mobilité des enseignants dépendent peu de leurs caractéristiques personnelles (sexe, enfant à charge) mais davantage de leur situation professionnelle, notamment l'ancienneté dans l'enseignement mais aussi le type de territoire, le secteur ou le degré d'enseignement. Les enseignants les moins satisfaits professionnellement sont plus nombreux à entreprendre une démarche de mobilité et à changer effectivement d'affectation à la rentrée suivante, indépendamment de leur situation professionnelle. Le fait de ne pas aimer travailler dans son école ou établissement d'exercice et une mauvaise perception des relations avec les collègues sont deux des facteurs d'insatisfaction professionnelle liés à un désir plus marqué de mobilité.

[...] Les demandes de mobilité sont plus rares chez les enseignants du premier degré qui exercent dans des écoles situées en zone rurale (12 % contre 15 % en moyenne). Cet écart se maintient indépendamment des caractéristiques des enseignants. À caractéristiques comparables, les enseignants du second degré affectés en lycée ont une probabilité plus faible de demander un changement d'affectation que ceux exerçant en collège.

En revanche, même si les enseignants du public, du premier comme du second degré, font plus de demandes que ceux du privé, ces écarts ne sont plus significatifs à profils comparables. C'est également le cas des enseignants du secondaire en éducation prioritaire : bien que leur taux de demandes de mobilité soit plus élevé (17 % contre 14 %), cet écart s'explique par des différences de caractéristiques individuelles, notamment une ancienneté généralement plus faible, et non par leur affectation en éducation
prioritaire en tant que telle.
Enfin, les enseignants demandent à changer d'affectation dans des proportions comparables qu'ils soient des femmes ou des hommes et qu'ils aient ou non des enfants à charge.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

- Le faible niveau des élèves français en maths et sciences touche les élèves de milieu modeste comme favorisé (Note du Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan, juin 2025) - Une autre Note sur le métier enseignant

2025-06-23T07:50:03Z

Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan
Note d'analyse, 155, juin 2025
Niveau scolaire : faut-il s'inquiéter ?

De nombreuses enquêtes permettent aujourd'hui de suivre de façon rigoureuse l'évolution des compétences des élèves dans le temps et de comparer le niveau des élèves français à celui de leurs homologues d'autres pays. Elles montrent d'abord que, en comparaison internationale, les élèves français ont un niveau moyen, voire faible, notamment en mathématiques et en sciences. C'est au primaire que la situation est la plus préoccupante. Le niveau des élèves en mathématiques s'est fortement dégradé au cours des trente dernières années, tant au primaire qu'au collège, les évolutions des compétences en sciences et en compréhension de l'écrit étant moins alarmantes. Point important, la faiblesse relative des élèves français est générale : elle touche les élèves de milieu modeste comme favorisé, les élèves les plus en difficulté comme les meilleurs, les garçons comme les filles.

Auteur
Pierre-Yves Cusset
Chef de projet

À quel point faut-il s'inquiéter de cette situation ? Quelles conséquences peut-on en attendre pour la qualité des formations dans le supérieur, pour l'économie et la productivité ? Les données disponibles indiquent que le niveau de compétences des adultes en France, quoique modeste en comparaison internationale, ne fléchit pas, y compris dans les classes d'âge les plus jeunes (16-24 ans). Par ailleurs, on ne note pas non plus de désaffection pour les filières scientifiques et le manque d'ingénieurs ou de chercheurs supposé ne paraît pas aujourd'hui documenté – mais les besoins seront croissants dans les prochaines années. Pourtant, on ne peut pas se satisfaire de la situation actuelle, en particulier parce qu'il faut aujourd'hui davantage d'années d'études qu'hier pour obtenir un niveau donné de compétences à l'âge adulte : c'est une perte de ressources pourtant indispensables.

Si le constat est aujourd'hui clair et connu, le diagnostic n'est pas encore totalement établi. Beaucoup d'hypothèses sont formulées pour expliquer le faible niveau des élèves français, mais elles sont rarement testées de façon rigoureuse. Dans cette note, une première hypothèse est discutée : celle d'une formation initiale des enseignants inadaptée. Celle-ci fait aujourd'hui l'objet d'une forte insatisfaction des enseignants et son format est éloigné de ce qui se pratique ailleurs. Elle devrait d'ailleurs être largement réformée dans les années qui viennent. D'autres hypothèses seront approfondies dans une prochaine publication.

Télécharger la Note d'analyse 155 (16 p.)

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 18.06.25

Voir également du même jour, une autre note du Haut-Commissariat

Note d'analyse, 154, juin 2025
Enseigner : une vocation à reconstruire, un équilibre à restaurer
par Johanna Barasz

À la rentrée 2024, 3 200 enseignants manquaient à l'appel dans les écoles, les collèges et les lycées du secteur public et privé. La crise d'attractivité que traverse le système éducatif diffère des précédentes tensions sur le recrutement. Alors que les crises du XXe siècle demeuraient ponctuelles, principalement liées aux fluctuations démographiques ou à l'élévation du niveau d'exigence pour entrer dans le métier, de nombreux indicateurs révèlent une distorsion devenue structurelle entre les besoins du service public d'éducation et sa capacité à les satisfaire. Les candidatures sont devenues insuffisantes pour couvrir les postes offerts aux concours. Par ailleurs, les départs volontaires en cours de carrière, longtemps marginaux, sont en forte augmentation tendancielle. La croissance, voire le seul renouvellement des effectifs, est depuis une décennie assurée par une augmentation continue du recours aux contractuels : entre 2015 et 2022, leur nombre a augmenté de 43 % dans le secteur public. On observe également les indices préoccupants d'une contraction à venir du vivier de recrutement, sous l'effet d'une perte d'attractivité des filières universitaires menant à l'enseignement, alors même que le vieillissement de la population enseignante va entraîner des départs massifs à la retraite. Derrière les difficultés croissantes à attirer et fidéliser des professeurs, c'est la question de la continuité, de la qualité et de l'équité du service public d'éducation qui est posée.

Télécharger la Note 154 ( 16 p.)
Extrait de strategie-plan.gouv.fr de juin 2025

Baisse du niveau des élèves, perte d'attractivité des enseignants : les « déficits jumeaux » du système éducatif
Editorial de Clément Beaune, Haut-commissaire à la Stratégie et au Plan

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 18.06.25

Note du QZ : Le Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan a regroupé récemment France-Stratégie et le Haut-Commissariat au Plan de François Bayrou.

Le rapport d'un député RN sur les effets du dédoublement et la carte de l'éducation prioritaire

2025-06-20T08:48:13Z

SOMMAIRE

INTRODUCTION

I. une politique de dédoublement coûteuse et peu efficace
A. une nouvelle composante de la politique d'éducation prioritaire
B.une politique coûteuse
C. une réforme mal anticipée
D. une politique peu efficace

II. des zones rurales oubliées par la réforme, malgré Des besoins tout aussi grands
A. une politique de dédoublement qui n'a presque pas bénéficié aux zones rurales
B. des zones rurales défavorisées, lorsqu'elles sont éloignées des métropoles

C. une politique qui renforce la rigidification de la carte de l'éducation prioritaire et entrave la réallocation des moyens

D. un oubli d'autant plus grave que les zones rurales sont fragilisées par les fermetures de classes

Liste des recommandations

Recommandation n° 1 : Renforcer, dans le cadre de la formation continue, la formation des enseignants sur les spécificités de l'enseignement en classe dédoublée.

Recommandation n° 2 : Réviser la carte de l'éducation prioritaire en passant à un système de labellisation des écoles fondé sur leurs caractéristiques sociales et économiques propres et en prenant en compte un indice d'éloignement.

Recommandation n° 3 : Prévoir des mesures de sortie progressive des enseignants de l'éducation prioritaire avec, notamment, la fixation d'une durée maximale d'enseignement de dix ans en Rep et Rep +.

Recommandation n° 4 : Confier à la DEPP la réalisation d'une étude portant sur l'impact des fermetures de classes sur le taux d'encadrement des élèves, la transmission des savoirs fondamentaux, les résultats des élèves et le climat scolaire.

Recommandation n° 5 : Instaurer un moratoire sur les fermetures de classes en attendant la révision de la carte scolaire de l'éducation prioritaire puis, après la révision de cette carte, organiser les opérations de carte scolaire du premier degré selon un rythme triennal.

Extrait de assemblée-nationale.fr du 18.06.25

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2025-05-23T11:32:52Z

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire
Venant après la publication d'un rapport à charge de la Cour des Comptes contre l'éducation prioritaire, le rapport du sénateur LR Paccaud reprend ses recommandations en proposant le transfert des moyens vers le monde rural.

Les recommandations communes avec la Cour des Comptes concernent d'abord la volonté de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci devait être revue en 2019 mais JM Blanquer et ses successeurs ont déclassé l'éducation prioritaire dans les priorités ministérielles et n'ont rien fait. O Paccaud a raison de dire que la carte n'est plus à jour et que des établissements doivent en sortir au regard de leur composition sociale et d'autres y entrer. Le ministère a récemment promis (le 7 mai) qu'il allait faire cette mise à jour. Il est à noter que O. Paccaud et la Cour des Comptes partagent la même contradiction : recommander la mise à jour de la carte alors qu'en même temps ils demandent la dissolution des réseaux d'éducation prioritaire.

Car c'est bien la notion de réseau qu'attaque le rapport Paccaud. "Il serait souhaitable de sortir d'une logique de réseau d'éducation prioritaire concernant les écoles, et de leur attribuer les moyens propres à l'éducation prioritaire grâce à une étude par établissement", écrit O Paccaud. A la place, O Paccaud, comme la Cour, demandent une affectation progressive des moyens école par école et collège par collège.

" Une politique d'allocation progressive des moyens serait donc bienvenue, les établissements recevant plus ou moins de financements en fonction d'un indice national et d'un dialogue local, qui serait reconduit chaque année", écrit O Paccaud. "L'allocation progressive permettrait une allocation plus efficiente des crédits budgétaires entre les établissements. Elle pourrait s'accompagner d'une contractualisation unique entre les établissements et le rectorat, mise à jour chaque année". On retrouve là l'idée de la mise sous contrat des écoles et établissements envisagée dans la proposition de loi Brisson (LR) déjà adoptée par le Sénat. Cette contractualisation dans le cadre d'un "dialogue local" ouvrirait aux notables locaux un nouveau champ d'action où les communes et leurs établissements populaires pourraient bien laisser des plumes...

La plus value apportée par les réseaux est totalement passée sous silence. L'éducation, pour O Paccaud, est une affaire d'établissement. Une notion qu'il recadre.

Car, si O. Paccaud envisage " un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques", ses choix vont un peu plus loin. O Paccaud veut " passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire". Les écoles ne sont pas des établissements. Mais O Paccaud se situe dans la suite de la loi Brisson qui prévoit que des écoles primaires publiques deviennent des établissements sous contrat avec l'Etat, comme celles du privé qui ont déjà ce statut, dans une logique de privatisation de l'éducation.

Revenir sur les dédoublements

" La fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature", écrit O Paccaud. "L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu". Le sénateur suit le rapport de la Cour des Comptes et ses inclinations rurales là aussi.

Mais il va un peu plus loin. "De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport. Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières". Comme les dédoublements ne concernent que le primaire et que le même maitre enseigne toutes les disciplines, on peut s'interroger sur la pertinence de ces propos.

Une signature : transférer les moyens au rural

Mais la vraie signature d'O Paccaud c'est le transfert des moyens de l'éducation prioritaire vers les zones rurales. "La qualification en REP ou en REP + d'établissements scolaires repose sur des critères essentiellement urbains", écrit-il. "Les problématiques spécifiques de la ruralité en termes d'inégalités sociales, conduisant à des difficultés scolaires, ne sont que très partiellement prises en compte par la politique de l'éducation prioritaire. Une meilleure prise en compte de la ruralité dans la définition des réseaux d'éducation prioritaire est indispensable pour permettre de résorber les inégalités scolaires.. Les difficultés de la ruralité sont très importantes. Ainsi, les résultats au diplôme national du brevet des territoires ruraux sont inférieurs de 10 points à ceux de la moyenne nationale. De même, comme le relève la Cour des comptes, « les élèves résidant dans les communes rurales ont un taux de passage en seconde générale et technologique de 10 points inférieur aux élèves des communes urbaines très denses ». En effet, les décisions d'orientation dépendent fortement également de la proximité géographique des lycées généraux et technologiques avec le foyer des élèves. En zone rurale, les élèves subissent ainsi une difficulté complémentaire liée à l'isolement géographique. Ainsi, dans la redéfinition de la carte de l'éducation prioritaire, il faut utiliser des critères permettant d'intégrer les difficultés propres à la ruralité. Par exemple, le critère de l'indice d'éloignement constituerait un apport bénéfique pour prendre en compte la ruralité".

Ce que montrent les études c'est que la réussite au brevet ne suit pas fidèlement l'indice social (IPS). Pour autant les élèves des zones rurales, contrairement à ce qu'écrit O Paccaud, ont de meilleurs résultats scolaires que ceux des zones urbaines. " Les communes rurales éloignées sont plus défavorisées que la moyenne nationale (IPS = 98 contre 104), mais ont des résultats au DNB assez proches (+ 2 % d'écart-type de note contre 1 %). Le taux de passage en seconde GT est par contre sensiblement plus bas (57 % contre 65 % pour l'ensemble des élèves). Les zones périphériques ont un milieu social légèrement au-dessus de la moyenne (IPS = 106) et des notes au DNB sensiblement meilleures (+ 9 % d'écart-type de note), alors que le taux de passage en seconde GT est très légèrement plus bas (64 %)",indique cette étude de F. Murat (Depp).

Il n'y a pas de problématique scolaire particulière pour les zones rurales si ce n'est qu'elles ont déjà un rapport professeur/élève très favorable. Il n'y a donc aucune raison de leur concéder davantage de moyens scolaires comme le demande O. Paccaud, si ce n'est satisfaire une clientèle électorale. On se demande en quoi cette attribution de moyens scolaires aurait un impact sur l'orientation post bac. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines...

Frapper les enseignants

O Paccaud reconnait que la politique de bonifications en Rep et Rep+ a porté ses fruits en retenant des enseignants expérimentés dans ces territoires. " Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire est bénéfique au fonctionnement des établissements, les équipes de personnels étant plus stables et plus engagées dans la dynamique de progression des élèves", écrit-il.

Mais il recommande de " revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement". Il s'agit de revenir sur les bonifications horaires des professeurs (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) particulièrement dans le second degré. Supprimer ces avantages c'est récupérer 155 millions.

C'est aussi prendre le risque de voir les enseignants expérimentés partir. O Paccaud propose une parade : les postes à profil. "Un système intéressant de recrutement des enseignants, en particulier en REP +, existe depuis 2022. Il s'agit d'un système de profilage : les académies peuvent proposer chaque année une liste de postes d'enseignement requérant des compétences particulières, qui fait l'objet d'un contrôle par la direction générale des ressources humaines et qui sont pourvus via le mouvement national ou par des procédures ad hoc. Au vu des spécificités de l'éducation prioritaire, et des opportunités offertes aux enseignants en termes d'innovation pédagogique, la procédure de profilage parait particulièrement adaptée aux établissements REP et REP +". L'expérience a déjà été tentée. Ce profilage peut intéresser quelques enseignants en quête de mutation. Mais les postes proposés sont très loin d'être couverts !

Le vrai cri du coeur est ailleurs : la politique de bonifications " assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale". O. Paccaud retombe sur son objectif de déshabiller les quartiers populaires et mélangés des villes au bénéfice des communes déjà surdotées du monde rural.

La force de ce rapport

La force du rapport Paccaud c'est qu'il se situe dans l'air du temps. Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux. C'est aussi qu'il anticipe sur l'adoption de la loi Brisson. Déjà votée par le Sénat , elle arrive fin juillet devant l'Assemblée.

François Jarraud

Extrait de francois-jarraud du 22.05.25

Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

2025-05-09T07:53:40Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS
(pages 71-72)

A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes
L'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants a été menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 202190. Cette étude montre que la réduction de la taille des classes en REP+ a eu un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années
d'enseignement élémentaire.
Parmi la cohorte d'élèves entrées en CP en 2017, année de mise en œuvre du dédoublement en éducation prioritaire renforcée, ceux scolarisés dans ces établissements progressent davantage que des élèves dans les écoles ayant les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. L'effet est une réduction de 16 % de l'écart de performance en français, et de 38 % en mathématiques par rapport aux écarts observés au début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors éducation prioritaire. Selon les résultats de la DEPP, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire, en CP, se réduisent en mathématiques sur l'ensemble des compétences et en français, sur certaines compétences.
Rapporté à la différence de taille de classe, correspondant à 7 élèves entre les deux groupes comparés, cela revient à une réduction des écarts (type) de 1,3 % en termes de résultats

90 DEPP, Document de travail - série études, n°2021.E04, septembre 2021.

par élève en français et 2 % en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficulté : leur part passe de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que l'évolution est très faible pour la part d'élèves très performants.
En outre, l'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques.

Tableau n° 2 : taux de réussite aux évaluations nationales de « fluence 91 » à l'entrée au CE1 REP
[...]

(page 74)

C - Des performances inférieures en fin de collège
Les taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) permettent de distinguer les résultats obtenus en éducation prioritaire, en éducation prioritaire renforcée et hors éducation prioritaire, mais sont toutefois à analyser avec beaucoup de précautions du fait de politiques, variables selon les établissements, de présentation à l'examen et de notation en contrôle continu, mais aussi du niveau d'entrée en sixième. En effet, à la rentrée 2022, 9 % des élèves qui entrent dans un collège en REP+ et 7 % de ceux qui entrent dans un collège en REP ont une année ou plus de retard à l'entrée en sixième contre 5 % de ceux qui entrent dans un collège public hors éducation prioritaire.
Plus l'indice de position sociale (IPS) d'un collège est faible, plus son taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ou sa note moyenne sont bas. Dans la série générale du brevet, en 2023, 17 points séparent le taux de réussite des candidats d'origine sociale défavorisée de celui des candidats d'origine sociale très favorisée (respectivement 81 % et 98 % de réussite). À la session 2022, 78 % (77 % en 2016) des élèves en REP+ ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), série générale, contre 81 % des élèves en REP et 89 % (87 % en 2016) dans le public hors éducation prioritaire : soit un écart de 11 % entre REP+ et hors éducation prioritaire.
Si l'on n'examine que les notes obtenues à l'examen écrit du brevet (cf. graphique n° 13), composé de quatre épreuves terminales (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences) et comptant pour 300 points sur 800 dans la note finale pour l'obtention du diplôme, les écarts sont plus importants. À la session 2022, 23,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,3 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 de moyenne à ces épreuves écrites, contre 52,8 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire. 58,7 % des élèves des collèges REP+ et 48,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 28,4 % dans le public hors éducation prioritaire93.

93 DEPP, Alexia Stefanou, Synthèse n° 6, juillet 2022, mise à jour avril 2024

(page 77)
2 - Des évolutions des pratiques pédagogiques à évaluer, accompagner et développer
Si la politique d'éducation prioritaire apporte plus de moyens, l'accompagnement des transformations pédagogiques peut paraître insuffisant.
D'après les déclarations des enseignants lors de l'instruction, la mesure de réduction de la taille des classes est associée à l'amélioration du climat de classe, qui devient plus propice à l'enseignement et aux apprentissages, en CP comme en CE1. Les enseignants bénéficiaires de la mesure semblent également plus confiants vis-à-vis de l'exercice de leur métier. Leur sentiment d'efficacité personnelle est supérieur à celui documenté pour les enseignants exerçant en REP (sur les trois dimensions « Réussite de tous », « Gestion de la classe » et « Différenciation » pour le niveau CP en 2017-2018).
Par rapport à leurs pairs exerçant en REP, les enseignants de CP en REP+ bénéficiant du dédoublement, rapportent en 2017-2018 un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive ; ils interviennent moins dans la régulation de l'activité des élèves. En CE1, l'effet positif sur les pratiques de différenciation en lecture et l'effet négatif sur la régulation de l'activité des élèves persiste. Aucun écart de pratiques n'est identifié pour l'enseignement des mathématiques entre les enseignants exerçant en REP+ et ceux exerçant en REP.
Le dédoublement des classes s'est matérialisé par deux approches : le co-enseignement (deux enseignants en salle) ou les plus petits effectifs en classe ; choix qui a été effectué en fonction des contraintes bâtimentaires et des souhaits des équipes pédagogiques. Néanmoins, il n'existe pas d'analyse des effets différenciés de ces pratiques tout comme de l'effet précis de la taille des classes (entre 12 et 24 élèves) au cours des dernières
années. Il a été identifié lors des rencontres en académie et en école que la cible de la taille des classes peut évoluer en fonction de contraintes locales, passant de 12 à 14 ou 15 par exemple lors du dédoublement de
classes.
La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour. L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028). En outre, il serait pertinent d'évaluer
l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le
principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire.

L' éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Commission des finances du Sénat
Rapport spécial : Olivier Paccaud

EXTRAITS
(page 23-24)

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES DÉPENSES D'ÉDUCATION
Le dédoublement des classes est considéré par la recherche en éducation comme une politique bénéfique pour la diminution des inégalités scolaires entre élèves. Cette politique a été mise en œuvre à partir de 2017 avec le dédoublement des classes de CP, dont le nombre d'élèves a été plafonné à 12, suivi par le dédoublement des classes de CE1 et de grande section de maternelle en 2020.
Cette politique, coûteuse, a entrainé la mobilisation de 15 987 ETP supplémentaires, tandis que la proportion d'enseignants affectés dans l'éducation prioritaire dans le premier degré est passé de 21,7 % en 2015 à 24,7 % en 2022, d'après la Cour des comptes. Par ailleurs, elle a entrainé des travaux bâtimentaires pour les collectivités territoriales, afin d'augmenter le nombre de classes.
Note 1 Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Enfin, une telle politique assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale.
Par ailleurs, une expérimentation pourrait être conduite au niveau du collège afin de déterminer s'il existe des effets bénéfiques d'une éventuelle politique de dédoublement des classes au niveau de la 6ème par exemple. La littérature ne permet pas en effet à ce stade de conclure quant à ces potentiels effets.

[...] (page 26)

2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner
Les effets du dédoublement des classes sur la réussite des élèves sont difficiles à distinguer à moyen terme, même s'ils sont évidents à court terme.
Comme le relève la Cour des comptes, « le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté ». Toutefois, si des progrès en mathématiques et en français sont constatés en primaire, ceux-ci « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». Au vu des coûts représentés par cette politique, ses modalités de mise en œuvre sont à interroger.
En particulier, la fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature. L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue1 de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu.
De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport.
Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières.

Recommandation : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP
et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe
(ministère de l'éducation nationale)

Note 1 Les dépenses en faveur de la jeunesse, Inspection générale des finances, avril 2024.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

Extrait de senat.fr du 06.05.25

Réformer le système de mutation des enseignants (Le Monde, Marianne)

2025-03-04T08:08:48Z

Réformer le système de mutation des enseignants améliorerait l'école
Analyse
Violaine Morin

Les mutations des professeurs, gérées par un barème commun dans un souci d'équité, génèrent des frustrations, car certaines zones en France sont plus attractives que d'autres. Ce système interdit aussi de constituer des équipes autour d'un projet, ce qui est pourtant l'une des clés de la réussite scolaire dans d'autres pays.

"Pour rendre l'enseignement attractif, il faudrait peut-être assouplir l'affectation des jeunes recrues"
L'œil d'Audrey Jougla

L'affectation, et ses contraintes personnelles parfois lourdes, est l'une des raisons du désamour du métier d'enseignant. Mais quelles solutions trouver pour garantir la présence de professeurs face à tous les élèves ? Le point de vue d'Audrey Jougla, professeure de philosophie à Nantes et contributrice pour « Marianne ».

Personne ne l'ignore. La désaffection que connaît l'enseignement est désormais une composante du système éducatif, le mal du métier même. Beaucoup glosent sur la rémunération, faible au vu du nombre d'années d'études, de l'exigence des concours, ou des conditions d'exercice, et qui présuppose que l'on ait une vocation certaine. Bien moins visible est l'autre difficulté du métier, et qui décourage probablement bien plus les jeunes à s'engager dans la voie du professorat : l'affectation.

De désaffection à désaffectation, il n'y a qu'une syllabe. L'une est la cause, l'autre la conséquence : des établissements sans professeurs face aux élèves, dès la rentrée, ou bien sans remplaçants, en cours d'année. Ce sont des heures de cours qui s'envolent, qui ne seront jamais rattrapées, et une inégalité féroce des élèves aux examens. Le manque d'enseignants est devenu systémique.

Éloignement du conjoint, l'autre pénibilité du métier [...]

Extrait de marianne.net du 25.02.25

Voir les mots-clés :
GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/
Débutant [Gén.] (gr 3)/

- "Professeurs, le mal de l'école", une série de 4 épisodes (émission LSD, France culture, nov. 2024) - L'ouvrage "Le grand déclassement" présenté par The Conversation

2025-02-05T09:54:40Z

Professeurs, le mal de l'école

• A propos de la série

LSD s'intéresse aux professeurs. En France il est rare d'entendre des professeurs parler d'eux-mêmes. Et si c'étaient pourtant eux qui parlaient le mieux de leur métier, qu'il fallait écouter attentivement pour comprendre l'avenir de la nation ? Réalisation Angélique Tibau.

Comme beaucoup de services publics aujourd'hui l'école va de plus en plus mal, elle est même à un point de rupture et les professeurs compensent sans cesse pour ne pas pénaliser les élèves. Crise des vocations, manque de moyens, effectifs surchargés dans les classes, ségrégation scolaire, décrochage, des difficultés et des inégalités qui s'accumulent, aggravées par des réformes incessantes, qui touchent élèves comme enseignants.

Le jour de la pré-rentrée, au cœur d'une classe, ou en pleine journée d'intégration des 4e, on questionne la définition du métier de professeur et son histoire pour être au plus près d'une profession en mutation et en souffrance.

Ce métier de toute une vie, dont ils sont si fiers mais qui interroge tant, être professeur pour quoi faire ? De l'enseignant non remplacé, à l'ambition éducative sans bornes, du sentiment d'impuissance et d'échec face aux élèves en difficulté au manque de reconnaissance sociale et de soutien, les professeurs font des projections sur le futur en s'adaptant difficilement au changement.

Une série documentaire de Johanna Bedeau, réalisée par Angélique Tibau.

4 Épisodes de 59 min

• Épisode 1/4 : Du désenchantement à la rupture

Pénurie d'enseignants, manque de moyens, classes souvent surchargées, pression des réformes incessantes qui modifient les programmes ou l'organisation pédagogique, des difficultés et des inégalités qui s'accumulent, qui touchent élèves comme enseignants.
11 nov. 2024

• Épisode 2/4 : Un métier à vie
Un professeur ça peut changer la vie pour toute la vie.
12 nov. 2024

• Épisode 3/4 : Faire classe
Faire classe, c'est développer des compétences, mais surtout permettre aux élèves de progresser, de construire leur pensée et de devenir des individus capables de réflexion critique.
13 nov. 2024

• Épisode 4/4 : Profs en devenir

L'Éducation nationale continue de recruter, de former les futurs professeurs, mais la question « Qui veut encore être professeur ? » reflète une réalité préoccupante dans de nombreux pays, notamment en France.
14 nov. 2024

[Extrait de radiofrance.fr de novembre 2024

Le grand déclassement

Dans les métiers enseignants, le nombre de candidats aux concours est en baisse tandis que les démissions connaissent une hausse tendancielle. Le temps où ces métiers étaient investis comme un sacerdoce semble révolu. Comment expliquer cette désaffection ?

Coordonné par la sociologue Géraldine Farges et le politiste Igor Martinache, l'ouvrage Enseignants : le grand déclassement ? (PUF, 2025) se penche sur les facteurs et les effets de cette érosion, des politiques de recrutement à l'exercice quotidien du métier d'enseignant.

Extrait du premier chapitre, consacré à l'affaiblissement social des enseignants, sur l'évolution des rémunérations. Nous avons respecté ici le choix fait par l'éditeur PUF de l'utilisation du point médian pour féminiser les noms de métiers en particulier.

Le constat de la faiblesse des niveaux de salaires des enseignant·e·s est aussi ancien que récurrent. Par exemple, au milieu des années 1980, Jean-Michel Chapoulie considérait que les rémunérations des professeur·e·s du secondaire semblaient « presque toujours avoir été médiocres et inférieures en moyenne à celles des diplômés d'enseignement supérieur employés dans d'autres secteurs d'activités ».

Depuis les années 2000, le même constat est fait à plus large échelle lors de la publication des données comparatives de l'OCDE, qui montrent que les salaires des enseignant·e·s sont bas par rapport à ceux des diplômé·e·s de même niveau en France – ce qui est globalement le cas dans la plupart des pays de l'OCDE mais à différents degrés, les enseignant·e·s en France font partie de celles et ceux dont le salaire rapporté au niveau d'études est parmi les moins avantageux. En outre, s'il est faible, le salaire enseignant en France est aussi marqué par une tendance à la baisse, mise en évidence par les analyses comparatives sur trois décennies des salaires et primes des corps enseignants français de Bernard Schwengler. [...]

Extrait de theconversation.com du 03.02.25