- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Aider les parents à aider les enfants à grandir (Rapport du Conseil de l'Enfance, mai 2026)

2026-05-26T06:38:42Z

Soutien à la parentalité : comment mieux accompagner les parents ?

Dans un contexte de baisse de la natalité, le Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge s'interroge sur la place de l'enfant dans la société et propose des pistes pour aider les parents à faire face à la charge mentale et financière que peut représenter l'éducation d'un enfant.

Remis le 7 mai 2026, le rapport du Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge (HCFEA) s'articule autour de six axes dont l'égalité entre les parents, l'accès aux prestations, la place des enfants et des parents dans la société ou la reconnaissance de l'exercice de la parentalité.

Les propositions du rapport ont pour but d'alimenter la réflexion qui mènera à la nouvelle stratégie de soutien à la parentalité. Les dépenses sociales et fiscales en faveur des enfants représentaient entre 2,7% et 4,7% du produit intérieur brut (PIB) en 2017 selon les chiffres de la Direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques (Drees).

Les difficultés de la parentalité
La France connaît une baisse de la natalité depuis 2010. Seuls 645 000 bébés sont nés en 2025, soit 24% de moins qu'en 2010. Le principal frein à la parentalité est la dépense financière estimée, en 2015, par l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee) à 8 400 euros par an pour un couple avec enfants. L'éco-anxiété, les craintes sur l'avenir du monde et le manque de temps sont aussi évoqués pour expliquer cet état de fait.

Le rapport pointe les difficultés d'éduquer un enfant dans un monde marqué par l'accélération des rythmes de vie et le développement des technologies. La relation parent-enfant en est modifiée d'autant plus que de nombreuses injonctions pèsent sur les uns et les autres, telle que la pression de la réussite scolaire.

Extrait de vie-publique.fr du 21.06.26

Aider les parents à aider les enfants à grandir
Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge

Inégalités, pression scolaire, marchandisation des appuis à la parentalité, recul de la présence des enfants dans la société… Sur la base d'un ensemble de constats concernant les conditions et les enjeux de l'exercice de la parentalité aujourd'hui, le Conseil de l'enfance propose 20 mesures qui visent aider les parents à aider les enfants à grandir autour de six axes :

1. égalité entre les parents ;
2. accès aux droits, prestations et services ;
3. déclore, ouvrir : la place des enfants et des parents dans la société ;
4. appuyer l'exercice parental et sa reconnaissance ;
5. repenser les temps des enfants et des parents ;
6. soutenir les associations et les projets locaux qui contribuent à ces objectifs.

Télécharger le rapport (138 p.)

Extrait de vie-publique.fr du 07.05.26

"Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives " (extrait du rapport du Cercle de la réforme de l'Etat, novembre 2025)

2026-03-06T08:29:47Z

Politique de la Ville : s'organiser pour plus d'efficacité

EXTRAIT
3.6. Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives
L'éducation prioritaire a consisté à renforcer des moyens alloués au service public de l'éducation dans un ensemble de territoires et d'établissements scolaires qui concentrent le plus de difficultés sociales avec l'objectif de « corriger l'inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé ». La première réponse de l'Éducation nationale, ce sont des personnels supplémentaires et des mesures indemnitaires pour attirer et fidéliser les personnels pour l'éducation prioritaire. A partir des zones d'éducation prioritaire (ZEP) de 1982, le dispositif a évolué avec en 2006 les réseaux de réussite scolaire (RRS) et les réseaux ambition réussite RAR), en 2010 le programme CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) élargi aux écoles ECLAIR en 2011.
Malgré ces efforts, l'attractivité des établissements recrutant leurs élèves en QPV est toujours trop faible et ils se voient affecter des professeurs en début de carrière. Ainsi, selon un récent article du journal Le Monde, se référant à des rapports parlementaires ou des collectivités territoriales, en Seine Saint-Denis, 43% des professeurs avaient moins de 35 ans en 2022 contre 16% à Paris. De même le taux de non-remplacement peut atteindre 20%, l'équivalent d'un mois de cours perdu. Parmi les nombreuses propositions émises dans ces rapports, il est suggéré de revoir l'espace d'affectation des enseignants à l'échelle du Grand Paris pour mettre plus de leviers de réussite dans les établissements fréquentés par des élèves qui ont une insuffisante
maîtrise du français.

Le dispositif actuel s'inscrit dans la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2014. Il définit deux niveaux d'intervention, les Rep (réseaux d'éducation prioritaire) et Rep+ (renforcés), qui se substituent aux précédents. Le périmètre est appuyé sur un indice composite de difficultés sociale et scolaire des collèges. Il est construit à partir de quatre indicateurs : le taux d'élèves défavorisés, le taux de boursiers, le taux de retard à l'entrée en 6e et le taux des élèves résidant dans un QPV ou à moins de 300 mètres. A la rentrée 2023, 1081 collèges et 6778 écoles étaient en Rep ou Rep+ et environ 80% des écoles et collèges en Rep et Rep+ sont en QPV.
Cependant l'idée qui prévalait était une différence d'objectif avec la politique de la Ville ce qui se traduisait par un processus de décision purement interne à l'Éducation nationale. Un nouvel état d'esprit est intervenu en 2019 avec le programme des Cités éducatives mis en place dans les QPV pour accompagner les parcours éducatifs individuels depuis la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle. Ces Cités éducatives sont copilotées par la préfecture, les services académiques et les collectivités territoriales. Elles concernent 600 QPV dans 261 communes.
Elles sont soutenues par le programme 147 avec un budget global de 86M€ en 2025. Elles sont unanimement saluées par les acteurs de terrain de la politique de la Ville. Néanmoins elles cohabitent avec les Programmes de Réussite éducative (PRE) de l'ANCT, créés en 2005, les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) créés en 2021, mais également avec tous les dispositifs internes à l'Éducation Nationale, à l'image des missions de lutte contre le décrochage scolaire. Une mention particulière pour les Cordées de la réussite qui produisent des effets positifs et mériteraient d'être étendues à d'autres établissements d'enseignement
supérieur. L'idée mûrit d'une intégration de tous les dispositifs de l'éducation au sein des Cités éducatives, ce qui supposerait de compléter la couverture des QPV et permettrait la mutualisation des chefs de projet. Cette orientation est à encourager.

3.7. Intégrer enfin l'enseignement supérieur dans les politiques de la Ville
Tout se passe comme si, parce qu'un jeune habitant d'un QPV avait passé le baccalauréat, les politiques publiques ne devaient plus se préoccuper de son avenir. Et pourtant, la majorité des jeunes des QPV ont un bac en poche, mais ce diplôme ne permet pas d'éviter le chômage, pour différentes raisons largement étudiées.
Il semble indispensable aujourd'hui de travailler sur la réussite post bac des jeunes des quartiers. Parmi les mesures envisageables :
• Mettre en place un plan spécifique aux établissements d'enseignement supérieur qui accueillent des jeunes des quartiers QPV, pour leur permettre d'éviter le décrochage scolaire dans le supérieur et d'accompagner les jeunes vers l'emploi. Les besoins sont majeurs compte-tenu de l'origine sociale d'une majorité des jeunes : actions de découverte des métiers, d'orientation, d'accès aux stages, d'accès au premier CDI…
Une plus grande implication du ministère de l'Enseignement supérieur est sans doute indispensable. Des acteurs de l'ESS peuvent jouer un rôle majeur s'ils sont financés et associés aux travaux des équipes pédagogiques.
• Investir résolument dans le sujet de l'orientation des jeunes des QPV à tous les niveaux, avec des moyens dédiés à dégager par redéploiement, sur la base des centaines d'expériences réussies.
Le retour sur investissement de telles actions est évident, compte tenu du coût collectif – pour
ne pas parler du coût humain – du chômage des jeunes.

Extrait de cerclereformeetat.eu de novembre 2025

Bernadette Malgorn : « le bilan de la politique de la ville est globalement positif » (La Gazette des communes)

Souvent jugée illisible ou reléguée au second plan, la politique de la ville reste pourtant indispensable. Dans une note du Cercle de la réforme de l'État, pilotée par Bernadette Malgorn, 25 experts passent en revue ses mécanismes. Dans un entretien à "La Gazette", l'ancienne préfète en décrypte les principaux enseignements.

Pourquoi le Cercle de la réforme de l'État a-t-il choisi de travailler sur la politique de la ville ?
Bernadette Malgorn : Nous sommes souvent attentifs à des politiques transversales, notamment celles qui s'adressent à des publics ou à des zones considérés comme défavorisés. Ces dernières années, nous avons travaillé sur le handicap, puis sur la pauvreté, et il nous a semblé logique d'aborder la politique de la ville.

Ce travail permet aussi d'observer comment des politiques publiques affichées comme distinctes se recoupent en réalité largement. La politique de la ville est définie par un zonage territorial, fondé sur l'idée de concentration urbaine, mais le critère principal reste social : un revenu médian inférieur à 60 % du revenu médian de l'agglomération ou du niveau national. Il ... [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 01.03.26

Le site du Cercle de la réforme de l'état

** Ecole et discriminations fondées sur l'origine [et sur le label EP] : rapport du "Défenseur des droits" (ToutEduc)

2026-03-03T09:36:55Z

Ecole et discriminations, le Défenseur des droits décrit une situation systémique

"Les discriminations scolaires liées à l'origine réelle ou supposée (des élèves) se manifestent sous des formes multiples, dès l'inscription et tout au long du parcours éducatif." Le "Défenseur des droits" publie son rapport "Jeunesses et discriminations fondées sur l'origine : répondre à l'impératif d'égalité" dans lequel il envisage les ségrégations et discriminations dans le cadre de l'éducation et de la scolarité, de l'enseignement supérieur, du logement, des soins, de l'accès à la culture et aux sports, des parcours professionnels, des rapports avec la police... Voici des éléments intéressant la question scolaire.

Le rapport détaille les diverses formes de violences liées aux préjugés et stéréotypes de la part d'élèves, mais il note surtout que "l'organisation du système scolaire contribue à produire et à renforcer les discriminations liées à l'origine réelle ou supposée des jeunes". Ce n'est pas "le produit d'une politique explicite de séparation, mais le résultat d'un enchevêtrement de processus sociaux, territoriaux et administratifs qui conduisent à une séparation plus ou moins marquée des élèves au sein des établissements ou même des classes, selon différents critères".

"Cette ségrégation est par ailleurs renforcée par les stratégies adoptées par les familles les plus informées et les mieux dotées socialement (...). À ces dynamiques s'ajoute la surreprésentation des élèves issus de l'immigration ou perçus comme tels dans certains établissements (...). La ségrégation nourrit les discriminations systémiques. Les établissements concentrant des élèves perçus comme étrangers présentent notamment des taux plus élevés d'échec, des conditions d'enseignement dégradées, un nombre d'heures d'enseignement inférieur" puisque, du fait d'absences non remplacées, selon la Cour des comptes, les collèges de l'éducation prioritaire cumulent 11% d'heures perdues, contre 8 % hors éducation prioritaire. "La situation est particulièrement frappante dans les territoires d'outre-mer, où les conditions d'enseignement restent bien moins favorables par rapport à la moyenne nationale."

Le rapport s'inquiète aussi de la stigmatisation attachée au label "Education prioritaire", stigmatisation "alimentée par des représentations associant "banlieue", "immigration" et "échec scolaire" qui contribuent "à un phénomène de disqualification et à une perte d'attractivité renforçant la fuite des classes moyennes et supérieures". Quant aux dispositifs "destinés aux élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap (Ulis, Segpa)", ils accueillent "une proportion largement supérieure d'enfants issus de milieux défavorisés".

"L'expérience des discriminations est par ailleurs traversée par une dynamique genrée, elle-même renforcée par le critère de l'origine réelle ou supposée. Tandis que les jeunes filles d'origine étrangère réussissent mieux au cours de la scolarité, les stéréotypes racistes sont exacerbés envers les jeunes hommes car ceux-ci subissent le stigmate du 'jeune de banlieue' et surtout du délinquant."

Quant au corps enseignant , il "n'est pas exempt des stéréotypes ayant cours dans la société (...), influençant souvent de manière inconsciente leurs attitudes envers les élèves", qu'elles soient d'ailleurs "favorables ou défavorables", à l'égard des élèves d'origine asiatique par exemple.

"Au-delà de certains actes discriminatoires explicites, les inégalités d'accès à l'orientation ont souvent un fondement plus structurel qui met en jeu et combine simultanément des dimensions liées aux conditions sociales, à l'origine et au territoire, ce qui complexifie la capacité des jeunes et de leurs familles à se mobiliser pour faire valoir leurs droits (...). Le droit au conseil en orientation demeure ainsi largement méconnu ou inaccessible pour certaines familles."

Constatant que "les dispositifs existent - saisine d'un adulte de confiance, recours aux représentants des élèves et des parents, signalement auprès du rectorat ou actions juridiques –, leur connaissance demeure insuffisante. La communication autour de ces modalités de signalement apparaît encore trop limitée, tant auprès des élèves que de leurs familles et des personnels de l'Éducation nationale." La formation initiale des enseignants "traite rarement le racisme autrement qu'à travers le prisme du 'vivre ensemble', des discours de haine ou des conflits interpersonnels entre élèves, sans aborder les dimensions systémiques ni les pratiques institutionnelles qui peuvent produire ou renforcer des inégalités."

C'est à l'ensemble de ces dysfonctionnement, au-delà des ségrégations liées à l'urbanisation et des difficultés propres aux élèves que "le Défenseur des droits" appelle l'institution scolaire à s'attaquer.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.02.26

La pauvreté en héritage : de l'entrée au collège jusqu'à l'âge de 26-27 ans (Haut Commissariat Stratégie et Plan)

2026-02-17T08:30:40Z

Note d'analyse

La pauvreté en héritage
Comment, et à quel point, la pauvreté persiste-t-elle d'une génération à l'autre en France ? Pour y répondre, nous suivons une cohorte d'élèves pendant seize ans, de leur entrée au collège jusqu'à l'âge de 26-27 ans (entre 2007 et 2023). Nous montrons que plus l'exposition à la pauvreté en sixième est intense, plus les conditions de vie à l'entrée dans l'âge adulte sont défavorables : sortie précoce du système scolaire, probabilité accrue de n'être ni en emploi, ni en études, ni en formation (NEET), et en emploi de percevoir un bas salaire (parmi les 20 % les plus faibles de la cohorte). Ces écarts entre les jeunes exposés et non exposés à la pauvreté restent significatifs après contrôle d'un large ensemble de caractéristiques familiales et sociodémographiques au début de l'adolescence. En outre, les effets de la pauvreté sur les trajectoires diffèrent selon le sexe : il existe une « surpénalité féminine » en termes de probabilité d'être NEET et de percevoir un faible salaire, dans le sens où la pauvreté pénalise encore plus fortement les femmes que les hommes.

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 12.02.26

Télécharger la Note (20 p.)

Une note du Csen conclut que le redoublement est coûteux et inefficace et que les élèves d'origine sociale modeste sont les plus exposés.

2026-02-03T07:07:04Z

Faut-il encore faire redoubler les élèves ?
Note du Csen
rédigée par Marc Gurgand

Résumé
La pratique du redoublement a fortement diminué en France sur longue période, mais elle n'a pas disparu : à 15 ans, 11% des élèves ont redoublé au moins une fois. Les élèves d'origine sociale modeste sont les plus exposés. Pourtant, la recherche scientifique observe que le redoublement a des effets globalement négatifs sur les élèves concernés : si les redoublants progressent légèrement à court terme, leurs résultats se dégradent ensuite, par rapport à des élèves parfaitement comparables, mais non-redoublants, avec un risque accru de décrochage et une réduction des chances d'obtenir un diplôme. En outre, leur entrée dans la vie professionnelle est mécaniquement retardée : ce coût privé s'ajoute au coût budgétaire élevé du redoublement. Certains acteurs comptent sur un effet de « menace »
du redoublement (incitant l'ensemble des élèves à travailler davantage), mais la réalité empirique d'un tel effet est débattue. En résumé, le redoublement, coûteux et peu efficace, n'est pas justifié en l'absence de bénéfices clairs pour les élèves.

Extrait de reseau-canope.fr de janvier 2026

La Synthèse n°5 du CAREP Créteil revient sur la note d'analyse de juin 2025 du Ht. Comm. à la Stratégie et au Plan sur la faiblesse du niveau des élèves français qui touche tous les milieux sociaux

2026-02-02T08:59:54Z

Synthèse n°5 : "Niveau scolaire : faut-il s'inquiéter ?"

Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la note d'analyse n°155, de juin 2025, du Haut Commissariat à la Stratégie et au Plan. Cette note revient sur les inquiétudes liées à la baisse du niveau scolaire. Elle permet de revenir sur cette impression de façon factuelle et nuancée

Vous retrouverez ici l'étude sur laquelle se fonde la conception de cette facilitation graphique (16 pages)

SYNTHESE 5 P.1 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep.pdf

SYNTHESE 5 P.2 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-1.pdf

SYNTHESE 5 P.3 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-2.pdf

SYNTHESE 5 P.4 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-3.pdf

SYNTHESE 5 P.5 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-4.pdf

SYNTHESE 6 P.6 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-5.pdf

SYNTHESE 5 P.7 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-6.pdf

SYNTHESE 5 P.8 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep-7.pdf

SYNTHESE 5 P.8 https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/synthe_se_du_carep_8.pdf

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 26.01.26

Sur le site OZP : - Le faible niveau des élèves français en maths et sciences touche les élèves de milieu modeste comme favorisé (Note du Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan, juin 2025) - Une autre Note sur le métier enseignant

Les propositions de la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant et les réactions (dossier)

2025-11-24T11:02:27Z

[...]

Les 133 membres de la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant, organisée par le Conseil économique, social et environnemental (CESE), ont adopté ce dimanche 23 novembre leur rapport final. Ils formulent 20 propositions pour un nouveau modèle de société fondé sur une organisation des temps des enfants mieux adaptée à leur bien-être, leur santé, et leurs apprentissages.

Parmi leurs propositions : un nouveau modèle d'organisation des temps avec un allégement des journées en décalant l'heure de début des cours à 9h pour les adolescents, une semaine étalée sur 5 jours, une révision du calendrier scolaire, l'interdiction des réseaux sociaux avant 15 ans, la création d'un véritable droit à la parentalité… La convention citoyenne remettra son rapport au Gouvernement et au Parlement dans les prochaines semaines.

Lire le rapport (129 p.)

[...] Restructurer les rythmes scolaires et repenser l'organisation de l'école
La Convention citoyenne préconise une transformation globale des temps de l'enfant et propose de :

Alléger les journées en décalant l'heure de début des cours à 9h au collège et au lycée,
Mettre en place un temps d'accueil échelonné avant les cours pour tous les niveaux,
Améliorer la qualité de la pause méridienne et l'allonger à une durée d'1h30,
Faire majoritairement les devoirs à l'école dans des espaces aménagés,
Passer à une semaine d'enseignements sur cinq jours, du lundi au vendredi,
Etablir un socle commun d'apprentissages élargi qui articule savoirs théoriques le matin et pratiques l'après-midi (pédagogie de projet, ateliers portant sur la vie quotidienne, bricolage, cuisine, couture, gestion du budget, éducation à la citoyenneté, activités culturelles et sportives),
Réviser le calendrier scolaire en deux zones de vacances, avec un rythme plus équilibré de 7 semaines de cours pour 2 semaines de repos,
Inscrire les établissements scolaires au sein de « campus des jeunes », qui sont des lieux de vie polyvalents et flexibles, intégrant espaces verts et équipements variés. Ils permettent d'accueillir et d'accompagner l'enfant dans tous les moments de sa vie : restauration, pause, temps calmes, temps de jeux, activités et apprentissages, sociabilité, devoirs ou encore les temps dédiés à l'orientation ou à la prise en charge de la santé de l'enfant,
Ouvrir les espaces et équipements des établissements scolaires, à l'exception des salles de classe, à travers un accord cadre de mutualisation des locaux.

Extrait de lecese.fr du 23.11.25

Publication du rapport de la convention citoyenne sur les temps de l'enfant [SNU-ipp]

Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'École !

La convention citoyenne sur les temps de l'enfant a rendu son rapport. Si les travaux des
130 citoyens et citoyennes ont permis d'entendre une diversité d'acteurs, la FSU-SNUipp
constate qu'ils ont été fortement orientés par la question posée par le ministre « Comment
mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus
favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? ».

Cette formulation limitait d'emblée la réflexion à la seule organisation et à l'articulation des
temps de l'enfant, sans interroger les contenus éducatifs eux-mêmes. Or, l'analyse des
systèmes scolaires des pays de l'OCDE comparables à la France montre qu'aucune
configuration des temps ne garantit à elle seule un système éducatif plus égalitaire.

Une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013. Elle n'a convaincu aucun
des acteurs de l'éducation. Dès 2017, il a d'ailleurs été possible de déroger à la semaine de
4 jours et demi, et la grande majorité des communes s'en est saisie. L'enseignement privé,
quant à lui, avait alors bénéficié d'un statut dérogatoire inacceptable.

Si la FSU-SNUipp partage les constats et les préoccupations des citoyen·nes de la Convention sur les inégalités scolaires, modifier les rythmes scolaires ne produira aucun effet positif si les mécanismes générateurs d'inégalités ne sont pas traités. De plus, envisager une refonte du temps scolaire dans un contexte où le gouvernement annonce des baisses budgétaires pour l'École ne peut que dégrader davantage les conditions de travail des personnels, déjà fortement mises à mal par les politiques éducatives des dernières années, comme le confirme le récent rapport Talis. Avec les mêmes conséquences sur les conditions d'apprentissage des élèves. En l'état, ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable, la
FSU-SNUipp s'y oppose.

Pour la FSU-SNUipp, il est indispensable d'investir massivement dans l'éducation. La baisse démographique doit être l'occasion d'augmenter les moyens et d'améliorer significativement le service public d'éducation. C'est une opportunité historique pour enfin répondre aux défis d'une école véritablement égalitaire.

Enfin, toute réflexion sur les temps scolaires doit impérativement s'inscrire dans un cadre national clair et ne saurait, en aucun cas, ouvrir la voie à de nouveaux dispositifs dérogatoires pour l'enseignement privé.

Dans cette période, la FSU-SNUipp entend porter dans le débat public ses analyses et ses
revendications.

Paris, le 23 novembre 2025

Extrait de snuipp.fr du 23.11.25

Convention citoyenne des temps de l'enfant : toujours plus d'inégalités ! [SNES]

Le SNES-FSU acte positivement la rupture avec la commande présidentielle initiale : Emmanuel Macron avait lancé ces travaux sur la base d'affirmations fausses sur la durée des vacances, ouvrant la porte à de nouveaux épisodes insupportables de prof bashing. Le SNES-FSU apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention et dans de nombreux autres cadres, soient reprises : la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire. Cela confirme que ces urgences sont très largement partagées. Il est temps que l'exécutif et les parlementaires les entendent, notamment dans le cadre de la discussion budgétaire en cours.

Mais les principales propositions de la convention citoyenne sont paradoxales. Les citoyen·nes affirment en effet avoir conçu leurs propositions pour réduire les inégalités, ambition que le SNES-FSU partage tant les inégalités de tout ordre minent les objectifs du service public d'Éducation. Pourtant, plusieurs de leurs propositions vont, au contraire, les aggraver.

Risque d'externalisation
Ainsi, une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements. Non seulement cette séparation est absurde car c'est dans les allers-retours entre « théorie » et « pratique » au sein des heures de cours que les enseignements sont porteurs de sens pour les élèves. Mais surtout, cette éventuelle prise en charge par des acteurs et actrices extérieurs dépendrait des associations disponibles localement et des ressources financières des collectivités aujourd'hui exsangues. Les inégalités territoriales exploseraient alors, de même que les inégalités sociales. La gestion du temps périscolaire dans le premier degré en est un exemple frappant.

Le SNES-FSU réaffirme que ces enseignements concourent à la culture commune qui permet à un élève de s'émanciper par les savoirs et savoir-faire. Tous les élèves, quel que soit leur lieu de scolarisation, doivent y avoir accès, dans le cadre d'un enseignement disciplinaire organisé par un programme national.

Le SNES-FSU s'opposera à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements.

Zapping et École au rabais
Le SNES-FSU alerte par ailleurs sur la proposition d'organiser les cours dans le Second degré sur la base de brèves séquences de 45 minutes, qui ne correspondraient alors qu'au plus à 40 mn effectives de cours (temps d'installation des élèves, appel etc). Le rythme d'une journée de classe s'en trouverait affecté : plus de déplacements, c'est du temps d'apprentissage perdu et les effets de ce zapping permanent seraient particulièrement défavorables aux élèves les plus en difficulté, qui ont besoin de davantage de temps pour entrer dans les apprentissages et d'accompagnement dans la classe pour réussir. Des séquences de 45 minutes, ce serait aussi plus de classes par professeur·es, donc une nouvelle surcharge de travail et moins de temps à consacrer à chaque élève.

Mises bout à bout, les propositions de la Convention (une journée commençant à 9h, regroupant des cours « théoriques » de 45 minutes uniquement le matin, écartant certaines disciplines) mèneraient à une impasse organisationnelle. Elles dessineraient surtout une École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves, celle qui leur permettra d'être les citoyen·nes éclairé·es d'un monde de plus en plus complexe.

Les membres de la Convention citoyenne se sont emparé·es du débat sur l'avenir de l'École par le prisme du temps des enfants. Ces apports ne peuvent être niés au regard de l'état de la jeunesse que les personnels côtoient tous les jours. Mais ils doivent être nécessairement confrontés aux réalités des établissements et à deux questions : comment réduire les inégalités multiples qui sapent le système éducatif et comment assurer une formation ambitieuse et de haut niveau à tous les élèves ?

Le SNES-FSU alerte l'exécutif, en particulier le président de la République, jamais avare de manipulations en tout genre, comme sur les précédentes Conventions citoyennes : l'ensemble de ces propositions ne peuvent être appliquées sans discernement. Il faut écouter tous les acteurs et actrices de la communauté éducative et, pour commencer, donner au second degré qui est à l'os, les moyens de fonctionner.

Extrait de snes.edu du 23.11.25

Temps de l'enfant : « Les élèves français ont été spoliés d'un temps considérable pour apprendre » [entretien du Café avec Stéphane Bonnery]

Au lendemain du rapport de la convention citoyenne sur les temps de l'enfant, Stéphane Bonnery alerte sur les mauvaises réponses et « des constats justes, mais expliqués à l'envers, ce qui conduit à dégrader les situations que ces réformes prétendent améliorer ». Pour le chercheur en sciences de l'éducation et directeur de la revue Pensée, la question du temps scolaire est liée à celle du manque de temps d'école et à la question des inégalités : « réduire l'école à s'adapter à ce que sont les élèves, c'est enfermer la masse des autres élèves dans les limites de leur socialisation familiale, qui peut leur apporter beaucoup de choses, mais pas la connaissance de la culture savante, celle qui permet de réussir des études longues ».

« Il faut cesser de reprocher aux élèves leur « niveau » : la baisse de celui-ci s'explique en partie par les politiques de réduction de l'école. Ce manque de temps accroît la pression pour « aller plus vite », et laisse davantage d'élèves de côté » affirme Stéphane Bonnery, qui vient de publier Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats. Il répond aux questions du Café pédagogique.

[...] Qu'ont en commun les textes dans l'ouvrage et quelles idées prennent-ils à rebours des points identifiés dans la Convention citoyennne ?

Les textes rassemblés remettent ainsi sur leurs pieds d'autres idées ordinairement formulées à l'envers, à propos de la « vitesse » de travail et d'apprentissage des élèves, ou de leurs « centres d'intérêt » par exemple, eux aussi toujours formulés de façon biaisée par la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant qui s'est ouverte avant l'été, qui « oublie » que les élèves plus rapides ou qui ont des intérêts pour certains savoirs scolaires ont tout simplement été initiés et exercés chez eux : réduire l'école au nom de cela, s'adapter à ce que sont les élèves, c'est enfermer la masse des autres élèves dans les limites de leur socialisation familiale, qui peut leur apporter beaucoup de choses, mais pas la connaissance de la culture savante, celle qui permet de réussir des études longues.

De surcroît, la lettre de cadrage de la Convention interroge le symptôme de la « boule au ventre » et le temps passé devant les « écrans ». Ce sont des vrais problèmes, mais encore une fois posés à rebours, en renvoyant l'explication enfants, aux familles ou aux enseignants, en les culpabilisant. Or, une analyse lucide des réalités conduirait à étudier la montée de ces symptômes dans la durée en lien avec leurs réelles causes, entrelacées : la commercialisation du « temps de cerveau disponible » par une industrie soutenue par l'argent public ; et elle a d'autant plus fonctionné dans l'enfance que l'école s'est vue privée de temps d'enseignement, donc que la pression à « aller vite » est allée croissant, en exacerbant l'évaluation permanente et la pédagogie du conditionnement plutôt que de prioriser le fait de conduire les élèves à comprendre… Est-il si étonnant que les enfants qui ont vu leurs familles stressées pour leurs aînés devant l'injustice de Parcoursup aient développé un rapport angoissé à l'école ?

Il faut ainsi remettre les choses à l'endroit, plutôt que d'inventer une soi-disant épidémie de stress auto-provoquée dans le psychisme intrinsèque des enfants. Est-il si étonnant que beaucoup d'enfants et d'adolescents calment leur angoisse en s'évadant dans l'imaginaire des écrans ? Et puisque l'on parle des écrans, ni les familles ni les enseignants n'ont jamais demandé à ce que l'on supprime les manuels imprimés : est-ce que l'un des décideurs s'est interrogé sur le changement d'activité que signifie, pour étudier, le regard sur un écran où une image chasse l'autre, que l'on peut difficilement mettre sur le même plan qu'un cahier d'exercice alors qu'il est facile de juxtaposer ce dernier avec un manuel imprimé ?

Un dernier exemple d'idées remises sur leurs pieds, parmi les nombreux que comprend l'ouvrage : il interroge les « solutions » propagées dans l'espace médiatique qui se heurtent au réel analysé froidement. C'est par exemple la récente proposition de réduire les vacances d'été, formulée il y a peu par le Président Macron. Or, le parc d'établissements scolaires français n'est pas fait pour de grandes chaleurs, qui vont aller croissant dans la moitié du pays, ce qui laisse sceptique face à l'idée de réduire les vacances estivales. À moins d'entreprendre des travaux coûteux pour les scolarités, ce qui n'est pas dans la politique actuelle.

Que dire de l'organisation du temps à l'école au regard des inégalités scolaires ?

Les élèves français ont été spoliés d'un temps considérable pour apprendre. La suppression des samedis matins en primaire a fait perdre, en heures de classe, l'équivalent horaire d'une année scolaire. La quasi disparition des toutes petites sections de maternelle (seuls 9% des enfants de deux ans sont scolarisés, alors qu'ils étaient encore 35% en 1998), particulièrement accentuée en ZEP a encore fait perdre une année. Au collège, le montant des heures d'enseignement disciplinaires perdues se chiffre à une demi-année scolaire, remplacées par des choses dont on sait qu'elles sont inefficaces (soutien en classe entière, projets interdisciplinaires quand ils sont à la place et non pas en plus des disciplines). Pour les élèves de la voie professionnelle c'est encore une année de perdue avec la suppression du BEP. En LGT, les heures en seconde ont chuté, et ne sont récupérées en 1re et Terminale que par ceux qui ne sont pas victimes de l'élimination sociale massive qui a lieu avant l'entrée en première.

Il faut cesser de reprocher aux élèves leur « niveau » : la baisse de celui-ci s'explique en partie par les politiques de réduction de l'école. Ce manque de temps accroît la pression pour « aller plus vite », et laisse davantage d'élèves de côté. C'est aussi un instrument d'imposition de méthodes aux enseignants : sans le dire, on les pousse d'une part à accepter les pratiques de conditionnement sans activité de compréhension afin de tenir les délais, et d'autre part, à renoncer à enseigner des pans entiers du programme selon le public à qui ils ont affaire. Dans notre pays, un ministre qui assumerait une politique inégalitaire sauterait dans les 24h : c'est de façon plus insidieuse que ces politiques avancent.

À nouveau aujourd'hui, on ne peut que s'interroger sur la concomitance entre, d'une part, le projet de nouvelle réduction supplémentaire du « socle commun », et la convocation de la Convention citoyenne : serait-il souhaité en haut lieu que cette dernière délivre toujours les mêmes idées que depuis cinquante ans pour à nouveau réduire le temps d'école obligatoire, et par ce biais, la réduction de la culture commune transmise à la future génération ? Et ainsi renvoyer des disciplines entières au « choix » des familles, alors que l'on sait que ce choix est contraint économiquement et socialement ?

L'offensive idéologique est puissante à l'approche de la fin de la Convention citoyenne pour à nouveau détourner l'attention du volume horaire global dont les enfants bénéficient : à nouveau, est lancé le thème qui sème la zizanie sur la répartition des heures dans la semaine en primaire, plutôt que de reconquérir du volume sur l'année, car cela impliquerait de recruter des professeurs des écoles pour qu'ils soient deux par classe à se relayer. On voit s'organiser une campagne pour réduire le temps de scolarité des lycéens, avec de curieuses convergences, des ministres favorables à l'école privée (voir la tribune d'Amélie Oudéa Castéra dans le Figaro) jusqu'à la pétition lancée par LFI (Louis Boyard) : à qui fera-t-on croire que la réduction du temps de compréhension au lycée réduira les inégalités sociales de réussite au baccalauréat et d'orientation ?

On nage en pleine démagogie et au fond dans le mépris des élèves de familles populaires en laissant entendre qu'ils ne pourraient pas apprendre mieux si les conditions temporelles et pédagogiques étaient meilleures. Et les propos de la députée Renaissance Anne Genetet sont révélateurs : dans une vidéo récente sur les réseaux sociaux, elle brandit des emplois du temps incohérents envoyés par des lycéens, en mettant à l'index les établissements scolaires publics et en « oubliant » de dire que c'est la précarité des enseignants, aggravée sous les deux quinquennats Macron, avec le recours massif à des contractuels, qui conduit à regrouper des heures d'une même discipline sur deux jours… Encore une fois, les causes économiques et politiques sont masquées, et les conséquences désolantes pointées de façon biaisée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Questions Stéphane Bonnery : Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats. Editions de la fondation Gabriel Péri, 2025.

Extrait de cafepedagogique.net du 24.11.25

Le CNLE (Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale) publie son premier atlas de la pauvreté et des inégalités sociales (septembre 2025)

2025-11-04T08:53:28Z

Le CNLE publie son premier Atlas de la pauvreté et des inégalités sociales : un outil pour mieux comprendre les réalités territoriales de la pauvreté en France
Communiqué de presse Publié le 17/10/2025 | Temps de lecture : 3 minutes
Le Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale (CNLE) publie aujourd'hui la première édition de son Atlas de la pauvreté et des inégalités sociales, fruit du travail de son comité scientifique. Ce nouvel outil (…)

Dans un long entretien avec le Café, Julien Grenet (Conseil d'analyse économique) analyse notamment l'efficacité du dédoublement et des groupes de besoins

2025-05-19T08:29:01Z

Julien Grenet : « La dépense éducative bien orientée est un investissement des plus rentables »

« La dépense éducative est l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée » déclare Julien Grenet, le directeur adjoint de l'IPP (institut des politiques publiques) et responsable du pôle Éducation.

Dans une note publiée mercredi 14 mai 2025, les économistes Julien Grenet et Camille Landais plaident pour une réorientation des dépenses éducatives, rendue possible par la baisse démographique. Plutôt que de réduire les budgets, ils proposent de les investir là où leur efficacité est prouvée : réduction de la taille des classes dans le premier degré, formation continue des enseignants mieux ciblée et accompagnée, ou encore tutorat individualisé. À l'inverse, ils alertent sur les effets incertains de certaines politiques coûteuses, comme le redoublement ou les groupes de niveau, qui risquent de renforcer les inégalités sans améliorer les performances. Un outil d'évaluation, l'indice d'efficacité de la dépense publique, est proposé pour guider les choix à venir.

Vous partez du constat que le budget de l'Éducation nationale est le premier de l'État et que la part du PIB consacrée aux dépenses d'éducation (5,4 %) est légèrement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant les résultats ne sont pas à la hauteur. Pour vous, c'est une question d'allocation des moyens, notamment au détriment du premier degré et des élèves les plus fragiles. La baisse démographique, une opportunité pour baisser le budget ou mieux répartir ?

La baisse démographique ne doit pas être vue comme un prétexte pour réduire le budget de l'Éducation nationale, mais bien comme une opportunité pour en améliorer l'efficacité. C'est d'ailleurs l'un des enseignements centraux de notre note : la dépense éducative et l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée.

Or, bien que la France consacre à l'éducation un effort budgétaire supérieur à la moyenne de l'OCDE (5,4 % PIB contre 4,9 %), les résultats ne suivent pas : les performances des élèves, notamment en mathématiques, se dégradent, et les inégalités scolaires restent parmi les plus marquées des pays développés. Le problème tient donc moins au niveau global de la dépense qu'à son allocation. Plusieurs pays comme le Canada, l'Estonie, l'Irlande, le Japon ou la Pologne obtiennent de meilleurs résultats avec des niveaux de dépense par élève comparables, voire inférieurs à ceux de la France.

L'un des déséquilibres structurels majeurs réside dans le sous-financement du premier degré, qui joue pourtant un rôle déterminant dans les apprentissages fondamentaux : la dépense par élève y est inférieure de 11 % à la moyenne OCDE, alors qu'elle est 13 % plus élevée dans le secondaire. C'est un arbitrage budgétaire peu efficient, d'autant que les recherches montrent que les interventions précoces sont à la fois les plus efficaces et les plus rentables socialement.

Dans ce contexte, la baisse attendue des effectifs scolaires – de l'ordre de 9 % dans le premier degré d'ici 2029, et une diminution qui touchera le second degré jusqu'au moins la fin des années 2030 – ouvre une fenêtre d'opportunité inédite pour corriger les déséquilibres structurels de la dépense éducative et la concentrer sur les leviers qui améliorent réellement les apprentissages et réduisent les inégalités.

Dans ce contexte de baisse démographique et d'austérité budgétaire où la tendance pourrait aller à des coupes franches dans la dépense /investissement de l'éducation, vous proposez un nouvel indicateur, l'indice d'efficacité́ de la dépense publique (EDP), pourquoi et que permet de mesurer cet outil ?

Pour mieux orienter la dépense éducative, il est essentiel de s'appuyer sur une évaluation rigoureuse du rapport entre les coûts engagés et les bénéfices attendus. C'est précisément ce que permet l'indice d'efficacité de la dépense publique – ou EDP – que nous mobilisons dans notre note. Introduit en 2020 dans la littérature économique sous le nom de Marginal Value of Public Funds (ou MVPF), cet indicateur permet de comparer les politiques publiques en fonction de leur rendement social, autrement dit de ce qu'elles rapportent à la collectivité pour chaque euro investi par la puissance publique.

Concrètement, l'EDP est défini comme le ratio entre le gain pour les bénéficiaires directs ou indirects d'une politique (en termes de revenus futurs, de santé, de participation civique, etc.) et son coût net pour les finances publiques. Ce coût net correspond au coût de déploiement de la politique (ou coût « brut »), auquel on soustrait les recettes fiscales induites, par exemple via l'augmentation des revenus des bénéficiaires ou les économies réalisées sur certains transferts sociaux.

Prenons l'exemple d'une politique de réduction de la taille des classes dans le premier degré. Celle-ci a fait l'objet de nombreux travaux d'évaluation, en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un élève en moins par classe entraîne une amélioration des résultats scolaires de l'ordre de 1,5 % à 2,5 % d'un écart-type. Pour une réduction de 12 élèves par classe – comme dans le cas d'un dédoublement – cela correspond à un gain de 20 à 30 % d'un écart-type, soit, pour un élève moyen, l'équivalent d'une amélioration de 8 à 12 centiles dans la distribution des performances scolaires. Par ailleurs, la littérature économique établit un lien robuste entre les compétences acquises à l'école et les revenus à l'âge adulte : on estime qu'une augmentation d'un écart-type des performances scolaires se traduit par une hausse moyenne de salaire d'environ 10 %. En combinant ces deux résultats, on peut quantifier les bénéfices économiques attendus d'une telle politique pour les élèves concernés.

Ces gains privés sont eux-mêmes générateurs de recettes fiscales à long terme. Une partie des revenus supplémentaires perçus par les élèves ayant bénéficié de classes réduites est en effet reversée à l'Etat sous forme d'impôts, auxquels peuvent s'ajouter des économies sur certaines dépenses, par exemple en matière de chômage ou de minima sociaux. Lorsqu'on met en regard ces retombées fiscales avec le direct de la politique – essentiellement lié au recrutement d'enseignants supplémentaires – on constate que la mesure est, à long terme, autofinancée : l'État récupère autant, voire davantage, que ce qu'il a investi initialement.

Et encore, cette estimation reste prudente : elle ne prend pas en compte d'autres bénéfices potentiels d'une diminution de la taille des classes, comme par exemple l'amélioration du bien-être au travail des enseignants, liée à des conditions d'enseignement plus favorables. C'est précisément ce type d'analyse que permet l'indice EDP : rendre visible la rentabilité sociale réelle des investissements éducatifs, au-delà de leur seul coût immédiat. Il offre également un cadre commun pour comparer différentes politiques entre elles – redoublement, tutorat, formation des enseignants, numérique éducatif, etc. – en mettant en regard leurs effets attendus sur le bien-être collectif et les ressources publiques qu'elles mobilisent. En cela, l'EDP constitue un outil d'aide à la décision publique particulièrement utile dans un contexte de choix budgétaires contraints, sans pour autant se substituer à la délibération démocratique sur les priorités éducatives de la nation.

Peut-on évaluer les politiques publiques, leur qualité et efficacité ? quelles limites à cela ?

Oui, il est possible – et même indispensable – d'évaluer les politiques publiques, à condition de s'appuyer sur des méthodes rigoureuses permettant d'évaluer des effets causaux. Cela passe par des expérimentations contrôlées, dans lesquelles les bénéficiaires sont sélectionnés de manière aléatoire, ou par des « quasi-expériences » (ou « expériences naturelles »), qui exploitent des variations exogènes indépendantes des caractéristiques des individus. Pour mesurer les effets de la taille des classes, par exemple, on peut s'appuyer sur les seuils administratifs d'ouverture de classes : comparer des écoles situées juste au-dessus ou juste en dessous de ces seuils, à effectif quasiment égal, permet d'isoler l'effet d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les acquis scolaires.

Dans le domaine éducatif, les évaluations d'impact se sont multipliées au cours des dernières années, y compris en France, grâce notamment à l'amélioration des méthodes et à un accès élargi à des données de plus en plus riches. Celles-ci permettent de mesurer les effets de différents types d'interventions éducatives, non seulement sur les acquis scolaires des élèves, mais aussi sur d'autres dimensions du bien-être individuel et collectif, telles que les compétences socio-émotionnelles, l'insertion professionnelle, la santé, ou encore la participation civique.

Mais l'exercice n'est pas sans limites. D'une part, la valorisation des bénéfices des politiques éducatives reste complexe : si les acquis scolaires sont relativement bien mesurés, d'autres effets – par exemple sur la santé ou la criminalité – restent plus difficiles à quantifier. D'autre part, les retombées des politiques éducatives sont souvent différées dans le temps, ce qui oblige à projeter les effets observés à court terme en gains futurs, par exemple sur les salaires. Enfin, l'estimation des coûts complets reste souvent approximative : au-delà des dépenses visibles, il faut intégrer les coûts de coordination, de formation, ou d'équipement, rarement bien documentés.

Pour progresser, trois priorités s'imposent : d'abord, renforcer l'expérimentation à grande échelle, pour mesurer l'impact des politiques éducatives dans leurs conditions réelles de mise en œuvre ; ensuite, améliorer l'accès, la qualité et l'exploitation des données administratives, en développant les possibilité de croisement avec d'autres sources (notamment sur l'emploi et les salaires), afin de pouvoir quantifier les effets de long terme de l'investissement éducatif ; enfin, mieux documenter les coûts complets des politiques éducatives est condition essentielle pour comparer de manière fiable leur efficacité et guider les choix publics.

Quels leviers avez-vous identifiés pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative ?

Avec Camille Landais, nous nous sommes intéressés à quatre grands types de leviers pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative : l'organisation de la classe et de la scolarité, le développement des compétences des élèves (y compris les compétences socio-comportementales), la formation et l'accompagnement des enseignants, et le renforcement du lien entre l'école et les familles.

Parmi les politiques analysées, certaines se distinguent par un rapport bénéfice-coût élevé, au point d'être autofinancées : en améliorant les compétences des élèves, elles génèrent à terme des hausses de revenus qui se traduisent par des recettes fiscales supérieures au coût initial pour l'Etat.

C'est le cas, par exemple, du dédoublement des classes dans le premier degré, dont les effets positifs sur les apprentissages sont bien documentés, notamment pour les élèves issus de milieux défavorisés. Or, si le dédoublement des classes de CP et CE1, puis de grande section de maternelle, dans les réseaux d'éducation prioritaire a permis une diminution notable de la taille des classes dans le premier degré, celle-ci reste supérieure de 3 élèves à la moyenne des autres pays de l'UE pour lesquelles les données sont disponibles. Dans ce contexte, nous recommandons de mobiliser les marges budgétaires ouvertes par la baisse démographique pour amplifier la réduction de la taille des classes dans l'élémentaire et le préélémentaire, en ciblant en priorité les écoles accueillant les élèves les plus défavorisés.

Le tutorat individualisé, bien que peu développé en France, constitue un autre levier très prometteur. La recherche internationale est unanime sur son efficacité, en particulier lorsque ce soutien est dispensé dans l'enseignement élémentaire, sur le temps scolaire, par des personnels « para-professionnels » (étudiants, intervenants extérieurs). Ce format présente un double avantage : il est efficace tout en restant relativement peu coûteux, ce qui le rend facilement déployable à grande échelle. Dans le contexte français, Il serait pertinent d'explorer le potentiel de mobilisation d'étudiants de licence ou de master, en valorisant leur engagement sous la forme de crédits ECTS, par exemple.

On peut également citer des politiques volontaristes, comme l'internat d'excellence de Sourdun, ouvert en 2009. Évalué à partir d'un protocole d'assignation aléatoire, ce dispositif a montré des bénéfices très élevés pour les élèves qui y sont accueillis : +21 points d'accès au baccalauréat général, +17 points à l'enseignement supérieur. Malgré un coût élevé (environ 22 000 euros par élève et par an), son indice d'efficacité est estimé à 4,5, ce qui signifie que chaque euro net investi génère près de cinq euros de bénéfices sociaux.

Enfin, certains dispositifs peu coûteux montrent aussi une efficacité élevée. C'est le cas d'interventions ciblant les compétences socio-comportementales, comme un programme développé par l'association Énergie Jeune et expérimenté dans 97 collèges défavorisés, qui vise à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves et à réduire leur fatalisme social. De même, des programmes comme la mallette des parents, initialement expérimentée dans l'académie de Créteil pour renforcer l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants avant d'être étendue à d'autres académie, ont montré des effets très significatifs sur les comportements scolaires et les apprentissages. Ces leviers, souvent peu visibles dans le débat public, méritent d'être mieux soutenus et intégrés dans les politiques éducatives.

Et que nous disent les évaluations sur l'efficacité du redoublement et des groupes de niveau ?

La recherche remet largement en question l'efficacité du redoublement. Les études les plus solides s'appuient sur des contextes où le passage dans la classe supérieure dépend de la réussite à un test standardisé, ce qui permet de comparer des élèves très similaires de part et d'autre du seuil. Ces travaux montrent que le redoublement n'a pas d'impact durable sur les performances scolaires et qu'il est associé à un risque accru de décrochage dans l'enseignement secondaire. Ces résultats sont d'autant plus préoccupants lorsqu'on les met en regard du coût prohibitif de cette politique : près de 8 000 euros par année redoublée dans le primaire, près de 10 000 euros dans le secondaire, sans compter les coûts indirects, liés notamment à une entrée différée sur le marché du travail. À la lumière de ces éléments, l'indice d'efficacité du redoublement apparaît nul, voire négatif.

Les travaux de recherche sur les groupes ou classes de niveau ne sont guère plus encourageants. Les méta-analyses sur le sujet indiquent en effet que les regroupements « permanents », instituées pour une année ou plus, n'ont pas d'effet positif sur le niveau moyen des élèves et ont tendance à creuser les inégalités, qu'elles soient liées au niveau initial ou à l'origine sociale. Ces effets sont souvent attribués au caractère stigmatisant de ces dispositifs qui tendent à renforcer une vision fixiste des aptitudes scolaires.

À l'inverse, les approches fondées sur des regroupements flexibles et temporaires – centrés sur des compétences spécifiques et révisés régulièrement par les enseignants – sont plus prometteuses. Elles reposent sur une logique d'adaptation continue aux besoins identifiés, plutôt que sur une hiérarchisation stable des élèves. Toutefois, les études d'impact restent limitées, et de nombreuses incertitudes subsistent sur les modalités les plus efficaces de mise en œuvre, notamment l'articulation avec différentes approches pédagogiques (classes personnalisées, pédagogie de la maîtrise des apprentissages, enseignement explicite, etc.).

Les regroupements mis en place en sixième à la rentrée 2024 dans le cadre du « Choc des savoirs » relèvent d'une approche intermédiaire entre groupes de niveau et groupes de besoin, mais s'inscrivent dans une logique plus proche des premiers. Cette configuration hybride rend leurs bénéfices hautement incertains, en particulier si on les compare à d'autres dispositifs dont l'efficacité est mieux documentée, comme le tutorat individualisé. Dans ce contexte, généraliser ces regroupements à l'ensemble des niveaux du collège, comme envisagé initialement, ne semble pas pertinent sans une évaluation préalable, conduite à l'issue de la première année de mise en œuvre.

Vous identifiez des politiques à l'efficacité incertaine, lesquelles ?

Certaines politiques apparaissent comme des leviers potentiellement intéressants, mais restent entourées d'incertitudes importantes quant à leurs effets, ce qui justifie une approche expérimentale préalable avant tout déploiement à grande échelle.

Un premier exemple est la réduction de la taille des classes au collège. Contrairement au primaire, où les effets positifs sont bien établis, les études disponibles pour le secondaire sont rares et les résultats plus incertains. En France, une évaluation fondée sur les seuils d'ouverture de classes suggère un impact deux fois plus faible que dans le premier degré. Compte tenu de l'enjeu budgétaire et les opportunités offertes par la baisse démographique, nous recommandons de mettre en place une expérimentation ciblée, conduite sur un sous-ensemble d'établissements, afin de mesurer précisément les effets d'une réduction de la taille des classes au collège et d'en calibrer le périmètre et l'intensité à partir de ces résultats.

Un second exemple est celui du numérique éducatif. La recherche met en évidence des effets très hétérogènes. Les simples dotations en matériel (tablettes, ordinateurs) sans accompagnement pédagogique ont généralement peu d'impact sur les apprentissages. En revanche, les dispositifs qui intègrent des contenus numériques interactifs, adaptés au niveau des élèves et utilisés dans le cadre d'un enseignement structuré, peuvent produire des effets très significatifs, notamment en mathématiques, pour un coût relativement modeste. Le potentiel est donc réel, mais il dépend étroitement de l'appropriation des outils par les enseignants et de leur intégration cohérente dans les pratiques pédagogiques. En France, l'usage en classe de ces outils reste limité, et peu d'initiatives ont été évaluées de manière rigoureuse. Là encore, le recours à des expérimentations ciblées est indispensable pour identifier les solutions les plus efficaces et mieux comprendre les conditions dans lesquelles les outils numériques peuvent renforcer l'action des enseignants.

Vous avez des préconisations sur la formation des enseignants. Pouvez-vous développer ?

Oui, nous formulons plusieurs recommandations sur ce point, car les enseignants sont au cœur de la réussite des élèves et concentrent l'essentiel des moyens du système éducatif. Améliorer leur formation et leur accompagnement constitue donc un levier prioritaire pour renforcer l'efficacité de la dépense éducative.

La recherche montre que les enseignants qui font le plus progresser leurs élèves améliorent également leurs trajectoires à long terme : meilleur accès à l'enseignement supérieur, revenus plus élevés à l'âge adulte, insertion professionnelle plus stable, etc. Transposées à la France, les estimations issues des travaux des travaux de Chetty et al. aux États-Unis suggèrent qu'un enseignant à forte « valeur ajoutée » peut générer un gain salarial cumulé supérieur à 90 000 euros par classe. Le potentiel économique et social de politiques visant à améliorer la qualité de l'enseignement est donc considérable. Cependant, les leviers permettant d'atteindre cet objectif sont encore imparfaitement identifiés. En particulier, la recherche ne converge pas sur l'efficacité des incitations financières ou des modalités de recrutement des enseignants.

Des recommandations plus solides émergent sur la formation continue des enseignants. En France, celle-ci repose encore largement sur un modèle peu intensif, peu ciblé et souvent déconnecté des réalités de la classe. Or, les formats traditionnels, ponctuels, généralistes et peu ancrés dans la pratique, ont peu d'impact démontré sur les pratiques pédagogiques ou les acquis des élèves. Ce constat, partagé tant par la recherche que par les enseignants eux-mêmes, interroge d'autant plus que la formation continue des enseignants mobilise des ressources considérables – plus d'un milliard d'euros par an – et constitue la première cause d'absence hors congés maladie dans les établissements.

Ce diagnostic plaide pour une réorientation ambitieuse vers des formats plus efficaces, dont la recherche a mieux établi l'impact : formations intensives, centrées sur les disciplines, ancrées dans la pratique de classe, assorties d'un suivi régulier (coaching, observation retours individualisés) et accompagnées dans la durée. Ce sont ces formats qui offrent le meilleur potentiel pour renforcer durablement l'efficacité pédagogique.

Enfin, ces formations devraient être mieux articulées avec les dispositifs d'évaluation existants. La France se distingue par une fréquence d'inspections pédagogiques particulièrement faible : en moyenne tous les sept ans, un rythme très éloigné des standards internationaux. Pourtant, la recherche montre que lorsqu'elles s'accompagnent de retours individualisés, ces inspections peuvent améliorer de manière très significatives les pratiques enseignantes et les résultats des élèves. Nous recommandons donc d'en augmenter la fréquence et de les utiliser comme levier pour construire des parcours de formation continue fondés sur les besoins réels observés en classe.

Vous proposez en somme avec cet enjeu de la formation d'investir pour les enseignants mais pas sur les salaires, hors sujet pour vous dans la perspective d'un système éducatif plus « efficace » ?

Le travail que nous avons conduit dans cette note reste exploratoire et ne prétend nullement à l'exhaustivité. La question de la rémunération des enseignants est évidemment centrale au regard de l'attractivité du métier. Il s'agit d'un enjeu structurel pour le système éducatif, au même titre que les politiques d'affectation des enseignants, en particulier dans les établissements les plus confrontés aux difficultés sociales et qui peinent à attirer et à fidéliser des équipes pédagogiques stables.

Cependant, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les leviers pour lesquels des évaluations d'impact robustes sont disponibles, ce qui n'est malheureusement pas encore le cas pour la question salariale. En France, cette lacune en matière de recherche empirique s'explique notamment par la difficulté d'accès des chercheurs à certaines données administratives, comme celles relatives aux mutations des enseignants. Pourtant, ces données seraient essentielles pour évaluer l'effet de dispositifs concrets, tels que les primes qui ont été en place en 2015 dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire, afin de renforcer leur attractivité et de réduire le taux de rotation des enseignants.

Autrement dit, l'absence de recommandations sur les salaires dans notre note ne signifie en rien que le sujet est secondaire, mais reflète le fait qu'il reste aujourd'hui insuffisamment éclairé par les travaux de recherche, ce qui limite notre capacité à proposer des orientations fondées sur des éléments probants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien vers la note :

Julien Grenet et Camille Landais : « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les Notes du CAE, n° 84, mai 2025, Conseil d'analyse économique.

Focus associés :

« L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun », Focus du CAE, n° 111.
« L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs », Focus du CAE, n° 112.
« Efficacité économique de la réduction de la taille des classes », Focus du CAE, n° 113.
« Efficacité des politiques éducatives : sources et hypothèses de calcul », Focus du CAE, n° 114.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.05.25

Le conseil d'analyse économique applique l'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques) au dédoublement et à la taille des classes (ToutEduc)

2025-05-16T08:23:10Z

Les politiques éducatives sont-elles rentables ? (Conseil d'analyse économique)

Combien rapporte, à terme, un euro investi dans une politique d'éducation ? Le Conseil d'analyse économique publie quatre "focus" pour exposer les hypothèses de cinq chercheurs pour échafauder un mode de calcul et évaluer les effets de la réussite scolaire sur les salaires futurs, sur l'efficacité de la réduction de la taille des classes, sur celle du redoublement ou sur l'internat d'excellence de Sourdun.

L'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques, Marginal Value of Public Funds en anglais) est "un outil
d'évaluation des politiques publiques qui mesure le rendement social marginal d'un euro net investi par l'État (...) en tenant compte non seulement des coûts budgétaires immédiats, mais aussi des effets différés, comme l'augmentation des recettes fiscales ou la réduction de certaines dépenses publiques futures".

L'équation prend en compte le "coût de la politique pour les finances publiques", le bénéfice social total pour les bénéficiaires en termes de salaires et de conditions de vie et les recettes supplémentaires pour l'État qui seront "induites par l'amélioration de la situation des bénéficiaires" (qui ayant de meilleurs salaires paieront davantage d'impôts). L'EDP peut être inférieur à zéro si "la politique réduit le bien-être des bénéficiaires, tout en générant un coût pour les finances publiques" (ce qui est le cas du redoublement durant les années collège), il peut être > 0 mais < 1 si "le bénéfice social est positif mais reste inférieur au coût net supporté par l'État", il est > 1 si "le bénéfice social est supérieur au coût net", il est "infini "lorsqu'une politique s'autofinance intégralement, c'est-à-dire que son coût net est nul ou négatif "par exemple grâce aux retours fiscaux qu'elle génère". Le coût net est immédiat, les retours fiscaux à terme.

C'est ainsi qu'à l'école primaire, les dédoublements auraient un EDP "infini" et qu'au collège, "chaque euro net dépensé génère un bénéfice social de 7,70 €" (à noter que le raisonnement se fonde sur ce que la recherche internationale dit des effets de la réduction de la taille des classes sur les compétences des élèves et non pas sur les données de la DEPP).

Un euro net dépensé par l'État pour le redoublement produit un bénéfice social nul en primaire et négatif (-0,40 €) au collège.

Quant à l'internat d'excellence de Sourdun, pour chaque euro dépensé, il génèrerait un bénéfice social de 4,50 €.

Les chercheurs signataires de ces "focus" sont Maxime Fajeau, Julien Grenet, Camille Landais, Emma Laveissière, Orane Leonetti, elles sont téléchargeables ici

Extrait de touteduc.fr du

Voir aussi
L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun